課程改革的含義精選(九篇)
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第1篇：課程改革的含義范文
關鍵詞：“一體化教學”;教學實踐;工程機械焊接技術
隨著國家對職業院校發展的大力推進，我校也對教學結構進行不斷地探索及相應的改革，逐步將教學模式從“先理論課，后實踐課”到“一體化”教學。這樣可以建立全新的師生互動教學模式，真正將理論知識和實踐技能融為一體的學習方式。該教學模式充分體現了“以學生為中心，以教師為主導，以培養學生的技能為目標”的教學觀念，營造出師生雙方共同參與教學的全過程形式，即形成“教”“學”和“做”密切關聯的關系。工程機械焊接技術教學采用一體化的教學模式，打破了之前焊接專業傳統的課程體系，以學以致用為目的，遵循夠用原則。不是之前單純的“先學后做、先理論后實習”的教學方法。
一、“一體化教學”的內涵
1.“一體化教學”的定義
一體化教學就是指一體化教師，通過一體化教室運用一體化教材，把專業理論教學和實踐教學有機結合的教學過程。
2.“一體化教學”的緊迫性
（1）“一體化教學”是現代化教學內在規律的需要。在現代化教學環節中，教與學是密不可分的，離開了任何一個教學都變得毫無意義。上課時教師的提問、啟發對學生是一種促進作用，可以使學生能夠積極思考問題、深化理解所學內容和靈活運用知識點;學生在回答問題、相互討論、補充甚至為不同的意見引發面紅耳赤的爭論時都能提高學生的學習興趣，從而提高教學水平，同時，教師通過觀察學生的學習情況進行及時補充也能不斷開闊自己的視野，提高應變水平，有時教師通過學生的答案也能得到意想不到的收獲。
（2）“一體化教學”是改變學生厭學的重要手段。現在技校學生的學習狀態普遍是厭學，學生為什么厭學？這是因為學生沒有了學習動機，失去了學習的需要。“一體化教學”的目的是使學生真正成為教學的主體，成為學習的主人，這就需要教師在教學設計上要徹底改變過去那種要學生學的做法，讓學生明白為什么學和引導學生如何學和學習什么，當學生在學習過程中出現問題的時候要及時給予指導。只有這樣，才能提高學生的學習動機和興趣。
二、“一體化教學”的教學方法與實踐
1.實踐背景
工程機械焊接技術廣泛應用于工程機械行業，它是一種可靠、精確、低成本實現金屬連接的一種工藝方法。焊接技術是一門綜合性專業課程，涉及金屬熔化焊、焊接結構、材料力學、金屬材料和熱處理等內容，是一門既重理論知識又重實際操作的課程，要求學生具有較高的綜合素質。但是現在技校的生源整體水平普遍偏低，在招生時又不分文理科，特別是高中學文科的同學到技校學習技術時在專業學習上遇到的困難可想而知。
在以往的教學過程中，主要采用的是傳統的灌輸式教學方法，認為把內容講得越詳細越透徹越好。為了鞏固所學內容，每次課講完以后都布置一些作業。認為課堂上的理論教學和課后動手練習，會有很好的教學效果，但事實上卻達不到想象中的教學效果。很多學生認為：“這門課太難，基礎知識點背很多遍，當時能記住，可是過一段時間又記不住了，學了也沒用。”從而導致在技校課堂上或沉悶，或無序、低效。在采用“一體化教學”方法后，根據學生認知及職業成長規律將行動領域序化組合，充分考慮教學的可實施性，以行動為導向，抓住每篇、每章教材內容的重點和難點，理論聯系實際，并和企業實例相結合，將行動領域轉換成為學習領域，然后把提取出來的任務布置給學生，把學習的主動權交給學生，最后根據學生的完成情況，以形成性評價和結果性相結合、單項考核和綜合考核相結合的方式對學生的專業等能力進行綜合評價，取得很好的教學效果。
2.教學方法與實踐
（1）培養學生的學習興趣，開發學生學習的主動性。興趣是最好的老師。學生的學習過程不僅是教師的傳授過程，而且是學習者自己構建知識體系的過程。為了提高學生的學習積極性和主動性，教師應在實踐教學環節中，通過完成相應任務培養學生解決問題、創新和自主學習的能力;通過到企業實習和引進來自企業一線的工程技術人員作為兼職教師等途徑，對學生進行企業文化熏陶，培養學生的學習興趣，將教師的被動教學轉變為學生的主動學習。
如在講到手工電弧焊仰焊時，先讓學生觀看企業用到的起重機固定腿的圖片，說明焊縫是由兩塊12毫米厚材質為16Mn的鋼板對接焊縫，讓企業的工作人員講解固定腿的重要性，然后講解固定支腿的要求為焊縫需全焊透且焊縫外觀不能有氣孔、夾渣、裂紋、咬邊缺陷;焊縫寬度控制在20毫米以內，焊縫余高2毫米以內;焊縫射線探傷達到國家二級標準。為保質保量地完成修補工作學生進行小組討論：①結合現場條件對于開裂的焊縫應采用什么方法處理？開什么形狀的坡口修補？②工藝規定每層焊縫的熔深不超過4毫米，那么，這道焊縫應采用幾層完成焊接？③完成開裂焊縫的修補我們應采用什么焊接材料？
學生拿到任務后就會以小組的形式積極討論然后給出答案，根據各組不一樣的答案最后給出最優答案，教師進行補充完善，最后學生實習操作，這樣學生很快就會領會，提高了他們的學習興趣。
（2）應用先進的教學手段。隨著教學改革的不斷深入發展，教師的教學方式發生了巨大變化，我們應該用最先進的教學手段提高學生的學習效率，而且還可以節約成本。例如在各種焊接方式中，我們先讓學生到焊接模擬室進行模擬練習，在模擬練習的過程中學生可以觀察自己調整出來的焊接參數及操作姿勢焊出來的焊縫，自己發現模擬焊接時出現的問題，分析問題并總結問題。模擬熟練以后直接在實際設備上操作就會起到事半功倍的效果，而且還大大節約了成本。
師生還可以通過網絡提供互動交流的平臺。在網絡教學環境中，教師和學生廣泛參與，發揮網絡技術的優勢，促進教學改革。通過網站傳遞信息，不但可以解決學生的疑難問題，而且可以使教師及時了解學生對知識點的掌握程度，便于因材施教，展現個性化的教學。
（3）學生參與式教學。在完成教師給的任務時，為了鍛煉學生的合作精神，課題以小組的形式進行。座次安排也是以六邊桌（如圖2所示），而不像以前那樣傳統的座次安排（如圖1所示）。小組形式的教學便于學生討論問題，教師在中間也可以隨時指導學生解決遇到的問題，而且還能觀察學生討論的狀況。
給學生的任務應盡可能真實并與生產實際特別是企業實例相結合，每一個任務都是從第一手原始資料的整理開始，這樣可以促使學生利用圖書館、互聯網等手段查找相關的資料，不斷進行整合，整個完成過程中學生完全按照科學的思路進行，中間出現偏差時教師給予及時糾正，只不過學生是任務的完成者，老師是場外指導，這樣就可以調動學生的學習積極性，還可以提高學生運用知識的能力，實現“一體化教學”的現代化方法。學生也得到了一個展現自我、挑戰自我的機會，也增加了他們的自信。為他們以后的工作打下良好的基礎。
三、實施“一體化教學”的看法和建議
“一體化教學”教學模式是一個復雜的系統，它是主張教師適時啟發引導、學生積極參與、師生平等互動的教學模式。課程教學環節是學生參與的主要教學環節，所以只有真正實施“一體化教學”的方法，才能真正使學生實現知識學習和積累過程。
筆者認為“一體化教學”教學應注意以下幾個方面：
第一，學生在完成任務時，在已學理論知識的基礎上運用自己的學習能力接受新的知識，這樣學生才能有一個循序漸進接受新知識的過程。第二，要相信學生并給予足夠的空間，通過“一體化教學”獲得的新東西能使學生有較強的成就感和愉悅感，從而體會到一體化學習帶來的快樂。第三，教師對在教學過程中出現的問題有及時把控的能力，這就需要教師具有扎實的專業知識和教學基本功。
第2篇：課程改革的含義范文
關鍵詞：課程評價 方案評價 CIPP評價模式 新課程改革
一、課程評價含義辨析
就整個社會科學而言，課程評價屬于方案評價的范疇。方案評價（program evaluation）是系統地運用科學方法，對方案的設計、實施、改善、或者結果等，收集信息資料，并作出價值判斷的過程。方案，常常又稱計劃、系統、工程、制度、項目、活動等，可以包括任何有組織的、非常規的活動，如社會領域的計劃生育制度，一般教育領域的義務教育計劃，特定課程領域的新基礎課程改革、某課外閱讀計劃、校本課程開發、作為課程的研究性學習活動等。
作為方案評價的一種類型，課程評價是系統地運用科學方法，對課程的過程和產物，收集信息資料并作出價值判斷的過程。
那么，課程的過程和產物又包括哪些成分呢？廣義的課程產物，主要有課程目標、內容的選擇和組織、課堂教學、學業評價。這些產物，其載體為課程改革總綱、各科目的課程標準、各科目的課程資源和教科書、教師備課計劃、教師的實際課堂教學、學業評價中紙筆考試的試卷或者學生檔案袋中的作品等。就運作過程而言，主要包括課程設計、課程管理、課程實施等。所以，一項全面系統的課程評價，就會涉及上述各類成分，這就是課程評價的對象。
這樣看來，課程評價的含義和對象十分廣泛復雜。課程教學活動中常見的一些評價，如課程資源和教材的評價、學生學業評價、教師施教評價等等，可以視為課程評價的子系統。另一方面，它們并不是只在課程評價的過程中才會出現，它們也是獨立的，與課程評價并列并存。
在課程評價中，評價人員也會監控自己的評價行為，對課程評價進行再評價，也就是元評價。為了保證課程評價的質量，元評價日益成為課程評價的對象之一了。
二、CIPP評價模式之理論進展
在方案評價的各種模式中，CIPP模式的應用最為廣泛、最為成熟。CIPP是背景（context）、輸入（input）、過程（process）和成果（product）這四種評價英文名稱的第一個字母組成的縮略語，該模式由斯塔佛爾比姆(Stufflebeam)及其同事于20世紀60年代末、70年代初提出[1]。當時為了對美國政府資助的課程改革計劃實施評價，他們先是采用了泰勒的目標模式，結果遇到了困難：學生的情況各不相同，評價者很難對課程目標作出一致的描述，而且目標模式只在課程實施結束時才提交評價報告，對于課程實施過程中遇到的問題無法解決。于是斯塔佛爾比姆與他的同事認識到，必須確立一種新的評價模式，為課程決策提供有用的信息。評價不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。
在很長的時間內，CIPP模式主要包括了四種評價即四個步驟。不過，從本世紀初開始，斯塔佛爾比姆重新反思自己的評價實踐，感到四步驟的CIPP模式還不足以描述和評價長期的、真正成功的改革方案。為此，他對其作出了補充和完善，把成果評價分解為影響（impact）、成效（effectiveness）、可持續性（sustainability）和可應用性（transportability）評價4個階段，由此構成了7個步驟的評價模式。斯塔佛爾比姆對每個階段的含義及其具體活動，作出了更為明確的闡述[2]。
（一）背景評價，是對所在環境的需求、資源和問題的評價。在該階段，評價者的活動包括：對方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和資源的信息，進行收集和評估；訪問方案的領導者，了解和討論他們對于受益人需求的各種看法觀點，識別本方案需要解決的問題；訪問其他利益相關者（stakeholders），進一步了解受益人的需求和資源，識別本方案待解決的問題；以受益人的需求和潛在資源為依據，評價方案的目標；指派一位評價者，監督和記錄各種方案所處環境的數據資料，包括其它的相關方案、地區資源、地區需求和問題、政治動態等；方案的有關職員，應當定期向評價小組呈交收集到的有關方案受益人和環境的資料；每年或者在某個合適的時間，評價小組應該向委托人或者大家公認的利益相關者，遞交背景評價草案報告，就方案有關的需求、資源和問題，連同對方案目標和優先事項的評價，提供最新的評價信息；大約每年進行反饋討論會，就背景評價的結果，向委托人和利益相關者作出匯報、進行討論；完成背景評價報告，提出具體的改善措施，呈交給委托人和公認的利益相關者。
（二）輸入評價，對其它可供選擇的方案、本方案的設計和工作計劃、本方案的財政預算等進行評價。評價者的任務包括：鑒別和調查已有的方案，以便作為新方案的對照；評價方案建議的策略，考查它與背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；評價方案建議的策略，考查它與已有的研究和文獻之結論的吻合程度；評價方案建議的策略，考查它與其它方案相比之下的優點；評價方案的財政預算，考查其能否保證完成預定的工作；評價方案的工作計劃和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技術上是否可行和政治上是否可行；撰寫輸入評價草案報告，呈交給委托人和公認的利益相關者；舉行反饋討論會，就輸入評價的結果，進行討論；完成輸入評價報告，提出具體的改善措施，呈交給委托人和公認的利益相關者。
（三）過程評價，監督、記錄和評價方案進展中的活動。評價者的任務包括：對方案的實施狀況，評價小組進行監督、觀察、以圖像或者錄音的方式記錄、以及定期撰寫進展報告；與方案的參與人員緊密合作，記錄方案實施中的事件、問題、費用、以及資源分配；定期訪問受益人、方案領導、員工，以獲取有關方案實施的資料；在方案檔案庫（profile）中，及時更新有關方案實施狀況的資料和報告；定期撰寫過程評價草案報告，發放給委托人和公認的利益相關者；在反饋性討論會上，呈現和討論過程評價的結果；完成各階段的過程評價報告，提出具體的改善措施，呈交給委托人和公認的利益相關者。
（四）影響評價，對方案到達、影響目標受眾（target audience）的程度作出評價。評價者的任務包括：方案職員、顧問、和/或評價小組成員，建立所服務人員和團體的通訊錄，記錄他們的需要及其收到的服務；就該方案所實際服務的個人和團體與它意圖的受益人之間的一致性程度，作出評價和判斷；定期訪問地區的利益相關者，例如社區領導、雇員、學校和社會方案的人員、職員、警察、法官和私房屋主，了解他們對于方案如何影響社區的看法；把所獲得的有關信息和評價者的判斷，及時放置于定期更新的方案檔案庫中；判斷方案在何等程度上，恰當地服務了相應的受益人團體；判斷方案在何等程度上，不恰當地服務了非意圖的人員和團體；撰寫影響評價草案報告，反饋給委托人和公認的利益相關者；在反饋討論會上，討論影響評價的各種發現；撰寫影響評價報告，提出具體的改善措施，呈交給委托人和公認的利益相關者。
（五）成效評價，是對結果的品質和重要性進行評價。評價者的主要任務包括：訪問主要的利益相關者，如社區領導、受益人、方案領導和職員、其它有關團體，了解他們對于該方案正向和負向結果的評價；選擇合適的受益人，進行深度的個案研究；評價小組成員和方案職員提供證據，鑒別和證明方案對受益人所產生的成效的范圍、深度、品質和重要性；評價小組成員匯總和評價方案對于社區的成效；運用目標游離評價法，評價方案實際上所做的工作，全方位地鑒別其正向與負向的、意圖與非意圖的成效；獲取別處同類方案的本質、費用、成功之處的信息，與同類方案的對比中，判斷本方案的成效；以草稿的方式，匯總成效評價發現，呈交給委托人和公認的利益相關者；在反饋會議中，討論成效評價發現；撰寫成效評價報告，并呈交給委托人和公認的利益相關者；把成效評價報告整合到不斷更新的方案檔案庫中，以及整合到最終的評價總報告中。
（六）可持續性評價，即在何種程度上，方案成功地制度化了，將長久地得以實施下去。評價者的任務包括：訪問方案領導和職員，就方案的哪些成功之處將會可持續地實施下去的問題，鑒別出他們的觀點和看法；訪問方案的受益人，就方案的哪些成功之處將會可持續地實施下去的問題，鑒別出他們的觀點和看法；回顧評價者有關方案成效、方案花費、受益人需要等的資料，判斷方案的哪些成功之處應該和將會可持續地實施下去；訪問受益人，就方案的哪些措施和條件，有助于方案的可持續性實施這個問題，鑒別他們的理解和評價；獲取和檢討方案的計劃、財政、人事安排和其它信息，評價方案將會可持續實施的概率；定期地回訪方案，評價其成功之處正在可持續實施的程度；在評價的過程和最終報告中，匯總和匯報可持續性評價的發現；在反饋討論會中，討論可持續性評價的發現，以及是否有必要進行追蹤研究以評價長期的效果；撰寫可持續性評價定稿，發送給委托人和公認的相關利益者。
（七）可推廣性評價，即在何種程度上，方案已經和將會成功地被調適和應用于別處。評價者的任務包括：方案職員記錄方案的咨詢者、訪問者，從中鑒別出方案的實際和潛在的采用者；調查有代表性的潛在采用者，要求他們：仔細閱讀方案的描述性資料和匯總的評價發現；判斷該方案與他們意圖推廣之地的情景的相關度；判斷方案的品質、重要性、以及可復制性；報告他們是否正在或者計劃采用該方案的全部或若干部分；訪問和評價方案的調適部分；以草稿的方式，匯總和報告可推廣性評價的發現；在反饋討論會上，討論可推廣性評價的發現；撰寫可推廣性評價定稿，提出具體的改善措施，并提供給委托人和公認的利益相關者。
上述7個階段的描述，主要針對的是評價的內容。各階段的方法，則可見下表。
表 CIPP模式各階段可能使用的方法
三、CIPP評價模式的理論啟示與實踐應用
CIPP評價模式對我們的啟示是多方面的。在理論上，CIPP模式畢竟屬于一般方案評價的范疇，它自然適用于課程評價。不過，在應用于課程之時，需要結合課程理論和課程實踐的具體情況，進行具體的改造和完善工作，以反映課程本身的特殊性和獨特性。其次，CIPP評價模式的各個環節，尤其是新提出的可持續性、可推廣性等概念的含義，有待進一步的深入研究。
在實踐上，CIPP評價模式可以作為我們分析此次基礎教育新課程改革、以及地方課程、校本課程改革方案的基本框架。
基礎教育新課程改革，是我國推行素質教育以來規模最大的改革之一。對此進行評價和監控，至為重要。的確，在教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要(試行)》的通知中也明確指出，要“建立促進課程不斷發展的評價體系。周期性地對學校課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，調整課程內容、改進教學管理，形成課程不斷革新的機制”[3]。僅就文字表述看，這里的課程評價，主要是課程實施之評價和反饋，缺少了對課程設計、課程管理等的評價和反饋機制。
實際的情況也是如此。此次新課程改革，在國家層面上，專門性的評價工作，主要分為兩類。
一是專題性評價。如由董奇牽頭的“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組，對教師發展狀態、學業評價方式的進展，進行評價。由余文森牽頭的“新課程教學專業支持工作”項目組，對課堂教學的進展，進行評價。對新課程改革各實驗區中考的進展，則每年都在進行評價。各專題性的評價，也可以視為課程評價的一小部分，但是畢竟不等同于課程評價，所以不擬在此展開論述。
二是整體性評價。由馬云鵬牽頭的課程實施評價課題組，受國家教育部的委托，先后于2001年12月、2003年5月和2004年12月三次對基礎教育課程改革實驗區進行了調研評估[4]。前兩次以國家級實驗區為主，第三次以省一級實驗區，特別是農村地區實驗區為主。
課題組三次評估調研的內容和結構基本相同，使用的工具相似。例如，第二次評價的主要對象和范圍包括：地方教育行政部門對于實驗的組織與管理情況；實驗學校對實驗工作落實情況；實驗班的教學情況；管理者、教師與學生的變化。
對照CIPP模式，以及我們對于整個課程理論、課程評價對象的理解，在對我國新課程改革方案進行評價時，還可以包括以下問題：新課程改革，對學生、學科、社會三者的需求分析，以及對改革的條件分析足夠了嗎？所設計的新課程改革方案，包括目標、內容、教法、學業評價等等的設計，合理嗎？是否有更好的設計方案？對原課程的分析合理嗎？對國際趨勢的把握精確嗎？國家層面上的資源投入、課程管理是否足夠和到位？從課程實施和過程來看，有哪些課程意圖和設計已經成功了？它們具備可持續性嗎？實驗區的成功經驗，能夠推廣至全國嗎？自然，要按照CIPP模式，對課程改革方案作如此全面的評價，非常困難。例如，教育部是否認同和愿意作出如此大范圍的評價授權？評價的經費足夠嗎？評價小組具備如此廣泛的能力嗎？國內已有的課程理論、評價理論，足以支撐如此大規模、深度的評價嗎？就現狀而言，回答可能是否定的。就未來趨勢看，就評價的應有內涵來看，似乎又必須給以肯定回答。
注釋：
[1] Stufflebeam， D. L.. Evaluation as Enlightenment for Decision-Making. In H. B. Walcott (Ed.)， Improving Educational Assessment and an Inventory of Measures of Affective Behavior (pp. 41-73). Washington， DC: Association for Supervision and Curriculum Development and National Education Association. 1969.
[2] Stufflebeam， D. L.. The CIPP Model for Evaluation. In D. L. Stufflebeam， %26amp; T. Kellaghan， (Eds.)， The International Handbook of Educational Evaluation (Chapter 2). Boston: Kluwer Academic Publishers. 2003.
[3] 教育部. 基礎教育課程改革綱要(試行)[Z]. 教基[2001]17號， 2001， (7～8).
第3篇：課程改革的含義范文
關鍵詞：高中；英語；教學改革
一、高中英語教學課程改革存在的問題及分析
（一）高中英語教學觀念問題
在當前的高中英語教學過程中，首先，教師在教學中仍然秉持教師就是權威的觀點。由此使得許多學生在課堂內外對于教師的講解都難以發表不同的見解和意見，或者是根本沒有機會發表不同的意見。這種情況說明教師沒有把自己作為教學中的研究者！不知道教學過程是一個知識創生的過程等；其次，教師不太贊同通過綜合評價來促進學生的發展。教師在對于書本之外的知識重視程度還不夠。教師把教材視為課程的唯一資源，教材規定教什么，教師就教什么。在此教學觀念指導下，教師的教學往往容易忽視學生的情感！態度！價值觀等的作用。由此，現行教學觀可能成為影響高中英語新課程改革的順利推行的一個重要方面。
（二）高中英語教師能力問題
高中英語教師，作為新課程改革的具體實施主體，自身能力的高低對于新課程改革的順利進行具有非常重要的作用。一是教師在現行教學中不知道怎么做才能體現自主！合作！探究等新課程所倡導的教學方式的要求。首先，課堂上英語的使用頻率不高，課堂上充斥著大量的漢語；其次，英語教師在使用多種教學方法和教學手段方面做得一般或不好。即在教學中，教師不能根據變化了的情況采用不同的教學方法或者教學手段的學生認為英語老師上課自己講解多，不注重學生和老師之間的交流。英語教師不知道怎樣培養學生自主學習能力以及在教學中凸顯學生的主體性。教師的課程開發能力與新課程要求教師所具有的課程開發能力存在較大的差距。英語教學的特點是要使學生盡可能多地從不同渠道！以不同形式接觸和學習英語，親身感受和直接體驗語言及語言運用。
（三）高中英語教學評價問題
現行高考制度下的教學評價的功能被局限于考試選拔，沒有顯示出新課程改革提出的為了學生-發展.的功能。這些與新課程理念為指導的新課標要求是不相一致的。教育行政部門和學校領導用學生的成績考察教師的工作業績以及教師用考試成績考察學生的英語學習能力，沒有體現教師！學生的自我評價以及互評功能。這樣的評價方式不能使教師和學生認識自我！建立自信，由被動受試者轉變為主動參與者，不能使教師！學生全面！多角度地認識自我！改進自我和發展自我。評價的形式注重終結評價，忽視了形成性評價。評價內容單一。忽視了新課標所要求的英語語言知識！語言技能學習策略！文化意識以及情感態度五個方面的綜合發展。
二、當前高中英語教學課程改革措施
（一）高中英語教學的理論聯系實際
在高中英語教學的過程中，我們更加應該注重實踐運用，也就是理論聯系實際原則，是指在充分重視理論引領作用的前提下，必須重視理論的實際效應，必須在理論中推進實踐，在實踐中檢驗理論。在高中英語教學中，廣大教師要充分認識到理論學習的重要性，積極參加一切教育教學培訓，利用一切課余時間研讀教育教學理論書籍以及英語專業書籍，用理論知識充實自己的頭腦；同時，廣大教師還應該樹立批判意識，不能夠一味地迷信理論知識，應該有所借鑒地利用理論知識指導自己的教育教學實踐；更為重要的是，廣大教師還應該在教學實踐過程中，努力檢驗理論知識的實用性，努力形成自己的教育教學理念與風格。
（二）高中英語課堂教學評價改革
評價是主體對客體所做事情的過程和結果給予一定的觀念性的評判，而教學評價從本質上講是教師對貫穿整個課堂教學活動的過程及其效果做出的一系列的價值判斷行為。實施有效的英語課堂評價可以實現新課程要求的新評價觀，體現有效教學的真正意義和現實作用，從而促進課堂教學效率的提高。
轉變傳統教學評價觀念，樹立新課程理念下新的評價觀，傳統的教學評價主要以學生上課回答問題的準確性和考試成績的優異性為標準來評價學生的好壞，對于學生的語言知識掌握程度看得尤為重要。這樣最終導致了英語教學的教和考脫軌，不能實現學生真正的全面發展。然而新課程評價不再只是檢查學生語言知識、語言技能的掌握情況，更關注學生掌握知識、技能的過程與方法以及情感態度價值觀的形成。采用多元化方法對學生進行綜合性的評價，在新課程改革理念下，課堂教學評價相應地發生了變化。在教學評價時，新課程改革把學生的全面發展放在首要地位，教師首先要堅持以學生為主的課堂教學，注重學生的主體地位，考慮學生的個體差異。讓學生進行自我評價和小組互評，學生的自我評價是學生在積極主動地參與課堂活動后，對于自己上課的表現做出的評價。
（三）提高高中英語教師自身素質
高中英語教師、學生首先要具有主動發展自我、改進自我的精神和態度。人的發展，歸根結底還是自己個人努力的結果。外因只能通過內因起作用，這是絕大多數人認可的觀點。要提升高中英語教學對新課程改革的適應性，主要取決于高中英語教師和學生是否意識到自我的作用。如果廣大教師與學生的思想意識仍然停留在應付新課程改革的階段，仍然實施與新課程改革相違背的教育教學行為，那么新課程改革的順利實施就會受到較大的阻礙。筆者認為，主動參與原則實際上應該有以下三個方面的含義：一是廣大教師要主動參加新課程改革的上崗培訓！入職教育！繼續教育等并用心體會新課程改革的具體含義；二是無論教師！學生都必須要具有主動發展自我！主動適應變化的意識；三是無論教師！學生都必須主動按照新課程改革的要求，積極革新自己的教育！教學行為，努力實現新課標中的要求。
參考文獻
[1] 鄧瑩.淺談高中英語教學策略[J].教育教學論壇，2013，45：112-113.
[2] 張琳.淺談新一輪課程改革背景下的高中英語教學[J].科技信息（科學教研），2007，16：450.
[3] 趙敏倉.新課程改革下高中英語課堂有效教學策略的研究[D].重慶師范大學，2012.
第4篇：課程改革的含義范文
關鍵詞： 案例教學法； 教學改革； C++程序設計； 教學效果
中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2015）11-68-03
Abstract： This paper analyzes the present situation of the teaching of "C++ programming" course， expounds the selection of cases in the case teaching. The "simple library management system" is chosen as a case to explain the class and object， "a simple complex number calculator" as a case to explain the operator overloading， and "simple company employee management system" as a case to explain the inheritance and derivation and polymorphism. Through the case teaching， the teaching reform for the course of "C++ programming" is promoted.
Key words： case teaching method； teaching reform； c++ programming； teaching effect
0 引言
“C++程序設計”課程是計算機和軟件工程專業的一門專業基礎課程，是后繼程序開發、數據庫等專業課的前導課程。該課程的教學目標是使學生理解面向對象程序設計的有關概念，通過編程掌握面向對象程序設計的方法，但是該課程不是一門面向對象程序設計的理論課程，而是應用過程中引出面向對象程序設計的概念，通過編程過程理解面向對象程序設計方法，所以該課程對理論知識及實踐環節的要求都很高[1]。筆者根據C++程序設計課程的特點，結合教學過程中遇到的實際情況，改變傳統的教學方式，采用案例教學法開展教學，進而探索該課程的教學改革，與大家共勉，以求集思廣益，共同提高本課程的教學效果[2]。
1 教學現狀分析
傳統的課堂教學，學生只能聆聽主講教師授課，學習主動性不足，不能激發學生學習興趣[3]；傳統的教學方法基本上是首先講解知識點，然后圍繞知識點舉一些關于知識點應用的例子，這樣學生掌握的知識點比較零散，沒有全局觀念[4]。“C++程序設計”課程不僅要求學生掌握C++語言的語法和面向對象程序設計的思想，而且還要能夠讓學生進一步掌握理解軟件設計中非常重要的思想“模塊化設計”和“自頂向下，逐步細化”設計方法[5]。
2 教學改革實施
2.1 案例選取
2014-2015學年第二學期，對軟件工程專業實施了“C++程序設計”課程教學改革，本次課程改革主要采用 “案例教學法”對教學方法進行改革，“案例教學法”首先就要選取案例，將案例應用到教學過程中。在課程改革中選擇了“簡單圖書管理系統”作為講解“類和對象”的案例、“簡單復數計算器”作為講解“運算符重載”的案例和“簡單公司員工管理系統”作為講解“繼承派生和多態性”的案例，如表1所示。
表1 案例與對應的知識點表
[案例＼&知識點＼&簡單圖書管理系統＼&類和對象＼&簡單復數計算器＼&運算符重載＼&簡單公司員工管理系統＼&繼承派生和多態性＼&]
⑴ 簡單圖書管理系統：通過該案例讓學生理解類和對象的含義，掌握類聲明和對象定義的方法。在該案例中涉及到三個類，即圖書類、讀者類和管理員類。圖書類能夠描述圖書的相關信息同時能夠實現圖書的顯示、圖書的狀態、配合圖書借還等功能；讀者類描述了讀者的相關信息同時能夠實現讀者信息的顯示、配合圖書借還等功能；圖書管理員類描述了圖書管理員的相關信息同時能夠實現圖書和讀者的增加、刪除、修改和查詢功能以及圖書的借還功能。
⑵ 簡單復數計算器：通過該案例主要讓學生理解運算符重載的含義和類型的含義，以及掌握運算符重載的方法和類型轉換的方法。在該案例中，通過友元函數和成員函數的實現運算符的重載，實現復數的四則運算；通過轉換構造函數實現一個標準類型向用戶自定義類型的轉換；通過類型轉換函數實現用戶自定義類型向標準類型的轉換。
⑶ 簡單公司員工管理系統：通過該案例讓學生理解繼承派生、多態性的含義和掌握派生類的特性和通過虛函數實現動態多態。在案例中首先聲明員工類，員工類作為基類派生出管理人員類和程序開發人員類，實現簡單的繼承派生關系，再由案例功能需求引出實現動態多態的虛函數，通過虛函數與指針的配合使用實現面向對象程序設計中的一個非常重要特性即多態性。
2.2 課堂教學
“案例教學法”不僅能夠激發學生的學習興趣，而且能讓學生體會軟件設計中非常重要的“模塊化設計”和“自頂向下，逐步細化”的設計思想和方法。教學過程按照“案例展示任務描述任務分析知識點講解實現案例疑難解析歸納總結”等環節實施教學。以“簡單公司員工管理系統”為例來展示教學過程。
⑴ 案例展示：課前準備好案例，課上將案例運行的結果展示給學生。圖1所示為“簡單公司員工管理系統”運行結果。
⑵ 任務描述：根據案例運行的結果，描述案例的任務。圖1案例主要是計算三類員工的工資即行政管理類員工、開發類員工和項目管理類員工的工資，每類員工根據級別的不同都有自已的工資、獎金和加班費的計算公式。
⑶ 任務分析：圖1案例中涉及到三個類：行政管理員工類、開發型員工類和項目管理員工類。這三個類有共同的特性，都是該公司的員工，所以可以先定義一個員工類作為基類，再由員工類派生出行政管理員工類和開發型員工類兩個派生類，而項目管理類員工既具有行政管理類員工的特性又具有開發人員員工的特性，所以把行政管理類員工和開發人員類員工作為項目管理類員工的共同基類。因為三類員工都要計算月薪，所以要把計算月薪的函數定義為虛函數。
⑷ 知識點講解：根據前面的任務分析，完成該案例要用到繼承派生以及虛函數和多態性，在這一環節中主要向學生講解繼承和派生的含義，以及派生類的聲明和派生類的特征，另外還有虛函數的定義和虛函數與指針結合實現動態多態性。
⑸ 實現案例：聲明公司員工類Company_Employee作為基類，以此類為基類派生出行政管理員工類Employee_Manager和開發人員類Employee_Developer，再以Employee_Manager和Employee_Developer為基類派生出項目管理員工類Employee_Branch，同時定義各類的成員函數和主函數。
⑹ 疑難解析：在這一環節中主要是解答學生在學習過程中存在的問題，該案例中主要的問題是多重繼承即項目管理員工類Employee_Branch的特性和多態性，前一個問題是該的案例中難點但不是重點，而后一個問題既是該案例中的重點也是該案例中的難點。
⑺ 歸納總結：根據前面各環節，總結歸納該案例中難點、重點、編寫程序中的注意點以及體會面向對象程序設計的思想和特征。
2.3 教學總結
此次課程改革雖然取得了一定的效果，但仍然存在不少問題，現將存在的問題和改進措施總結如下。
⑴ 案例選取，本次課程改革選取的“簡單圖書管理系統”和“公司員工管理系統”功能有點復雜，有些學生不能夠完全理解，下學年再上這門課時，要選擇相對比較簡單的案例。
⑵ 團隊合作精神，本次課程改革只是讓學生單獨完成一個程序，下學年再上這課時，先讓學生單獨完成一個作業，然后再團隊合作完成一個功能相對復雜的系統。
3 結束語
本文對“C++程序設計”課程目前現狀作了簡要分析，在此基礎上從案例選取、案例教學法的實施過程等方面提出了一些改革措施，在實際教學過程中能夠在一定程度上激發學生學習興趣，從學生考試的結果來看，學生編程動手能力得到一定的提高。教學改革是一個不斷完善的過程，程序設計課程涉及到軟件工程、數據結構、算法分析等多門課程，因此還需要引導學生拓展到多個相關課程進行深入學習。課程教學改革，是一項常做常新工作，要在教學過程中進一步加大“C++程序設計”課程教學改革的力度，不斷努力，提高教學質量，真正落實“C++程序設計”課程在軟件技術專業技能型人才培養中的作用。
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第5篇：課程改革的含義范文
關鍵詞：課程意識；目標意識；資源意識；過程意識；評價意識
從教將近二十年，自己的教學觀發生了很大的改變，由最初的邯鄲學步到如今擁有課程意識，可謂發生了質的變化。從教的頭五年，唯教材、教參是論，教材怎么安排自己就怎么教，教參怎么建議就怎么備課設計教學，教學效果不好不壞。中間的十年，教學思想發生了變化，常常思考，有沒有更好的教法，為什么要教給學生這些東西，教學的意義在哪里？就這樣一路思考一路教學。直到最近五年，隨著新課程改革的推進，學校開展各種有關新課程的培訓，我越發感覺自己多年的思考與課程意識這個概念很接近，結合實際，我認為幾十年的歷史沉淀，中小學教師的頭腦中更多的是教學意識和觀念，少有課程意識和觀念；隨著新一輪課程改革的不斷深化和穩步推進，課程意識已成為現代教師專業素養中不可或缺的重要成分。于是利用課余時間，閱讀大量相關書籍，真正認識了什么是課程意識，教師擁有課程意識的價值，心動之余，便想將自己的想法形成文字，與各位同仁共享。
通過查閱資料，我發現教師課程意識的含義源于西方“校本課程”概念的提出。早在20世紀70年代，西方就有學者認識到，“課程改革不能離開教師，沒有教師發展就沒有課程發展。”1973年菲呂馬克（Furumark，A.M））和麥克米倫（MeMullen，I.）首次提出“校本課程”（school―based curriculum development，即SBCD）概念后，世界各國教育機構都嘗試性地接受并實踐著這一理念。那什么是課程意識呢？課程意識，指教師對課程的敏感程度，它蘊涵著對課程理論的自我建構意識、課程資源的開發意識等幾方面。處于教學第一線的教師，其課程意識的強弱程度直接影響著教改的成敗及教學質量的高低。
一、目標意識
教師有無目標意識的標志在于其是否重視課堂教學目標，并是否對此加以審視與反思。我們常常會發現學生隨著年齡的增大越來越不喜歡學習，沒有學習的欲望，人們往往會認為學生的學習態度有問題。殊不知是我們教師的目標意識出了問題，首先教師所教的內容與孩子們所處的生活實際有很大差別，學生認為學習這些東西沒有用處，提不起興趣，其次，現在家長實行優生優育，家庭條件很好，家長很注重培養孩子，所以和過去的孩子相比他們的智商、視野都要高很多、寬很多。而我們教師的目標永遠處在原地不動，有的老教師從教了幾十年，經常得意洋洋地自夸，我從來不需要備課，拿著課本就上講臺，甚至有人還說，有什么好備的，還不是那樣教。正是這樣的目標意識的淡漠，讓孩子們越來越討厭學習、討厭上課，課程改革的深入推進，教學對象的改變，教學方式的轉變與改善，都呼喚著教師需要有課程意識，尤其需要有目標意識。唯有合理的教學目標，才能合乎學生的具體情況，教學才會有實效性。
二、資源意識
課程意識不僅需要教師在課堂上能根據學生實際情況確定合理的有意義的教學目標，而且新時期的教師還必須具有課程資源意識，要充分認識到教材只是課程實施的一種文本性資源，作為新時代的教師，我們要結合學生實際，創造性地利用教材，利用一切機會開發教材、教學資源，緊扣課程標準，動態地生成教學資源。具有資源意識的教師在不經意間會敏感地覺察到課程資源的存在，能在課堂教學設計中主動地搜尋、整理課程資源，會在課堂教學過程中敏感地捕捉、利用動態生成的且有價值的即時性課程資源。我認為數學課程資源是指應用于教與學活動中的各種資源。主要包括文本資源――如教科書、教師用書，教與學的輔助用書、教學掛圖等；信息技術資源――如網絡、數學軟件、多媒體光盤等；社會教育資源――如教育與學科專家，圖書館、少年宮、博物館，報紙雜志、電視廣播等；環境與工具――如日常生活環境中的數學信息，用于操作的學具或教具，數學實驗室等；生成性資源――如教學活動中提出的問題、學生的作品、學生學習過程中出現的問題、課堂實錄等。
三、過程意識
目標意識，資源意識確立后，需要在教學實施中去落實。如果說課程是一幢建筑的設計圖紙，那么教學就是具體的施工；如果說課程是一場球賽的方案，那么教學則是足球賽的過程。由此觀之，教學的過程意識就是讓課程處于被執行的“活”的狀態中。所以過程意識需要教師選擇課程內容、運用教學策略、營造課堂氛圍、創設問題情境等課堂教學行為時能自覺地考查這些教學行為對于學生知識生成、情感培養、能力發展等方面的意義和價值。不要視課程為唯一用來教學的范本，而是可以刪減、增添、重組和衍生的，甚至是可以拋棄和重新選擇的。重組能讓課程變得科學，創新能讓課程變得鮮活，勾連讓課程與生活鏈接，使教學更精彩。具有過程意識的教師能明白教學是通過對話活動使學生獲得經驗的過程，這個過程是充滿靈性的。所以，他們在課堂教學中自覺體現師生的交往和對話，分享彼此的經驗和認識，交流彼此的情感和體驗，拓展彼此的視界和思維，實現教學相長和共同發展。
四、評價意識
長期以來，我們的教學過程中一直以分數評價學生，雖然隨著課程改革和教學改革的施行，教師對學生的評價觀念也發生了很大的改變，但還是有很多教師不知道新課程下評價意識的真正含義，評價意識的形成勢在必行。我認為新課程中評價意識要求教師不僅關注學生的學業成績，更要關注學生的終身發展、身心、人格，甚至將來從事職業的發展。另外評價意識還要求教師不僅關注終結性評價，更要注重診斷性、過程性、個性化評價。
綜上所述，我認為從教師專業化發展的角度來看，教師課程意識的內涵與水平代表著教師專業化發展的程度，它對于教師具有很強的現實意義，對于教師的終身發展影響深遠。
著名作家畢淑敏常常站在高山之巔思考生命的意義：我從哪里來，我要到哪里去？作家的思考引發了無數人的深思，而作為新時期的教師，明白了什么是課程意識，并自覺地形成了課程意識，就會不自覺地問問自己：我為何而教？我該教一些什么給我的學生？我可以用什么方式去教？
就這樣一路思考一路教學，我堅信在不久的將來：我們的課程視野會更開闊，課程內涵的認識能力會不斷提升；程形態從我們熟知的顯性課程擴展到校園環境、文化等，課程的外延已從教科書（課本）拓展到電子和網絡等知識內容更為寬泛的內容。
第6篇：課程改革的含義范文
關鍵詞 新課程改革 爭論 理論基礎
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
Thinking about the Theoretical Basis Debate of the New Curriculum Reform
XU Xiuhong
（Lishui University， Lishui， Zhejiang 323000）
Abstract Theoretical basis for the new curriculum reform is a hot issue， various researchers were debated. For the existence of the current basic education curriculum reform in two mainstream view： A view that theoretical foundation of basic education reform is based on constructivism， postmodernism， multiple intelligence theory； Another view is that the Marxist theory is China's basic education reform guiding ideology and theoretical basis. This paper analyzes the causes of the theoretical basis of curriculum reform debate lies， and draws two mainstream viewpoints and criticism， and finally put forward their own views.
Key words new course reform； debate； theoretical basis
目前，我國新一輪基礎教育課程改革正在推廣實施階段。理論基礎不僅是新課程能否順利開展的基礎，而且也是推行的關鍵所在。 盡管課程改革實施的如火如荼，但在基礎教育課程改革的理論基礎這一根本問題上仍然存在不同的觀點，學界就這一問題展開了激烈的爭論。
1 理論基礎之爭
關于課程改革理論基礎比較流行的觀點是學習和吸納國外新的研究成果，如以建構主義、后現代主義、多元智力理論等來指導目前的課程改革。①此觀點認為建構主義理論，后現代主義理論、多元智力理論等理論博采眾長、眼界寬廣，是新課程改革的理論基礎的最佳選擇。建構主義認為“知識的獲取不是被動的，而是認知主體主動建構的”。很多研究者認為建構主義關注學生，側重對學生的多元評價，這與新課程改革不謀而合。②后現代主義強調課程的生成性，師生互動、共同發展。很多研究者認為后現代主義教育觀在課程的目標、結構、內容、 實施等環節為我們提供了更廣泛的視角。加德納的多元智力理論，重視學生的多元智能，注重培養學生的創新精神和實踐能力，這打破了我國傳統應試教育以分數定能力的片面觀點，有利于新課程改革，推進素質教育。
另有觀點則認為理論是我國進行中小學課程改革的指導思想和理論基礎。③這種觀點認為上述觀點理論模糊，并沒有哪一種理論能清晰明確地提出新課程改革的理論基礎。而認識論和全面發展學說旗幟鮮明地提出了新課程改革的理論基礎。首先，理論的外延性，教學認識論、人的全面發展理論等教育學理論以理論為理論基礎為我國中小學課程改革提供了理論依據；其次，理論具有發展性。她結合中國實際在不斷發展，能結合中小學教育改革的實際進行針對性的指導。 再者，這種觀點認為他們主要是作為對流行觀點的反思而提出來的。流行觀點不顧國情，全盤照搬是不對的，應從本國國情出發，有所借鑒，有所吸收，有所綜合，有所創新。但是，相比較而言，理論是經過歷史實踐不斷發展的符合我國國情的理論，更具有本土性，更能有針對性地指導我國中小學課程改革。
2 紛爭之原因分析
目前，很多研究者盲目照搬，研究不深入，導致論爭。課程改革的理論基礎研究很多照搬國外，不關注我國的國情和課程改革中出現的的實際問題。這些研究沒有考慮到我國的經濟和社會發展的情況，也沒有分析當前教育實踐的存在的問題和需求，而僅僅關注或首先關注西方發達國家的教育實踐，并以這些國家的教育實踐狀況與走向為來判斷我國當前教育應該怎么辦的問題，從而確定研究的課題，缺乏本土自信、缺乏本土立場。如現有研究者們沒有深入研究建構主義、后現代主義和多元智力理論所產生的社會大背景及國情，沒有認真反思這些理論本身的局限性，更沒有研究這些理論與我國國情的適切性，盲目照搬這些理論，把這些理論直接拿來作為新課程改革的理論基礎，導致我國中小學課程改革實踐，已經出現一些形式化、片面化、絕對化的做法。
另外，概念的模糊性也是導致論爭產生的重要原因之一。如，有些研究者就沒有弄清楚指導思想與理論基礎的概念。“指導思想”是思想，是指對某一事物或事件的發展或運行起指示教導、指點引導的思想。 “理論基礎”是理論，不是理論就不能作為理論基礎。思想有時缺乏系統性，缺乏論證。理論是客觀的，指事物或事件發展的理論根基。思想和理論都可以指導實踐，但是指導思想更多是對事物或事件的發展進行宏觀層面的指導，而理論基礎則中觀或微觀層面對事物或事件的發展進行指導。作為新課程改革的理論基礎不可以是指導思想，只能是具體理論。“建構主義、后現代主義、多元智力理論是課程改革的理論基礎”觀點中所講的理論基礎與“認識論和全面發展學說作為新課程改革的理論基礎”的觀點中所講的理論基礎是兩個不同的概念。“理論是我國進行中小學課程改革的指導思想和理論基礎”從該句論述中，可以得知這種觀點明顯將指導思想和理論基礎的含義混淆了。所以，在進行研究之前，對一些概念的厘清是很有必要的，以保證我們討論的是同一個問題，如果不是，我們的論爭就顯得沒有什么意義了。
3 理論基礎之我見
在上述觀點中，很多研究者探討了建構主義、后現代主義、智能多元理論對我國新課程改革所具有的啟示意義，我是比較贊同這些研究所提出的觀點的。但是這些研究大都只是看到了這些理論所提出的新視角、新觀點，而忽視了其紕漏之處。其實這些“先進”的西方教育理論在其發源之地本來就存在很多爭議。“多元智能理論”誕生于美國，該理論尚處于不斷研究探索階段，美國研究者對“多元智能理論”也存在很大的爭議。“多元智能理論”能夠得到教育界高度關注也令霍華德加德納本人十分的震驚。英國著名的教育哲學家約翰懷特認為在實際教育中的“多元智能理論”和“建構主義”的作用被過多地拔高了。④因此，在借鑒這些理論的同時，我們需要對它進行批判。國外的課程理論參差不齊，精華與糟粕并存，我國教育研究者更應該深入進行研究，取其精華而去其糟粕。任何課程理論的實施都離不開現實的實踐環境。為此，國外先進的課程理論無論多么先進，也未必能拿來作為我國新課程改革的指導思想或理論基礎，并不是所有先進的課程理論都是通用的。總而言之，我們的課程改革理論基礎要符合中國實際，要以本土的方式指導中小學新課程改革。當然，新課程改革也不能閉門造車，我國研究者們一定要在深入研究國外的課程理論和經驗基礎上結合我國傳統課程改革思想，批判地借鑒國外的課程理論和經驗，吸收國外一些先進的課程理念，形成符合中國教育實際的課程改革理論。
第二種觀點認為我國基礎教育課程改革的理論基礎是關于人的全面發展理論。但是，我們都知道，理論是一個全面系統龐大的理論體系。在我國，理論可以說能對我國工作的方方面面都能進行著宏觀指導。然而，“新課程改革理論基礎”是一個特殊事物，如果我們把這些宏觀理論和思想直接作為理論基礎，那么所有事物的“理論基礎”都是一樣的，我們還有探討“新課程改革理論基礎”這個特殊事物的必要性嗎？我們既然要探討中小學新課程改革的理論基礎，就不應該將理論基礎泛化，而應找出符合這一特殊事物的具有指導作用的針對性的理論基礎。
學說宏觀地指導著我國基礎教育課程改革，但不是其基本理論基礎；國外的“先進”多元理論僅充當新課程改革的理論依據，它僅為新課程改革的理論基礎提供事實材料、先進觀念等。總之，把我國的教育現象作為研究對象，并結合我國的中小學新課程改革實踐為目的的教育理論才是為新課程改革提供服務的關鍵所在，才是新課程改革的理論基礎所在。因此我們應該加強教育現象研究，借鑒相關教育理論，把國外先進的課程實踐理論和國內實際有機結合，并在一定哲學基礎上進行整體性重構，構建適合我國基礎教育改革當前實際的理論基礎。
注釋
① 王本陸.當前課程與教學改革理論之爭[N].中國教育報，2006-08-26.
② 滕飛，趙瓊.追問建構主義在基礎教育課程改革中的切適應[J].教育科學研究，2005（6）：10-11.
第7篇：課程改革的含義范文
關鍵詞：“三四五”；課堂教學；實施過程；實際意義
一、“三四五”課堂教學的含義
所謂的“三四五”就是三步驟、四環節以及五課型，其中三步驟包括：課前拓展、課內探索、課后拔高；四環節包括：學習的自主性、探索的協作性、點撥的精講性以及延伸的鞏固性；五課型包括：閱讀、寫作教學課程，專題復習、探究課程以及測試講評課程。
二、“三四五”課堂教學的實施過程
為了提高初中語文“三四五”課堂教學的有效性，教師必須對其含義以及實施過程有全面、詳細的了解、把握。首先，做好充分的課前準備，精心設計教學活動以及復習鞏固課后知識；然后，課堂活動的實施要從學生的實際情況出發，通過調動學生的自主性學習意識，引導學生進行共同探究，對于學生疑惑的部分再加以講解和進一步鞏固；最后，在上述條件的基礎上，制定專門的課程類型。
三、初中“三四五”課堂教學的實際意義
1.對學生學習過程的重視
初中語文“三四五”課堂教學除了關注課內的學習過程外，對于課前以及課后的教學也十分重視。基于此，才使得學生在學習的過程中，構建了一個全方位、多層次的知識體系。
2.師生課堂角色的轉變
在新課程改革的背景下，學生課堂主體地位的發揮也受到了越來越多重視。在初中語文中，“三四五”課堂教學的主體是學生，其教學過程也是從學生的實際情況出發，通過老師的引導而展開的合作、探究學習。
3.體現初中語文的特色
語文課程是一門具有很強綜合性以及實踐性的學科。而在初中語文中，“三四五”課堂教學的實施就是從語文的特點出發，在三步驟、四環節以及五課型的基礎上促進學生的個性化、綜合性發展。
4.提高學生的語文素養
第8篇：課程改革的含義范文
1.高中化學教學生活化的含義
高中化學教學生活化有三個層面的含義，包括表觀層面、內涵層面和操作層面。表觀層面：化學學科所涵蓋的內容極為廣泛，與現實社會的生產和生活活動有緊密聯系，且在人們的日常生活中發揮著重要作用。內涵層面：化學學科中所涉及的基本理念大多來源于生活，其教學應結合學生所積累的生活經驗進行，將生活與化學教學有機融合，加深學生對所學化學知識的理解和印象，使學生能夠運用化學知識解決實際的化學問題[1]。操作層面：化學教材中有許多化學實驗都是生活中極為常見的現象，開展生活化教學可以激發學生對化學學習的興趣，也可以加深學生對生活現象的認識。
2.高中化學教學生活化的優化策略
2.1教學情境導入生活
在以往的化學教學課堂中，教師經常會將化學知識直接導入化學新課中，無法激發學生的興趣，導致學生無法全身心投入到課堂學習中，主要是因為高中生已在生活中積累了相關經驗和知識，若課堂教學只是一味地講解一些理論知識，則會讓學生覺得課堂教學缺乏趣味性，甚至會覺得是多余的。因此，教師要充分了解學生的學習需求，創設學生熟悉的問題情境展開教學，使學生能夠深刻體會化學知識的奧妙，激發學生的探究熱情和動力，為了讓學生構建自己的知識體系，教師應將生活中的現象引入化學課堂，不斷豐富教學內容[2]。例如，在講解鐵的性質時，教師可以引入下列情境：某同學前天晚上洗完鍋后鍋底沒有任何其他物質，可第二天早上卻發現鍋底有紅色物質出現，這是為什么呢？學生聽到此類問題會有一種親切的感覺，進而會激發學生對相關知識的興趣，并學會用相關知識解釋生活中的現象。
2.2教學內容聯系生活
課堂教學過程是教師和學生完善知識結構和構建知識體系的過程，教學知識來源于生活，而生活現象中無處不存在化學的影子，學習化學的過程也是探索生活的過程，課堂教學活動即是為生活實踐活動提供理論依據的活動。但是在傳統的化學教學活動中，教師注重的是知識的灌輸和解題技巧的訓練，將化學教學與現實生活完全分離，忽視了化學與生活的聯系，導致學生無法用化學知識解釋一些與化學相關的生活現象，從而導致學生的學習效率低下[3]。為了避免上述情況，化學課堂教學內容需與生活實際相聯系，巧妙引入教學內容，使學生能夠深刻理解化學知識，并將相關知識靈活應用于實際問題中，從而不斷提高學生思考問題、解決問題的能力，為其將來的生活實踐奠定堅實基礎。
例如，在學習氯水的相關知識時，教師可以播放一段液氨泄漏事故的片段，片段中麥地枯黃、油菜變白的情境極易讓學生產生質疑：“為什么綠油油的麥地會變枯黃，油菜又怎么會變白呢？”然后讓學生帶著問題進行實驗探究，分別將濕潤和干燥的綠色布條放入裝有氯氣的集氣瓶中，集中注意力觀察布條的變化。教師可以安排學生進行小組討論，解答：為什么濕潤的布條會褪色而干燥的布條不會呢？最后得出氯氣和水發生反應會生成次氯酸，而次氯酸具有漂白性可以起到褪色的作用，如此既可以更好地向學生講解氯水的相關知識，又可以加深學生對生活現象的認識。
2.3作業布置回歸生活
課堂教學是學生學習知識的過程，作業訓練則是學生鞏固知識的有效方式，為使學生能夠將所學知識運用到生活實踐中，教師應改變布置作業的方式，布置一些經典的作業練習，使作業題目個性化、活動化、生活化[4]。如在學生學完糖類、油脂、蛋白質等相關知識后，教師可以布置如下課后作業：讓學生將人們生活中經常食用的食物進行分類，并收集一些食物營養成分的資料，為自己或自己的家庭制定合理的飲食安排；若家庭成員中有身形肥胖之人，其在飲食上應該注意哪些問題，在完成課后作業的過程中，學生可以更真實地感受到化學知識的重要性，并可以在此過程中獲得學習的快樂。
第9篇：課程改革的含義范文
【關鍵詞】中小學教師專業發展
1中小學教師專業發展的含義
“專業化有兩層含義：一是指一個職業群體的專業性質和發展狀態的水平；二是指一個普通的職業群體逐漸符合專業標準、成為專門職業并獲得相應專業地位的過程。教師專業化是指個人成為教學專業的成員并越來越成熟的一個轉變過程”。以基礎教育新課改為視角，中小學教師專業發展就是形成與基礎教育新課改相適應的教育理念、知識結構、自我發展的意識等，并不斷持續發展的動態過程。
2新課改下制約我國中小學教師專業發展的主要問題
2.1職前教育階段制約我國中小學師專業發展的主要問題
課程設置是人才培養目標的體現。師范教育專業要培養合格的師資，必須要主動地適應我國基礎教育課程改革和發展的需要。加大課程體系改革的力度，構建合理的課程結構和內容體系，加快教學方法和手段的現代化。“師范教育提供給學生的學習內容不切合實際。從而導致‘所學的沒用’、‘所需的沒有’的學用脫節現象。如此尖銳矛盾的根源在于，新課改之前，我國沒有及時地、前瞻性地對師范教育專業的課程設置進行相應的改革，導致缺乏實際的人才儲備。顯然，相對滯后的專業的課程設置和相對超前的基礎教育體育課程改革是一對突出的矛盾。相對滯后的專業的課程設置是制約我國中小學教師專業發展的根源，并外顯為廣大教師的專業化程度跟不上新課改的需要。
2.2教育實習階段制約中小學教師專業發展的主要問題
教育實習是師范生到實習學校進行教育、教學專業實踐鍛煉的過程，是教師專業發展中的入門階段。它是教師專業發展中由師范生向在職教師過度的階段。而目前我國的教育實習實踐太短，只有8-10周（分為教育間見習和實習兩個階段）。學生的能力得不到系統的訓練，在8-10周的教育實習時間內，缺乏教育實習監控力度，學生實習有“走過場”之嫌，沒有達到教育實習的應有效果。要加強實習階段的鍛煉，應該適當延長師范生教育實習時間。相對而言，臺灣的教育實習制度則很嚴格，學生必須經教師資格初審合格后才能擔任實習教師，實習時間為1年。香港是4年內進行3次實習。表明我國大陸教學實習時間較短，在上崗前沒有得到較為系統的實踐鍛煉。
2.3在職階段制約我國中小學教師專業發展的主要問題
2.3.1原專業結構的消解與新專業結構的重構
新課的深入推行，要求廣大教師不斷更新自己的教育教學觀念，提升專業技能，增強對新課程的適應能力，促進自身專業發展。然而，大部分教師長期恪守的“照章辦事（執行大綱）”的教學行為已經內化于他們的認知結構之中。因此，在由新的課程理念向具體操作層面轉化時產生不適應是必然的。新課改的深入推行，客觀上需要中小學教師不斷的重建專業結構。這種重建過程必然是一個長期的、動態的過程。特別是在當前，該過程中必將表現出廣大中小學教師在教學觀念、教學行為調整和轉變中的“滯后”效應，難以適應上新課程改革和發展的需要。
2.3.2對師資培訓認識的不足
在當今的教師專業發展過程中，培訓必然是常見的方式。教師培訓工作只是為教師發展提供一種外部條件和助力，培訓本身不能代替教師的主觀努力。但據此而忽視或忽略培訓的應有功能，使培訓缺位，特別是忽視校本教研、培訓制度建立的種種現象，在現實中非常普遍。由于對師資培訓認識的不足，從而喪失了彌足珍貴的、能夠促進體育教師專業發展的外部條件和機會。同時這也是嚴重影響廣大中小學教師的專業發展的一個因素。
2.3.3培訓課程建設滯后
參培教師迫切需要有正對性、能滿足他們專業發展的課程資源。然而，我國尚無規范和嚴格意義上的教師培訓教材，因為我們還沒有制定出統一的教師標準和教師培訓大綱。教材的編寫也是少數專家的專利，而專家中不少人對基層教師的實際情況和發展要求并非十分了解，教材的實用性和針對性總是存在這樣那樣的問題。目前的培訓，大都憑感覺請專家、學者或優秀教師。因此，有人形象地評價某些培訓“聽聽激動，想想沖動，回去以后一動不動”，很難估量后續的、可持續效果。必須制定相應的教師培訓標準，加緊培訓課程建設，編制不同層級的培訓教材，使培訓內容貼近各級參培教師專業發展的實際需求。
2.3.4高等師范學校師資隊伍建設滯后
目前，高等師范學校承擔著中小學骨干教師的培訓任務，但對高等師范學校教師本身的培訓體系至今尚未到位。雖然，省部屬重點大學設立了師資培訓中心，但培訓能力有限，尚不能滿足省屬高等院校的師資培訓，地方高等師范學校的師資培訓更是得不到保障。高等師范學校師資隊伍建設的滯后不僅制約著在校學生的專業發展，同時又影響到高等師范學校對其所承擔的培訓任務的培訓實效。
2.3.5部分參培教師的主觀努力不夠
在眾多的培訓中，相當大一部分參培教師到課率低、參與度不高。教師學習的積極性、主動性得不到發揮，教師只是應付或者邊緣參與而非核心參與，造成了培訓的低效化。那些受外部動機刺激，如晉級或學校要求而被迫參加的培訓將降低教師的參與程度，從而無助于培訓者隨時根據參培教師的需求改進培訓課程，最終使培訓成為一種形式。
3結語
新課改下，對中小學教師的要求不再是簡單的在學科知識、技能、教學方法和數量上的問題，而是要在教育教學觀念的全面更新和整體知識能力結構的重新構建、提升和優化的問題。制約我國當前中小學教師專業發展的因素是多元的，主要集中表現在高等師范院校的課程設置滯后；教育實習時間短、缺乏系統性；教師職后培訓面臨的眾多問題等方面。
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