建構(gòu)主義的發(fā)展觀精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文
【關(guān)鍵詞】青少年 自我同一性 人格發(fā)展
【中圖分類號】G44 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）06-0234-01
一、自我同一性及其形成
自我同一性是西方心理學(xué)一個重要的概念，它是由德裔美國精神分析心理學(xué)家艾里克森提出的青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目標(biāo)、價值觀等特質(zhì)整合為統(tǒng)一的人格框架。即具有自我一致的情感與態(tài)度，自我貫通的需要和能力，自我恒定的目標(biāo)和信仰。也指自己在過去的經(jīng)歷中形成的穩(wěn)定性的自我認(rèn)識，并明白自己在社會中的角色，知道自己將會成為什么樣的人。
青少年面臨的主要發(fā)展障礙是自我同一性不能清楚地建立――自己是誰，將要干什么，在社會中處于什么樣的角色等。如果自我同一性建立的不清晰，往往會導(dǎo)致青少年自我認(rèn)識混亂，不清楚自己在社會中的地位，對處理社會問題迷茫等負面影響，也會對青少年在中華民族認(rèn)同上造成比較大的影響，能因此導(dǎo)致一系列人格上的缺陷。在青少年自我同一性建立方面，教育和引導(dǎo)起著十分重要的作用，本文將主要以研究西部少數(shù)民族青少年為主，探討在我國教育比較落后的地區(qū)，青少年自我同一性發(fā)展?fàn)顩r，為青少年自我同一性的形成與青少年人格教育的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
二、對青少年同一性發(fā)展與自主構(gòu)建的影響要素
在進行探討的開始，首先選擇了少數(shù)民族比較集中的四川地區(qū)，四川屬于西南偏遠地區(qū)，是全國最大的藏族少數(shù)民族聚居地，也是唯一的羌族聚居地，為調(diào)查少數(shù)民族青少年提供了好的環(huán)境。調(diào)查對象主要是14―20周歲的青少年，其中男女各占一半比例。以問卷和訪問調(diào)查方式為主。主要調(diào)查被訪者受教育情況，家庭情況，社會角色等。經(jīng)過調(diào)查與分析，我們發(fā)現(xiàn)對于少數(shù)民族青少年自我同一性的影響主要有：
1.青少年自我意識的發(fā)展
它主要是指現(xiàn)實的我與理想的我之間是否和諧。即現(xiàn)實生活中的我是否達到我之前的期望。如果兩都不一致，如現(xiàn)實中的我比期望中的我相差很遠，則可能造成過度自卑，反之，則可能造成過度自負，都不利于自我同一性的形成。這樣的個體對自我發(fā)展沒有做過規(guī)劃和思索，自我同一性可能處于長期擴散狀態(tài)。另一方面，如果個體的自我期望與社會現(xiàn)實相違背，則會使青少年無法適應(yīng)社會而影響其發(fā)展。
2.家庭環(huán)境的影響
父母是兒童早期的模范人物，父母的文化程度，個性，為人處事的方式會潛移默化地影響到孩子的自我同一性的形成。父母與子女之間的交流方式會很大程度影響青少年正確的自我認(rèn)識，民主式的交流更利于青少年自主地形成自我同一性。
3.社會大環(huán)境的影響
在西部，青少年存在一個共同的特點，大多數(shù)青少年接受教育時間并不長，尤其是女孩子，這就導(dǎo)致他們過早地步入社會，在社會這個大家庭中尋求社會認(rèn)同。部分西部青少年進入大城市接觸社會，他們原有的思想意識與價值觀很可能與城市生活有相當(dāng)差距。此時，社會對他們的接納程度與態(tài)度會直接反饋給青少年，社會的文化是積極向上的，還是消極頹廢的，進一步?jīng)Q定著青少年的心境，直接決定其自我同一性的形成。
4.學(xué)校教育的影響
少數(shù)西部少數(shù)民族青少年能夠有幸進入較高教育機構(gòu)或是高等院校學(xué)習(xí)。這對于他們來說無疑是一個大好機會。但是在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，進入較高教育機構(gòu)的青少年最初總會有一種孤獨感，他們意識到自已在學(xué)校中是屬于“小部分”，會有無形壓力。他們比其它同學(xué)更熱衷于“同鄉(xiāng)會”等，更愿意找有相似背景的同學(xué)交流。將自己局限在一定范圍，不利于他們發(fā)展自我同一性。這就要求學(xué)校和教師及同學(xué)更多的關(guān)注少數(shù)民族青少年，幫助其更早融入大家庭中。
三、如何加強青少年同一性發(fā)展與自主構(gòu)建
青少年是當(dāng)今社會的重要組成部分，自我同一性發(fā)展好的個體會對他人對社會有歸屬感，即能夠更好地融入社會和集體中，更能接受自己所屬社會或集團的價值觀念。更能全面客觀了解社會的期望，并按照一定社會角色和規(guī)范去行事。更容易在社會中找到自己的位置，并感受自己的意義。相反，自我同一性發(fā)展不好的青少年不僅對自身和前途迷茫，在一定社會環(huán)境下還可能導(dǎo)致他們沒有社會歸屬感，形成對疏離感，漂浮感，孤獨厭世，甚至影響社會安定。
少數(shù)民族青少年自我同一性認(rèn)識方面的問題需要全社會的關(guān)注與支持。家庭，學(xué)校乃至社會，要根據(jù)不同情況，幫助青少年解決自我認(rèn)識方面的矛盾。首先，社會應(yīng)當(dāng)造設(shè)良好的民族大團結(jié)的氛圍，在這個和諧的民族大團結(jié)氛圍下，少數(shù)民族青少年才能更容易被大眾熟悉和了解。讓處于城市的少數(shù)民族青少年在與他人合作、與社會共融中，完成青少年自我同一性成長的整個過程。其次，父母在青少年自我同一性中，要扮演好示范角色，要與孩子建立起信任的關(guān)系，只有信任，才能夠更好地交流。具有信任感的青少年才可能敢于希望，富于理想，具有強烈的未來定向，才能為自我同一性的良好發(fā)展奠定好基礎(chǔ)。
學(xué)校在青少年的教育上有著更加直接的影響力。學(xué)校可以通過組織各種活動，促進少數(shù)民族學(xué)生與其它學(xué)生的良好互動，多創(chuàng)造交流機會，在教育工作中，重視內(nèi)在品格教育，讓學(xué)生形成健康的人格與品質(zhì)：希望，快樂，意志，關(guān)心與愛。引導(dǎo)少數(shù)民族青少年認(rèn)同自己，接納自己，認(rèn)同自己現(xiàn)在與未來在社會中的關(guān)系，形成自我同一性。并能夠?qū)⒆晕彝恍缘男纬膳c民族認(rèn)同感結(jié)合在一起，讓少數(shù)青少年認(rèn)識到，自己是中華民族很重要的組成部分，自身的價值與社會，與民族緊緊相連，使每一個青年學(xué)生都能夠積極地面對自己和未來。
參考文獻：
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第2篇：建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 教學(xué)模式 高中 美術(shù)鑒賞
新課改內(nèi)容中，以學(xué)生為教學(xué)的中心，對學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性以及創(chuàng)造性和積極性進行調(diào)動等都是建構(gòu)理論教學(xué)的具體體現(xiàn)。高中美術(shù)鑒賞內(nèi)容的學(xué)習(xí)對于學(xué)生的建構(gòu)知識能力的要求更為注重。以下針對高中美術(shù)鑒賞課程教學(xué)中建構(gòu)教學(xué)模式的指導(dǎo)作用進行了討論。在教學(xué)的過程中將建構(gòu)教學(xué)的模式與實際教學(xué)進行有效的結(jié)合，可以達到對教學(xué)觀念和方法的完善，使美術(shù)鑒賞教學(xué)中達到學(xué)生與教師之間的相互促進和提高，在快樂的學(xué)習(xí)過程中提升高中美術(shù)鑒賞課的教學(xué)質(zhì)量提升。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的概述
建構(gòu)主義理論有兩個根源，其一為心理學(xué)中的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知發(fā)展觀以及心理發(fā)展相關(guān)理論；其二是哲學(xué)方面的體現(xiàn)，為古德曼以及杜威。建構(gòu)主義教學(xué)理論是一種假設(shè)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在進行理解經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上建構(gòu)出來知識，學(xué)生不是進行知識填充的容器，而是主動去尋找和總結(jié)知識經(jīng)驗的有機體。建構(gòu)主義理論一經(jīng)提出，就因其獨特的開放性和包容性而得到了眾多學(xué)者的應(yīng)用和積極推廣，在教育中同樣發(fā)揮出了積極的作用，得到教育界的廣泛關(guān)注，在教學(xué)的過程中得到了逐漸的運用。
二、建構(gòu)主義理論教學(xué)引導(dǎo)對高中美術(shù)鑒賞課的價值意義
（一）對學(xué)生的主動性和積極性進行了激發(fā)
高中美術(shù)鑒賞內(nèi)容教學(xué)主要是圖片教學(xué)形式，建構(gòu)教學(xué)模式的運用就是指對以往傳統(tǒng)的教學(xué)為主體進行信息知識灌輸?shù)姆绞竭M行改變，使學(xué)生主動的去學(xué)習(xí)知識，成為知識學(xué)習(xí)的主體，在不斷的自我探索中去思考和總結(jié)，并且由此形成一種主動學(xué)習(xí)的方法和模式。例如，在進行鑒賞教學(xué)中，選取一組和教學(xué)相關(guān)的圖片，向?qū)W生進行展示，在此之前并不需要對學(xué)生進行圖片信息的介紹和說明，讓學(xué)生進行自由的思考和闡述，使學(xué)生針對圖片抒發(fā)自己的見解，對課堂的主動性和活力進行激發(fā)，無標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的答案，進行放松性的教學(xué)，完成個人知識的建構(gòu)。
（二）對美術(shù)鑒賞課的整體教學(xué)評價進行改變
美術(shù)教學(xué)中教師將主動權(quán)進行轉(zhuǎn)移，交付于學(xué)生，對標(biāo)準(zhǔn)答案教學(xué)的模式進行改變，使學(xué)生各抒己見，對圖片進行自主的學(xué)習(xí)和認(rèn)知，使答案更加的多元化。與標(biāo)準(zhǔn)答案式教學(xué)不同，建構(gòu)主義模式教學(xué)在高中鑒賞課程中的應(yīng)用，學(xué)生有更多的機會去抒發(fā)自己的見解。在教學(xué)過程中，通過教師的引導(dǎo)和鼓勵，使學(xué)生進行思維的拓展，積極的進行思考并且得出自己的答案，加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶和理解，圖片解讀的評價標(biāo)準(zhǔn)不在是統(tǒng)一和靜態(tài)的，而是學(xué)生的動態(tài)思維培養(yǎng)和評價。
三、建構(gòu)主義教學(xué)理論模式對高中鑒賞教學(xué)的指導(dǎo)體現(xiàn)
高中美術(shù)鑒賞課程教學(xué)主要的任務(wù)為實現(xiàn)學(xué)生對基本技能和知識的掌握，對于學(xué)生的創(chuàng)新意識和個性發(fā)揮培養(yǎng)關(guān)注較少。在進行建構(gòu)主義教學(xué)理論模式的引入后，基本的教學(xué)模式得到了改變，在教學(xué)中將學(xué)生團體意識、創(chuàng)新意識以及個性發(fā)展的培養(yǎng)放在了主要的位置，對學(xué)生知識的自我構(gòu)建進行了積極的引導(dǎo)，在保證學(xué)生對知識進行理解和掌握的同時，對學(xué)生的視野進行了開拓。高中美術(shù)鑒賞教學(xué)中建構(gòu)主義教學(xué)模式的引導(dǎo)主要表現(xiàn)在如下幾個方面：
其一，總體的教學(xué)設(shè)計。高中美術(shù)鑒賞課程中建構(gòu)理論模式的運用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程變?yōu)榻?jīng)驗構(gòu)建，即實現(xiàn)一種由知識傳授，到知識學(xué)習(xí)，由以知識的學(xué)習(xí)為中心，到以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為中心的轉(zhuǎn)變，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進行提高。新時期教學(xué)的發(fā)展，需要將美術(shù)教學(xué)中建構(gòu)主義理論放在中心位置，從整體的教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，對教學(xué)的方法模式以及媒體應(yīng)用進行明確，將教學(xué)變成有機系統(tǒng)，而不僅僅是知識的單方面?zhèn)魉汀Ｔ谶@個有機的系統(tǒng)中，做到學(xué)生、科任教師、課程學(xué)習(xí)內(nèi)容以及相關(guān)因素之間動態(tài)結(jié)合，從而達到教學(xué)效率的提升。
其二，教案的具體設(shè)計。教學(xué)的重心、核心為教案的設(shè)計，是對教師教學(xué)理念實現(xiàn)的支撐。在建構(gòu)主義的引導(dǎo)下，對于教案的設(shè)計需要在一定程度上對教師的課堂主導(dǎo)性進行體現(xiàn)，而學(xué)生為知識學(xué)習(xí)的主導(dǎo)，也就是知識建構(gòu)的中心，主要的任務(wù)是達到學(xué)生的全面發(fā)展以及自主學(xué)習(xí)意識的增強。針對高中美術(shù)鑒賞教學(xué)，教師可以對多媒體工具和情景創(chuàng)設(shè)方法進行運用，從而對學(xué)生的參與度進行提高，并將這些內(nèi)容在教案設(shè)計中進行體現(xiàn)，以此對學(xué)生的知識建構(gòu)進行促進，提升課堂的教學(xué)效率。
結(jié)束語：
綜上所述，建構(gòu)主義美術(shù)教學(xué)模式下的高中美術(shù)鑒賞課教學(xué)仍在初始階段，實現(xiàn)構(gòu)建教學(xué)模式對高中美術(shù)鑒賞內(nèi)容的指導(dǎo)和融入是一種新的嘗試，但是從目前教育教學(xué)改革發(fā)展的形式來看，理論與教學(xué)之間的促進和融合是一種大的發(fā)展趨勢，雖然目前我國在進行美術(shù)鑒賞教學(xué)中，建構(gòu)主義教學(xué)的模式仍然未得到普及和發(fā)展，但是相信在建構(gòu)主義理論的積極指導(dǎo)下，高中美術(shù)鑒賞課程的教學(xué)將會得到更大的進步和發(fā)展。
【參考文獻】
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第3篇：建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文
[文獻標(biāo)識碼]A
[文章編號]1671-5918（2015）03-0148-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.03-072
[本刊網(wǎng)址]http：//hbxb.net
一、建構(gòu)主義理論的基本概念
建構(gòu)主義（constructivism），是由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，瑞士的皮亞杰（J.Piaget）提出的。他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨特的學(xué)習(xí)觀，它認(rèn)為”學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動的建構(gòu)活動”。簡單來講，即學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是在教材和教師所創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識、經(jīng)驗的過程，是通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗的過程。它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性，并對學(xué)習(xí)與教學(xué)提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義。
二、建構(gòu)主義理論所倡導(dǎo)的教學(xué)理念
與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具、手段。這種理念尊重學(xué)習(xí)者的個人觀點與個性，把學(xué)習(xí)者看作一個發(fā)展的、能動的個體。雖然每個個體都會受到外界環(huán)境因素的影響，但又都有其獨特的內(nèi)部特性。這種內(nèi)部特性既是學(xué)習(xí)者個體后繼發(fā)展的基礎(chǔ)，又影響著個體后繼發(fā)展的狀況。建構(gòu)主義理論是對傳統(tǒng)教學(xué)個體發(fā)展觀的突破與超越，是對傳統(tǒng)個體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會決定論的一種揚棄。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)生所扮演的是被動的角色，喪失了主觀能動性。而建構(gòu)主義理念徹底轉(zhuǎn)變了這種被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成人的主體性、能動性、獨立性以及不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程，這是學(xué)習(xí)觀的根本變革。
三、基于建構(gòu)主義理論的聽力教學(xué)策略
（一）培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力
傳統(tǒng)的教學(xué)觀基本上忽視了學(xué)生的主動性和積極性，表現(xiàn)教師作為知識的傳授者，往往在課堂上唱獨角戲，而學(xué)生在被動地接受知識。建構(gòu)主義認(rèn)為，”學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動性”。在學(xué)習(xí)知識的過程中，學(xué)生是主體，如果沒有學(xué)生積極主動的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的。而在教授知識的過程中，教師是主體。教師的作用，就在于激發(fā)學(xué)生的主動性，積極利用所有可能的教學(xué)信息、資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮其主觀能動性。這種主動性在知識建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。建構(gòu)主義的這一教學(xué)過程既有利于學(xué)生智力因素的發(fā)展，又有利于學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。在具體的聽力教學(xué)中，教師應(yīng)有效地推動學(xué)生做一些自主性學(xué)習(xí)活動，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。比如，要求課前預(yù)習(xí)聽力內(nèi)容，查找相關(guān)的文化背景知識，獨立完成課后補充練習(xí)的內(nèi)容等。
（二）培養(yǎng)學(xué)生問題意識，并鼓勵學(xué)生探索問題解決問題
以往的教學(xué)過程中，一般都是教師講，學(xué)生聽，教師按照教學(xué)大綱和預(yù)先設(shè)計好的教案進行教學(xué)。即使中間穿插一些提問，也主要是對一些事實現(xiàn)象的再現(xiàn)，沒有給學(xué)生太多的思考空間。建構(gòu)主義以相反的思路來設(shè)計教和學(xué)，主張“在問題解決中學(xué)習(xí)”。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。問題意識是指學(xué)生在認(rèn)識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、探究的心理狀態(tài)，這種心理狀態(tài)驅(qū)使學(xué)生積極思維，不斷提出問題和解決問題。“基于問題學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。它是由師生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供了一個質(zhì)疑、交流、合作、探索的機會。
聽力教學(xué)中有很多內(nèi)容都非常適合這種在“問題解決中學(xué)習(xí)”的模式。如聽力對話、短文或新聞后的多項選擇題，判斷正誤題，問題回答，填空等練習(xí)，都可以讓學(xué)生先看問題，然后帶著問題，有目的地聽，在聽得過程中，發(fā)現(xiàn)問題的答案所在的位置，然后在反復(fù)聽得過程中找出答案，在這個過程中學(xué)生可以集中精力，做到有的放矢。除此之外，還可以鍛煉他們的邏輯思維能力和總結(jié)及速記能力。解決問題的過程中教師要引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學(xué)會知識，學(xué)會創(chuàng)新。同時，也能激活學(xué)生求知欲望和學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)在動力。求知欲越強，學(xué)習(xí)的自覺性越強。學(xué)生有了強烈的求知欲望，教學(xué)就能取得最佳效果。
（三）強調(diào)探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)
在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中，建構(gòu)主義一再強調(diào)對學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上，把其放在了一個極其重要的位置上，這是建構(gòu)主義教學(xué)理論的核心。教學(xué)不是一種知識傳輸?shù)倪^程，而是一種使學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑并積極探究答案的過程。教學(xué)應(yīng)把學(xué)生所學(xué)知識置于多種具有一定復(fù)雜性的問題情景中，引導(dǎo)學(xué)生廣泛了解語言的文化背景知識，使學(xué)生對知識形成多角度的立體的理解。或結(jié)合自己原有的經(jīng)驗來學(xué)習(xí)探究新知識，建構(gòu)自己對各種問題的觀點和見解，建構(gòu)自己的判斷和理念。
知識經(jīng)濟時代教育的核心是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。創(chuàng)造性是一種十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，創(chuàng)造性人人皆有，至少創(chuàng)造性潛能人皆有之。但如果沒有適當(dāng)?shù)臈l件，沒有激發(fā)它產(chǎn)生的催化劑，它就不可能釋放和表現(xiàn)出來。因此在教學(xué)中，教師要提供給學(xué)生創(chuàng)造的空間，讓學(xué)生在認(rèn)識世界中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，獲得”創(chuàng)造力”；同時還要給學(xué)生添加釋放潛能的”催化劑”，使學(xué)生學(xué)會建構(gòu)知識，學(xué)會創(chuàng)造知識，學(xué)會生產(chǎn)知識，豐富情感世界。聽力教學(xué)中，教師可以根據(jù)教學(xué)需要和教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生創(chuàng)造機會來充分發(fā)揮他們的創(chuàng)造性。如編排情景對話并表演，就某一話題發(fā)表演講或進行辯論都是不錯的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動。在這樣的活動過程中學(xué)生不僅聽力技能得到鍛煉，同時也提高了口語能力，可謂一舉多得。
（四）采用合作學(xué)習(xí)的策略
社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)策略應(yīng)作為主要策略，教學(xué)是教師與學(xué)生共同合作建構(gòu)知識。根據(jù)這一理念，現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學(xué)生洞察力和分析力，促進對知識的理解與掌握。廣泛采用小組合作學(xué)習(xí)策略，還能降低學(xué)生的壓力和焦慮感。Cook認(rèn)為合作的方法是可以行之有效地以提升英語課堂教學(xué)。聽力教學(xué)中，筆者多采用兩人一組的合作學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)生和搭檔共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)過對比研究發(fā)現(xiàn)比單獨完成任務(wù)的效果要好得多。
第4篇：建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文
關(guān)鍵詞：英語聽力; 建構(gòu)主義; 教學(xué)方法
一、引言
視聽說的重要性不言而喻，而目前的教學(xué)模式不利于學(xué)生聽力水平的提高，并嚴(yán)重影響學(xué)生對視聽說的興趣。以建構(gòu)主義理論學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)，視聽說課程倡導(dǎo)以學(xué)生為中心、教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)模式。
二、建構(gòu)主義理論簡析
建構(gòu)主義理論的實質(zhì)和特點為我們從根本上改善傳統(tǒng)的英語視聽說課程缺陷，開發(fā)能更好培養(yǎng)學(xué)生的實際話語能力的英語視聽說課程提供了重要的理論支持。
（一）建構(gòu)主義最早是由瑞士的皮亞杰(J.Piaget)提出。該理論源于兒童心理發(fā)展觀，認(rèn)為新經(jīng)驗是基于原有經(jīng)驗與新環(huán)境的相互作用，使原有經(jīng)驗不斷豐富、深化。知識的獲取是主體與客體之間相互作用的過程，學(xué)習(xí)的實質(zhì)與主體的自我建構(gòu)密切相關(guān)。隨后，科恩伯格(O.Kernberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)等學(xué)者相繼完善了該理論。其中，最重要的是維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為個體的學(xué)習(xí)是在一定的社會歷史背景下進行的，社會環(huán)境在個體的學(xué)習(xí)中發(fā)揮重大作用，強調(diào)個體知識的習(xí)得在與環(huán)境的互動環(huán)節(jié)中完成自我構(gòu)建。
（二）有關(guān)建構(gòu)主義理論的教學(xué)思想還體現(xiàn)在其學(xué)生觀與學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義學(xué)生觀重視學(xué)生的原有知識與經(jīng)驗基礎(chǔ)，以學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)為切入點，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。就學(xué)習(xí)觀而言，知識不再僅是從教師到學(xué)生的單向傳遞過程，而是在學(xué)生之間、學(xué)生與場景中的客體之間的互動過程中完成相關(guān)知識的構(gòu)建，真正實現(xiàn)由教師為課堂中心向以學(xué)生為中心的課堂轉(zhuǎn)變；同時，學(xué)生不再是被動吸取知識的對象，而是信息知識傳播的參與者，主動完成相關(guān)知識的同化(assimilation)、順應(yīng)(accommodation)與平衡(equilibration)過程。
（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素：一是情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建；二是協(xié)作，該環(huán)節(jié)貫穿學(xué)習(xí)過程的始終；三是會話，充分發(fā)揮團隊合作的優(yōu)勢；四是意義建構(gòu)，從而達到對所學(xué)內(nèi)容的深刻理解達到融會貫通運用自如的境界。
三、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的聽力教學(xué)方法
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素： 情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)，下面針對四要素提出了在視聽說中的聽力教學(xué)方法：
（一）情境創(chuàng)設(shè)
目前的視聽說課主要是在語音室或者多媒體教室里進行，教師可以有效利用多媒體資源為學(xué)生營造真實的語言場景，淋漓盡致地體現(xiàn)原汁原味的英語與英語國家豐富的文化，充分調(diào)動學(xué)生語言學(xué)習(xí)的興趣與積極性。情境創(chuàng)設(shè)的目的是讓學(xué)生在聽前建構(gòu)與聽力材料主題相關(guān)的信息，激活學(xué)生相關(guān)的詞匯和文化背景知識，以此來減少學(xué)生在聽力中的焦慮情緒。
可以通過以下幾種方式創(chuàng)設(shè)情境：
1. 教師presentation，將在網(wǎng)絡(luò)上所搜集到的一些圖片、動畫、錄像、影視片斷等與本單元主題相關(guān)的精選材料經(jīng)過加工整理后通過多媒體大屏幕一一展示給學(xué)生。
2. 學(xué)生presentation，教師指定相關(guān)的主題，圍繞主題指導(dǎo)幾個學(xué)生合作制作英語課件、動畫、或者英語視頻，讓學(xué)生們在準(zhǔn)備的過程中建構(gòu)與主題相關(guān)的知識。
以上的幾種情景的創(chuàng)設(shè)方式可任選其一，或者兩種方式結(jié)合，要根據(jù)主題和學(xué)生的程度進行設(shè)計。這樣的內(nèi)容鋪墊對后面學(xué)生所要聽到的內(nèi)容十分有用，教師給了學(xué)生指導(dǎo)和幫助，學(xué)生不會像傳統(tǒng)聽力教學(xué)那樣感到措手不及。學(xué)生在聽的過程中，要根據(jù)教師所創(chuàng)設(shè)的情境提示，以及自己的經(jīng)驗來理解聽力內(nèi)容、建構(gòu)意義。
（二）協(xié)作
運用支架式教學(xué)模式中搭腳手架的方式引導(dǎo)學(xué)生積極、主動參與學(xué)習(xí)，教師提出基于聽力內(nèi)容的問題使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動，這體現(xiàn)出協(xié)作學(xué)習(xí)特點。在這個過程中，教師起主導(dǎo)作用，參與協(xié)商、鼓勵和監(jiān)控學(xué)生的討論和練習(xí)等。教師要為學(xué)生的主動建構(gòu)提供一定的學(xué)習(xí)材料、設(shè)計出相應(yīng)問題情境、啟發(fā)學(xué)生的思維、給學(xué)生提供必要的線索，促進學(xué)生知識的建構(gòu)，幫助學(xué)生進行有意義的學(xué)習(xí)。在此教學(xué)活動中，教師既要調(diào)動學(xué)生個體學(xué)習(xí)的積極性，又要督促小組組員間的合作，學(xué)生與學(xué)生之間應(yīng)建立互幫互助的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中互相交流信息、觀點，積極探討，這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)培養(yǎng)了學(xué)生的合作能力和團體意識。 轉(zhuǎn)貼于
（三）會話
在視聽說教學(xué)中，聽是貫穿始終的。在視聽過程中，讓學(xué)生建構(gòu)具體語境的語言文化知識，以達到相關(guān)主題自如表達的目的。因此在視聽說的教學(xué)過程中，會話是檢驗學(xué)生視聽的有效方式之一。針對學(xué)生不同的英語水平可以選擇以下幾種方式進行會話：
1. 模擬會話，完成短對話聽力之后，可以選擇1-2組學(xué)生給對話進行配音或者模仿對話，通過模仿對話中的內(nèi)容和語音特點，讓學(xué)生建構(gòu)在相同情境中的語言表達方式和語音特點包括語氣，聲調(diào)，重音等。
2. 角色扮演，完成所有聽力內(nèi)容之后，教師讓學(xué)生組合成不同的學(xué)習(xí)小組，扮演不同的角色，親身體驗主題的情境。把自己聽到的表達出來，運用自己所學(xué)的知識，使聽說融為一體。角色扮演能創(chuàng)設(shè)接近真實的語言環(huán)境。
3. 小組討論，小組討論分為結(jié)論性討論和拓展性討論，結(jié)論性討論是關(guān)于對話或篇章的結(jié)論進行討論，拓展性討論是對沒有給出結(jié)論的對話和篇章進行總結(jié)性的討論。讓學(xué)生們對聽到的知識點進行綜合分析，然后公布小組討論之后的結(jié)論。讓學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)中建構(gòu)主題相關(guān)的英語知識。這樣，學(xué)生既學(xué)到語言知識，又提高了聽說能力以及參加交際活動的膽量和能力。
4. 小組辯論，針對主題相關(guān)的個別聽力材料，可以組織學(xué)生進行小組辯論，在進行辯論之前，教師應(yīng)展現(xiàn)給學(xué)生相關(guān)的語言文化背景知識。這一點也是建構(gòu)主義所強調(diào)的，即社會性相互作用在學(xué)習(xí)中具有重要意義，要關(guān)注社會化的學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)的社會性和文化性。通過背景知識的了解，讓學(xué)生能設(shè)身處地的對問題進行討論分析，辯論促進建構(gòu)系統(tǒng)的語言文化知識。
（四）意義建構(gòu)， 意義建構(gòu)貫穿視聽說的全過程，情境的創(chuàng)設(shè)充分利用學(xué)生原有的語言基礎(chǔ)知識，即在課程的導(dǎo)入環(huán)節(jié)中通過圖片、視頻或問題挖掘?qū)W生潛在的語言基礎(chǔ)知識， 在聽前讓學(xué)生主動建構(gòu)與聽力主題相關(guān)的語言知識，為后期新教學(xué)內(nèi)容做好鋪墊。協(xié)作和會話更注重學(xué)生在視聽說中的核心地位，讓學(xué)生在交流中建構(gòu)英語國家的語言文化知識。
四、小結(jié)
針對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，借助多媒體教學(xué)手段，使學(xué)生處于一種積極、主動的英語語言學(xué)習(xí)狀態(tài)中，體現(xiàn)了建構(gòu)主義以學(xué)生為中心的教學(xué)思想。在視聽說過程中，學(xué)生在情景創(chuàng)設(shè)中建構(gòu)主題相關(guān)的基礎(chǔ)知識，在會話和協(xié)作中建構(gòu)了與主題相關(guān)語言文化知識。學(xué)生的“學(xué)”體現(xiàn)在不斷地、積極主動地建構(gòu)知識的過程，教師的“教”是一個必要地腳手架，支持學(xué)生不斷地建構(gòu)知識，不斷地形成新的能力。
參考文獻
第5篇：建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)；應(yīng)用
建構(gòu)主義既是一種認(rèn)知理論，也是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，其認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中是具有積極主動作用的。學(xué)習(xí)活動要求學(xué)生全身心的參與其中，就像動手做實驗一樣。我們知道學(xué)習(xí)者往往是在先前的經(jīng)驗基礎(chǔ)上進入學(xué)習(xí)情境中的，在日常生活和以往的學(xué)習(xí)過程中，已經(jīng)形成了一定的知識經(jīng)驗，即使有些問題從未接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當(dāng)問題出現(xiàn)時，還是會根據(jù)先前的經(jīng)驗，依靠我們的認(rèn)知能力，形成對問題新的解釋和假設(shè)。而且學(xué)生具有極大的可塑性，教師要用發(fā)展的觀點認(rèn)識學(xué)生；教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間要對共同的問題進行探討，在探討過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。
在建構(gòu)性的課堂上教師成了學(xué)生構(gòu)建知識的支持者，教師的作用不再是傳統(tǒng)的知識傳遞者，而成了學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴。教師要創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和提供新舊知識間的聯(lián)系，幫助他們構(gòu)建當(dāng)前所學(xué)的知識，激發(fā)學(xué)生在這種環(huán)境中獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來開展學(xué)習(xí)。
《人地關(guān)系思想的演變》這節(jié)內(nèi)容主要講述了古代人地關(guān)系思想的產(chǎn)生歷程及現(xiàn)代人地關(guān)系思想的發(fā)展進程，讓我們充分認(rèn)識到可持續(xù)發(fā)展是人類社會發(fā)展到一定階段的必然選擇。“可持續(xù)發(fā)展”是整個地理教學(xué)的核心部分，基于前面學(xué)習(xí)的不斷深入與鋪墊，地理教育的最終目的就是幫助學(xué)生樹立正確的自然觀、發(fā)展觀與環(huán)境觀，意識到可持續(xù)發(fā)展的重要意義和必然。本章是地理必修2的最后一部分內(nèi)容，主要從過去、現(xiàn)在、未來追溯人地關(guān)系思想的演變歷程，直面環(huán)境問題、探索未來人類可持續(xù)發(fā)展的途徑為線索展開教學(xué)。因此，它是本書的總結(jié)和升華，作為教師如何通過本章教學(xué)來增強學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展意識并將其轉(zhuǎn)化為自身的行動，并體現(xiàn)新課改的精神？下面就談?wù)劚救擞媒?gòu)主義理論對本節(jié)課的教學(xué)構(gòu)想。
一、分析教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)主題
根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計“強調(diào)以學(xué)生為中心”的出發(fā)點，并對人地關(guān)系思想的演變一節(jié)的教學(xué)內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)進行分析后，我認(rèn)為本節(jié)內(nèi)容的現(xiàn)實性很強，是對學(xué)生進行環(huán)境教育、為其樹立可持續(xù)發(fā)展意識的理想選擇。學(xué)生通過自主性學(xué)習(xí)，不僅可以提高分析問題、解決問題的能力，還可以發(fā)掘自己的潛能，進一步提高保護環(huán)境的意識、認(rèn)識到可持續(xù)發(fā)展的重要性，為實現(xiàn)人類社會、環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展出一份力。
通過對本節(jié)課程內(nèi)容的深入分析，并結(jié)合教學(xué)目標(biāo)的要求，我確定了以“過去、現(xiàn)在、未來”為主題的建構(gòu)意義的模式。這個主題與教學(xué)內(nèi)容編排的主線是一致的，按照追溯人地關(guān)系的演變（過去）――環(huán)境問題的表現(xiàn)（現(xiàn)在）――實施可持續(xù)發(fā)展的必然性（未來）這樣的主線來展開教學(xué)，并重點把握人地關(guān)系思想演變在時間軸上的變化、環(huán)境問題在空間軸上的表現(xiàn)以及理解人地關(guān)系。
主題確定之后，關(guān)鍵的一步就是選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式，考慮到教學(xué)過程要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，基于學(xué)生在高一時對前面所學(xué)的人口、城市、工業(yè)和交通等人文地理的知識的掌握，有了一定的區(qū)位分析能力并對環(huán)境問題已有一定的認(rèn)識，再結(jié)合地理學(xué)科獨特的優(yōu)勢：本身地理知識在許多方面就與生活實際有著密切的聯(lián)系，有利于情景教學(xué)的展開。綜合這些方面的考慮，我選擇了拋錨式教學(xué)模式。這種模式便于教師圍繞“錨”組織教學(xué)，比尋求所有的教學(xué)資源要相對容易；對于學(xué)生來說，有利于他們相互交流且能保證他們盡可能多的從教學(xué)中獲得知識和理解。
拋錨式教學(xué)模式是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的一種重要的教學(xué)模式。它要求教學(xué)要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，通過學(xué)生間的互動、交流，憑借學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)，親自體驗從認(rèn)識目標(biāo)、提出目標(biāo)到達到目標(biāo)的全過程。這類真實事件或問題就被稱為“錨”，而建立和確定的這些事件或問題就可以形象地比喻為“拋錨”。一旦這類事件或問題被確定了，整個學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進程也就像輪船被錨固定一樣而被確定。其主要的方法，就是從組織“有感染力的真實事件或真實問題”入手來展開教學(xué)，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，并在此過程中尋求對問題的解決。
二、對教學(xué)過程的設(shè)計與展開
“人地關(guān)系思想的演變”是人類社會發(fā)展的不同階段與地理環(huán)境間所形成不同關(guān)系的這一思想的演變過程，這是科學(xué)定論的，之所以還要求學(xué)生去探索、發(fā)現(xiàn)問題，是想讓學(xué)生成為獲得知識的主宰者，能自己親自去體驗和領(lǐng)悟科學(xué)思想并獲得知識增長能力。運用拋錨式教學(xué)法展開教學(xué)分一下幾步進行：
1．創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生求知欲
如果能把學(xué)習(xí)設(shè)置到新奇、有意義的情境中，不但可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，而且還能使學(xué)生相互合作來解決問題，從一定程度上形成解決問題的技能。于是，在引入本節(jié)課的學(xué)習(xí)時，我會選擇播放一段關(guān)于哥本哈根世界氣候大會的資料，這次被稱為“拯救人類的最后一次機會”的會議，從而引出學(xué)生思考：這樣的會議是在什么背景下召開的？在原始社會和農(nóng)業(yè)社會時期會有這樣的會議召開嗎？再從宏觀上提出問題：當(dāng)今時代面臨的哪些環(huán)境問題需要世界各國相互合作、共同解決？等等這一系列的問題會引發(fā)學(xué)生的思考，從而激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。或者可以就人定勝天還是天定勝人的問題組織同學(xué)進行分組辯論，最后根據(jù)學(xué)生的辯論情況再由教師進行總結(jié)，從而得出這兩種都不是我們在自然界中生存的最好選擇，最完美的選擇只有天人合一即走可持續(xù)發(fā)展之路。這一步的主要作用就是“拋錨”，選出的問題或創(chuàng)設(shè)的情境就是“錨”。
2．自主探究，形成協(xié)作學(xué)習(xí)的能力
在情景或問題確定之后，學(xué)生就開始了自主學(xué)習(xí)探究的過程，教師在這時只向?qū)W生提供解決問題的有關(guān)線索如需要收集哪些方面的資料、從何處獲取以及現(xiàn)實中專家解決類似問題是如何進行探討的等等，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。這種能力包括①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力（具體到本節(jié)課就是確定人地關(guān)系發(fā)展演變的歷史過程）。②從何處獲取相關(guān)資料、信息的能力。③評價和利用相關(guān)信息與資料的能力。在這一過程中，不是每個同學(xué)都有很強的自主學(xué)習(xí)能力，這時教師就要為自主學(xué)習(xí)有困難的個體搭建腳手架，與學(xué)生進行有效的交流和溝通。
3．歸納概括，效果評價
在這一過程中，主要讓學(xué)生在同學(xué)和老師面前，闡述自己的意見，而其他同學(xué)可以針對他或就不同意見與其進（下轉(zhuǎn)第106頁）（上接第21頁）行辯論，這一過程就像一場辯論賽，在不同觀點的交鋒中，更能產(chǎn)生一些思想的火花，從而促進學(xué)生思維的發(fā)展。拋錨式教學(xué)模式中教學(xué)評價必不可少，像我在拋“錨”的環(huán)節(jié)中針對性的提出的人定勝天或天定勝人的兩種觀點讓同學(xué)進行辯論，這個錨像個陷阱式的即教師創(chuàng)設(shè)的情境中設(shè)置了一個陷阱，讓學(xué)生從自己知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，得出一個與原來經(jīng)驗完全矛盾的結(jié)論，這兩種都不正確，天人合一才是我們的選擇，通過對錯誤的改進加深對知識的理解。教師在評價時不能只是簡單的對與錯，要細致入微的進行并且讓學(xué)生參與其中。
三、拋錨式教學(xué)法帶來的收獲及思考
在新課程背景下考試是以能力為主而不單純是知識的記憶，而拋錨式教學(xué)本身就是圍繞著“錨”（即問題）進行探究的學(xué)習(xí)過程。在這種課堂模式下學(xué)生自主設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑能力得到提高，在教師提供的材料和引導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)已有的知識結(jié)構(gòu)，認(rèn)真思考，自主探究出問題的答案。通過對“問題”的解答，提高了學(xué)生有效地提取信息、在新情境下自主學(xué)習(xí)能力。此外，對于課堂上已經(jīng)完成的問題，同學(xué)們可能會進一步提出其他后續(xù)問題：如本節(jié)課對于人地和諧的必然選擇是走可持續(xù)發(fā)展之路，那么可持續(xù)發(fā)展是怎樣的發(fā)展呢？它有哪些必經(jīng)途徑呢？這些都可能成為同學(xué)們自己生成的學(xué)習(xí)項目，在這種解決問題、提出問題、再解決問題的循環(huán)中，既培養(yǎng)了他們的自主學(xué)習(xí)能力，又提高了分析問題和解決問題的能力。
拋錨式教學(xué)模式畢竟和傳統(tǒng)地理教學(xué)模式有很大的不同，這就對教師的能力有了很高的要求，知識面要寬還要做個有心人，一個人有時力量有限，所以有時需要其他教師的配合討論，提出更好的教學(xué)方式和提問方式。
【參考文獻】
[1]張榕芳．《建構(gòu)主義的教學(xué)觀》[J]．廣西師范大學(xué)學(xué)報．1999，2．
第6篇：建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文
關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；改革；教育學(xué)理論
近幾年來，基礎(chǔ)教育改革依然是教育理論和教育實踐領(lǐng)域關(guān)注的熱點，教育學(xué)理論的建設(shè)和發(fā)展給基礎(chǔ)教育改革以新的理論依據(jù)，而基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展也為教育學(xué)理論的建設(shè)提供來自實踐的鮮活素材和研究的新穎視角。關(guān)注二者的關(guān)系將會為教育理論和實踐的結(jié)合開辟廣闊的領(lǐng)域，也為教育研究打開了新視野。
一、教育學(xué)理論研究對基礎(chǔ)教育改革的影響
（一）建構(gòu)主義理論對基礎(chǔ)教育改革的沖擊
20世紀(jì)末，建構(gòu)主義理論逐漸成為國際科學(xué)教育改革中的一種主流理論，也對我國教育理論界產(chǎn)生了極大的影響，尤其是對我國教育改革起到重要的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)是學(xué)生積極建構(gòu)的過程，對學(xué)生的角色以及教師的作用都有嶄新的定位，這對于基礎(chǔ)教育改革，尤其是促進學(xué)生的主體性發(fā)展具有相當(dāng)?shù)睦碚撆c實踐價值。在建構(gòu)主義看來，教學(xué)過程中的科學(xué)知識永遠只是主體建構(gòu)活動的結(jié)果，因此它是不能傳遞給被動的接受者的，科學(xué)知識必須由每一個認(rèn)知者主動地建構(gòu)。教師的講授表面上是在傳遞知識，但實際上只是在促進學(xué)生自己建構(gòu)知識而已。建構(gòu)主義提出了自己的學(xué)習(xí)原則：①提出與學(xué)生相關(guān)的問題，問題必須是學(xué)生關(guān)注的、感興趣的。②圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動。③引出并重視學(xué)生的觀點。④改編課程，針對學(xué)生的觀點進行教學(xué)。⑤在教的情境中評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對學(xué)生學(xué)習(xí)的基本闡釋以及對教學(xué)方法的合理化設(shè)想具有明顯的現(xiàn)代教育價值，它為促進學(xué)生的主體性發(fā)展提供了有利的理論支持和實踐方法，它必將為基礎(chǔ)教育改革注添活力，給傳統(tǒng)教育帶來一場革命。
（二）人本主義教育觀對基礎(chǔ)教育改革的啟示
從人本主義思想上誕生的人本主義教育觀對當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育改革和素質(zhì)教育的實施具有重要的啟示。人本主義心理學(xué)強調(diào)人的尊嚴(yán)和價值，主張研究對個人和社會的進步具有意義的問題，并強調(diào)在教育與教學(xué)過程中要促進學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，主張心理學(xué)應(yīng)探討的是完整的人，而不是把人的各個從屬的方面割裂開來加以分析。羅杰斯強調(diào)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)理論注入了新的活力并提供了新的研究視角。基礎(chǔ)教育受人本主義教育觀和學(xué)習(xí)觀的影響，逐漸重視并加強人文學(xué)科教育，努力提高學(xué)生的文化修養(yǎng)、道德修養(yǎng)，即教會學(xué)生如何做人，著重強調(diào)兩方面：一是強調(diào)關(guān)心他人，關(guān)心集體，關(guān)心人類面臨的共同問題；二是在道德教育方面注重社會責(zé)任感的培養(yǎng)，不僅是對他人、對民族、對國家的責(zé)任感，也重視對世界、對人類的責(zé)任感。在基礎(chǔ)教育改革中，傳統(tǒng)的以智育為中心的教育觀念經(jīng)歷著變革，以育人為中心的教育觀逐漸突顯，關(guān)注學(xué)生的生命成長成為基礎(chǔ)教育改革的理念。
（三）多元智力理論為基礎(chǔ)教育改革開辟新的視角
素質(zhì)教育雖已成為我國基礎(chǔ)教育改革的主流，但隨著教育改革和實踐的不斷深入，它迫切需要在理論上有所整合與突破。多元智能理論在智力觀、教學(xué)觀、評價觀、學(xué)生觀、發(fā)展觀等幾個方面對于我國的教育改革具有重要的指導(dǎo)意義。
多元智力理論提出，大多數(shù)人具有完整的智能，每個人的認(rèn)知特征又顯示出其獨特性。每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認(rèn)知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)。學(xué)校的評價指標(biāo)、評價方式也應(yīng)當(dāng)多元化。加德納所倡導(dǎo)的“以個人為中心”的多元智能學(xué)校教育理論，要求學(xué)校教育必須以學(xué)生為本。長期以來，我國的學(xué)校教育偏重于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語言和數(shù)理邏輯能力，忽視對學(xué)生其他能力的開發(fā)和培養(yǎng)，貶低了其他認(rèn)知方式的重要性。基礎(chǔ)教育改革的目的是改變傳統(tǒng)的低效的不合理的教育方式，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，使每個學(xué)生都得到全面健康的發(fā)展。在課程設(shè)計方面，應(yīng)拓展發(fā)展智力的空間，盡可能地發(fā)掘每一個人的潛在能力。多元智力理論的提出為全面發(fā)展學(xué)生的潛能提供了理論依據(jù)。加德納的觀點，“讓學(xué)生在接受學(xué)校教育時，發(fā)現(xiàn)自己至少有一個方面的長處，學(xué)生就會熱切地追求自身內(nèi)在的興趣”，這種追求可以培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的樂趣和不懈努力的內(nèi)在動力。
多元智力理論為我們理解智能和教育的關(guān)系提供一個新的視角，這種教育理念的滲透和整合將為我國的基礎(chǔ)教育改革開辟廣闊的道路。
（四）后現(xiàn)代主義教育理論對基礎(chǔ)教育改革的影響
在全球化背景下，主張“非中心化”、“多元化”和“零散化”為本質(zhì)特征的后現(xiàn)代哲學(xué)思潮在社會生活中越來越受到重視。后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮也影響到教育的發(fā)展，有學(xué)者認(rèn)為后現(xiàn)論思潮是基礎(chǔ)教育體系變革的理論基礎(chǔ)。它對我國基礎(chǔ)教育改革的影響主要表現(xiàn)在課程開發(fā)主體的多元化、師生關(guān)系平等化、教育目標(biāo)的多元化、教材的多樣化和教育評價的理性化。
現(xiàn)代社會課程開發(fā)主要有兩種形式：一種國家課程開發(fā)模式，另一種是校本課程開發(fā)模式。我國的教育改革融合了這兩種二元對立的課程開發(fā)模式，使我國基礎(chǔ)教育課程政策改革由原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學(xué)校三級課程開發(fā)模式。后現(xiàn)代主義思想同時也影響到具有權(quán)威性的師生關(guān)系，教師不再是教學(xué)過程的權(quán)威，學(xué)生在人格上與教師平等，二者可以在教學(xué)過程中交換意見和見解，互相尊重、互相鼓勵和批評。教育目標(biāo)提倡個性的發(fā)展，尊重學(xué)生的個性差異。教材多樣化就是在保證基本要求前提下，提倡教材層次性、選擇性，以適應(yīng)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需要。受泰勒原理的影響，長期以來，我國強調(diào)的是行為目標(biāo)的評價，在評價形式上強調(diào)總結(jié)性評價。在后現(xiàn)代主義思潮影響下，我國的評價方式走向多元化，在完善總結(jié)性評價的同時，更重視形成性評價。
二、基礎(chǔ)教育改革對教育學(xué)理論研究的影響
（一）基礎(chǔ)教育改革要求課程與教學(xué)的整合
我國基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)經(jīng)歷了20多年的發(fā)展歷程，廣大教師在課程和教學(xué)改革方面存在困惑，主要是因為課程與教學(xué)的割裂所造成的。課程和教學(xué)的割裂給教學(xué)實踐帶來了很多問題，使基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)難以達成。為了促進基礎(chǔ)教育的教學(xué)改革，就需要把二者整合起來，使課程和教學(xué)的研究不再局限于普通性、價值中立的課程開發(fā)，而把重心置于理解活生生的教學(xué)情境。課程與教學(xué)整合的理念主要體現(xiàn)在參與式教學(xué)、反思性教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)的提出和付諸實踐。
（二）教育學(xué)理論研究從追求宏大理論到走進學(xué)校日常生活
隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進，實踐領(lǐng)域?qū)逃龑W(xué)理論提出了要求和挑戰(zhàn)，要求系統(tǒng)的理論給予改革有利的指引，同時基礎(chǔ)教育改革日益突出的成就給了教育理論界震撼。理論研究者開始思考是否應(yīng)該從日常生活的角度來看教育和教育學(xué)，將教育學(xué)理論降到對教與學(xué)活動的觀察與分析，呈現(xiàn)教學(xué)活動的過程，增強教育學(xué)研究的實踐性。基礎(chǔ)教育改革帶給教育學(xué)研究領(lǐng)域最大的變化就是讓研究者放棄了建構(gòu)宏大理論的企圖，開始關(guān)注學(xué)校日常進行的教和學(xué)的實踐活動。
（三）基礎(chǔ)教育改革實踐強化教育學(xué)理論研究的問題意識
由于基礎(chǔ)教育改革的推進，新的教育問題不斷涌現(xiàn)，使得教育研究的視角發(fā)生轉(zhuǎn)換，教育學(xué)理論研究者逐漸把研究重心轉(zhuǎn)移到研究教育問題上來，教育實踐是教育學(xué)的重要生長點，教育學(xué)是為指導(dǎo)教育實踐并適應(yīng)教育實踐的需要而產(chǎn)生的。教育改革單靠教育實踐者的力量是無法完成的，它必須尋求教育理論的支點以及理論與改革的最佳結(jié)合點，教育理論研究者參與改革是教育發(fā)展的必然。這種必然要求教育學(xué)理論研究者走出書齋，投身于教育實踐的廣闊天地，從事實踐研究，從事“行動研究”，培養(yǎng)對現(xiàn)實教育問題的感悟力和洞察力，把注意的焦點更多移向現(xiàn)實教育中人們疑惑并亟待解決的重大問題上來，圍繞我國的教育改革實踐活動進行研究，并使理論成果轉(zhuǎn)化為具有可操作性的知識和方法，用以指導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革。
（四）基礎(chǔ)教育改革推動教育學(xué)概念體系的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)型
在當(dāng)前基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展中，許多教育概念都在一定程度上發(fā)生了意義的變化，與以往的教育概念有所不同。基礎(chǔ)教育改革實踐迫切需要理論的指導(dǎo)，現(xiàn)代教育的創(chuàng)新也要求教育理論的指引和幫助。教育改革中涌現(xiàn)的一些新問題用已有的教育概念和理論體系不能完全說明和解釋，它們需要新的教育學(xué)概念和理論體系作為他們的支撐點，從而獲得實踐上的合法性以及理論上的可解釋性。
總而言之，基礎(chǔ)教育改革和教育學(xué)理論重建有著密切的關(guān)系，它們相互聯(lián)系和促成。教育理論的重建不斷為改革提供新的理論依據(jù)，基礎(chǔ)教育改革的推進也使教育學(xué)的理論重建成為更加突出的問題，要求理論研究者把目光投向?qū)嵺`領(lǐng)域，進而對原有教育學(xué)理論進行批判和重建。
參考文獻：
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第7篇：建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文
關(guān)鍵詞：自主學(xué)習(xí)能力；高職；公共英語；課后作業(yè)；設(shè)計
中圖分類號：G712 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）06-0110-03
自主學(xué)習(xí)即為學(xué)習(xí)者主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，通過自己獨立的分析、判斷、探索、實踐、質(zhì)疑和創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。Holec把它定義為學(xué)習(xí)者自覺地確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，實施自我管理和監(jiān)控，客觀地進行自我評價。在英語教學(xué)過程中，除了在課堂上強調(diào)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)外，課外的學(xué)習(xí)活動對培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力也起著不可忽視的作用。尤其是針對剛脫離高中教育而進入大一的高職新生，要逐漸改變他們被動接受者的傳統(tǒng)角色而成為主動學(xué)習(xí)者，不自覺地運用自主學(xué)習(xí)方法和鞏固已學(xué)知識，課業(yè)設(shè)計將會對他們有很大的幫助。筆者通過多年的教學(xué)觀察和研究，發(fā)現(xiàn)課業(yè)設(shè)計特別是作為英語教學(xué)重要環(huán)節(jié)之一，也是培養(yǎng)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵。課后作業(yè)布置在目前的高職英語教學(xué)上并沒有受到足夠重視，研究文獻寥寥無幾，大部分研究僅針對于課堂教學(xué)活動的設(shè)計與課堂教學(xué)理論的探討，因此，本研究旨在遵循英語學(xué)習(xí)規(guī)律，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，探索并建立適合高職學(xué)生學(xué)習(xí)特點的課后作業(yè)設(shè)計模式，培養(yǎng)他們英語自主學(xué)習(xí)的意識，提高語言綜合實踐能力，實現(xiàn)高職英語教育的培養(yǎng)目標(biāo)。
存在的問題
2011年11月，筆者對重慶城市管理職業(yè)學(xué)院的100名大一學(xué)生和30名在職英語教師分別進行了“基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的高職公共英語課后作業(yè)完成情況”與“基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的高職公共英語課后作業(yè)布置情況”的問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，目前的高職英語教學(xué)存在重視課堂而忽視課后作業(yè)的問題。主要表現(xiàn)在以下三方面。
第一，課后作業(yè)設(shè)計不受重視。在調(diào)查中教師能較好地完成教學(xué)過程中的各個環(huán)節(jié)，但對課后作業(yè)的布置和設(shè)計方面大部分教師卻往往關(guān)注不足。一些教師甚至隨意給出課后作業(yè)任務(wù)，而對于該項課業(yè)活動的目的性、策略性和時間性等沒有對學(xué)生作出任何的闡釋、指導(dǎo)和控制，并且也不重視課后學(xué)習(xí)的方法指導(dǎo)、記錄和反思等方面的工作，忽略了課堂教學(xué)是為課后自主學(xué)習(xí)服務(wù)的目的，淡化了學(xué)生課后作業(yè)的完成過程也是他們自主完成語言知識構(gòu)建的過程之一。
第二，課后作業(yè)內(nèi)容形式單一。教師雖然注重了以“學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)方法，但對于課后作業(yè)設(shè)計方面卻往往沒有以“學(xué)生為主體”加以考慮，高職教師常常僅以習(xí)題冊作為課后作業(yè)要求學(xué)生完成。“習(xí)題冊”雖然強調(diào)了“語言知識體系”的系統(tǒng)性和完整性，注重了語言體系自身的邏輯性，但體現(xiàn)出“語言知識體系”的封閉、僵化的知識形態(tài)，缺少開放、動態(tài)和靈活的屬性。知識建構(gòu)的本質(zhì)要求課后作業(yè)設(shè)計提供開放、動態(tài)、構(gòu)建基于學(xué)習(xí)者主動性和創(chuàng)造性的知識內(nèi)容。“習(xí)題冊”把語言體系中的知識內(nèi)容分割成一種條塊、點狀孤立的表現(xiàn)形式，與實際運用中的語言知識因素存在著相當(dāng)?shù)木嚯x，沒有涵蓋語言實踐表達的環(huán)節(jié)，沒有做到理論與實踐相結(jié)合，違背了建構(gòu)主義理論的基本含義。
第三，不重視課后作業(yè)完成。由于學(xué)生的因素或個人的原因，教師常常顯得力不從心或者疲于應(yīng)付課后作業(yè)的布置與檢查。對學(xué)生課后作業(yè)（習(xí)題冊）的批閱采取“兩課一次”的集中檢查方式。而部分教師對作業(yè)的布置與檢查不是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解而是迫于教學(xué)督查的緣故。學(xué)生雖然能意識到課后作業(yè)對鞏固知識、提高自主學(xué)習(xí)能力所起到的重要作用，但由于課后作業(yè)布置方案死板、單一，學(xué)生對課后作業(yè)的完成表現(xiàn)出自覺性差、缺乏興趣、缺乏獨立性、自主學(xué)習(xí)意識不強，而抄襲答案、找人代做、不按時交作業(yè)的現(xiàn)象頻發(fā)，大部分學(xué)生認(rèn)為課后作業(yè)沒有起到對課堂學(xué)習(xí)銜接互補的作用，實踐應(yīng)用作用小尤為突出。
課后作業(yè)設(shè)計概念
課業(yè)設(shè)計包括課堂學(xué)習(xí)與課后學(xué)習(xí)的活動任務(wù)設(shè)計。前者要求教師通過設(shè)計豐富多彩的課堂教學(xué)活動來完成課堂教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；后者則為課后作業(yè)的布置。課后作業(yè)設(shè)計包含作業(yè)完成內(nèi)容、作業(yè)完成方式、作業(yè)完成時間和作業(yè)完成質(zhì)量四個方面的內(nèi)容，其中，課后作業(yè)內(nèi)容表現(xiàn)為聽、說、讀、寫、譯等方面的任務(wù)、練習(xí)和活動。它與課堂教學(xué)內(nèi)容相輔相成，課堂教學(xué)是為課后學(xué)生主動建構(gòu)語言知識所服務(wù)。而作業(yè)完成質(zhì)量的高低是衡量教師課后作業(yè)設(shè)計成功與否的標(biāo)準(zhǔn)。
課后作業(yè)設(shè)計理論依據(jù)
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗相互作用而構(gòu)成自己經(jīng)驗體系的過程，學(xué)習(xí)者以自己已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)來決定和建構(gòu)對于外部世界的理解和賦予意義。建構(gòu)主義的核心是以學(xué)習(xí)者為學(xué)習(xí)的主體，強調(diào)學(xué)習(xí)者對知識主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素，均在學(xué)生完成課后作業(yè)的過程中得以體現(xiàn)：在以學(xué)生為中心的課后任務(wù)活動、練習(xí)的情境下，學(xué)生借助原有的經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過教師和同學(xué)的幫助，相互協(xié)作，相互交流，參與會話實踐等活動，利用學(xué)習(xí)資源（網(wǎng)絡(luò)、影音資料等）實現(xiàn)對語言知識的意義建構(gòu)。也就是說，學(xué)生對課后作業(yè)的完成過程就是學(xué)生對語言知識建構(gòu)的過程，是學(xué)生利用已有經(jīng)驗對新世界、新知識、新經(jīng)驗不斷理解、認(rèn)識、獲取的過程。因此，強調(diào)“自主性”、“過程性”、“理論與實踐相結(jié)合”的建構(gòu)主義理論賦予了課后作業(yè)設(shè)計新的意義：課后作業(yè)不僅反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，也是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法，進而使學(xué)生的知識新舊融匯、不斷建構(gòu)，是一個“理論與實踐相互交替作用”的過程。同時，結(jié)合新形勢下高職英語教學(xué)的特征，“基于工作過程系統(tǒng)化的課程結(jié)構(gòu)，進行實用性實踐性教學(xué)，提升學(xué)生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力”，課后作業(yè)設(shè)計對培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和職業(yè)核心能力發(fā)揮著重要的作用。所以，要避免單一的習(xí)題冊為傳統(tǒng)的課后作業(yè)，取消的被動接受的檢查方式，就應(yīng)對課后作業(yè)布置進行嶄新的設(shè)計，這也是高職英語教育發(fā)展的必然要求。
課后作業(yè)設(shè)計模式
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個積極的、主動的、不斷建構(gòu)的自主操作過程，在這個過程中，知識、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)。以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的課后作業(yè)設(shè)計，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的中心地位，以自主性、獨立性、過程性和實踐性為原則，愉快學(xué)習(xí)、溫故知新、循序漸進、突出重點為特征，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和語言水平的差異，建立起靈活性、多項性、多層次的作業(yè)設(shè)計模式（如圖1所示）。
在該模式中，由于“語言結(jié)構(gòu)是‘系統(tǒng)的系統(tǒng)’，或者說是各種相互關(guān)聯(lián)的‘網(wǎng)絡(luò)’，其中，沒有哪一部分是完全獨立的，或者完全從屬于另一部分的”（S·皮特·科德語）。所以，課后作業(yè)不必組成嚴(yán)格的線型層級，學(xué)生可以從知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分（各級子任務(wù)）進入或開始，教師將一個個確定的語言知識點羅列出來，然后，在這個基礎(chǔ)上，要求學(xué)生按照情境或規(guī)則的邏輯進行選擇與組合，即教師既可以要求學(xué)生從進入一個實際情境開始學(xué)習(xí)，也可以從給一個語法現(xiàn)象入手，從而形成一種開放、動態(tài)、靈活的語言體系。因此，在作業(yè)內(nèi)容設(shè)計上，學(xué)生的學(xué)習(xí)特征與學(xué)習(xí)內(nèi)容作為設(shè)計的基礎(chǔ)，課后作業(yè)呈現(xiàn)整體性任務(wù)的形式，讓學(xué)生嘗試進行問題的解決。在此過程中，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需完成的必做性任務(wù)與選做性任務(wù)（必做性內(nèi)容一般指語法、寫作、翻譯等；選做性內(nèi)容為詞匯、聽、說等），以及完成各級任務(wù)所需的知識技能和指導(dǎo)性學(xué)習(xí)策略。學(xué)生按照教師的要求完成必做性任務(wù)，并根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況和已有的經(jīng)驗自主選擇完成子任務(wù)。
其次，學(xué)生完成課后作業(yè)的時間分為定期和不定期，必做性作業(yè)通常為定期完成，選做性作業(yè)為不定期完成，由學(xué)生自主隨時提交；完成作業(yè)的方式分為獨立、合作或者在教師指導(dǎo)下完成任務(wù)。在作業(yè)質(zhì)量評價方面，為確保學(xué)生在語言習(xí)得上獲取可持續(xù)發(fā)展的意識、動力和能力，評價標(biāo)準(zhǔn)以準(zhǔn)確評估學(xué)生的知識水平、及時反饋教學(xué)效果、學(xué)生的自主學(xué)習(xí)情況和健康人格為目標(biāo)，并以實際情況而擬定。如評價學(xué)生是否已經(jīng)建立了語言學(xué)習(xí)的積極情感、正確的學(xué)習(xí)策略，形成了穩(wěn)定的社會職業(yè)責(zé)任感、文化觀和語言交際觀等。
以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的課后作業(yè)設(shè)計模式，除了強調(diào)學(xué)習(xí)者通過個性化方案達到滿足自身需求外，還強調(diào)學(xué)習(xí)過程的真實性和社會性，強調(diào)學(xué)習(xí)是一種目標(biāo)指引，意義的建構(gòu)和信息的不斷積累。它不僅兼顧了語言知識體系的系統(tǒng)性、完整性、邏輯性，又結(jié)合外部世界形成語言知識建構(gòu)的靈活性和動態(tài)性，注重了理論與實踐相結(jié)合，將新舊知識融會貫通，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，對學(xué)生的認(rèn)知和語言發(fā)展發(fā)揮著重要的作用。
課后作業(yè)設(shè)計的實施
為培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力，在進行課后作業(yè)設(shè)計的過程中，教師須結(jié)合高職公共英語教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生語言水平等特點，根據(jù)《高職高專英語課程教學(xué)基本要求》與該模式的特征，從聽、說、讀、寫、譯等方面來進行課后作業(yè)設(shè)計。如重慶城市管理職業(yè)學(xué)院選用了上海外語教育出版社的《實用英語教程》、復(fù)旦大學(xué)出版社的《21世紀(jì)大學(xué)實用英語視聽說》以及大連理工大學(xué)出版社的《現(xiàn)代職場英語》作為大一新生的公共英語教學(xué)教材。語言基礎(chǔ)教學(xué)使用《實用英語教程》，視聽說教學(xué)及職場英語教學(xué)分別使用了后兩者。在對三種教材第一單元的內(nèi)容充分熟悉之后，根據(jù)實際情況，筆者就第一單元教學(xué)內(nèi)容的課后作業(yè)進行了設(shè)計（如表1所示）。在表中，筆者把課后作業(yè)分為了紙筆、口頭和網(wǎng)絡(luò)三種類型；必做性內(nèi)容針對于各種語言水平的學(xué)生，選做性內(nèi)容則多為語言基礎(chǔ)較好或感興趣的學(xué)生選擇；學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法等由學(xué)生的具體情況而斟酌。
課后作業(yè)設(shè)計的意義
課堂上的自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)已在英語教學(xué)過程中得到普遍認(rèn)同，而課外的自主學(xué)習(xí)，尤其是課后作業(yè)的設(shè)計對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)也起著很大的作用。事實上，課后作業(yè)的精心設(shè)計不僅使學(xué)生能夠主動學(xué)習(xí)，能夠有興趣、有信心、有責(zé)任地探索和解決問題，使學(xué)生通過探究或?qū)嵺`活動注重批判性思維、提高發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，而且使學(xué)生通過實踐與具體探索的過程獲得知識、能力、情感、品質(zhì)等方面的發(fā)展。教師通過課業(yè)設(shè)計不僅可以及時了解教學(xué)效果，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時做好與學(xué)生的溝通工作，而且也提高了教師的教學(xué)質(zhì)量，使封閉的教室得到開放，實現(xiàn)教室與社會的有機結(jié)合，對教師以后教學(xué)工作的展開有著更明確的方向指導(dǎo)。
結(jié)語
學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)在近年來的高職英語教育中越來越受到重視，它與當(dāng)前高職教育界強調(diào)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力、職業(yè)核心能力的培養(yǎng)目標(biāo)相一致。而在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的階段，高職教師如何培養(yǎng)高職學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的語言實際應(yīng)用能力是我們需要面對的棘手課題。課后作業(yè)設(shè)計的構(gòu)想僅是作者在理論上的初步探討，教師如何實現(xiàn)設(shè)計，如何反饋學(xué)生的作業(yè)，還需進行大量的實證研究和探索。同時，以此為理論不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題，從而進一步實現(xiàn)高職英語教學(xué)的目的。
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第8篇：建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文
關(guān)鍵詞：化學(xué)；教學(xué)環(huán)境；精講精練
化學(xué)是一門基礎(chǔ)自然學(xué)科，九年義務(wù)教育階段把它作為小科目以啟蒙的地位存在。課程標(biāo)準(zhǔn)中九年義務(wù)教育階段化學(xué)課時較少、任務(wù)較重，如何在短短一年中讓學(xué)生愿學(xué)樂學(xué)且學(xué)有所獲呢？
首先教師要創(chuàng)造一個自然、和諧、平等的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)興趣，喚起學(xué)生求知欲，引導(dǎo)學(xué)生自主地投入到學(xué)習(xí)中去。在這個氛圍里，學(xué)生才會勇于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題，渴求解決問題，他們的創(chuàng)新意識，就自然而然地得到培養(yǎng)和發(fā)揮。
愛因斯坦說過：興趣是最好的老師。好的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)當(dāng)首先使學(xué)生感興趣、愿意做。如何在教學(xué)中培養(yǎng)和保持學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生突破初中化學(xué)知識的分化，使原有的、暫時的興趣轉(zhuǎn)變?yōu)榉€(wěn)定的、持久的興趣？對學(xué)生化學(xué)史教育是不可缺少的，講化學(xué)的發(fā)展和形成，結(jié)合書本介紹科學(xué)家探索化學(xué)奧秘的軼事，如道爾頓提出近代原子學(xué)說，波義耳在無意之中發(fā)現(xiàn)酸堿指示劑，談聞名世界的中國古明如造紙術(shù)、火藥等，通過錄像觀看化學(xué)與現(xiàn)代化建設(shè)和生活的密切關(guān)系。通過元素符號的變遷、有關(guān)物質(zhì)形成的發(fā)展歷程使學(xué)生清楚地認(rèn)識到：化學(xué)用語是國際通用的語言，是國際上用來表示物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)和變化規(guī)律的一種特殊形式的交流工具。
有的老師把初中化學(xué)稱為理科中的文科，雖不那么準(zhǔn)確，說的卻是實情。初中化學(xué)中需識記的知識比較多，有時又很集中。在“元素”一節(jié)課中就出現(xiàn)了多種元素符號，學(xué)生一次記住難度太大，易出現(xiàn)厭煩情緒。為此從講緒言開始，將需記住的元素符號分散地交給學(xué)生，然后讓學(xué)生互查。把化合價編成順口溜，把重點內(nèi)容寫成韻語，簡化記憶。而且，在實驗教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實際操作能力，巧妙進行環(huán)保教育和治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。
不定期地組織學(xué)生舉辦小制作，小發(fā)明活動，知識問答競賽來調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓他們充滿對化學(xué)的學(xué)習(xí)激情。
新課程改革提倡的是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，認(rèn)為學(xué)習(xí)是探索性的、自主的、研究性的學(xué)習(xí)。在實際教學(xué)中，無論采取哪樣的教學(xué)模式，適當(dāng)?shù)木毩?xí)是必不可少的，但要避免機械性的重復(fù)，精講精練，提高課堂效率，達到師生共贏。
運用科學(xué)發(fā)展觀的理念，尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，方法靈活得當(dāng)，使學(xué)生更好地掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，開發(fā)學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生靈活運用化學(xué)知識獨立解決問題的能力，是教師的教學(xué)技能的體現(xiàn)，同時也是教師人生價值的體現(xiàn)。
參考文獻：
[1]走進新課程.文匯出版社，2009.
第9篇：建構(gòu)主義的發(fā)展觀范文
關(guān)鍵詞：心理；心理健康；心理教育
一、“心理教育”概念辨析
“心理教育”自誕生以來就有多種稱謂，如“心理健康教育”、“心理素質(zhì)教育”、“心理衛(wèi)生教育”、“心理輔導(dǎo)與教育”、“心理輔導(dǎo)”、“心理咨詢”、“心理治療”等等。班華教授認(rèn)為心理教育是有目的地培養(yǎng)受教育者良好的心理素質(zhì)，提高其心理機能，充分發(fā)揮其心理潛能，進而促進整體素質(zhì)提高和個性發(fā)展的教育。申荷永教授以為心理教育是一項新的心理學(xué)事業(yè)，它以實現(xiàn)心理學(xué)自身的意義和價值為目標(biāo)，以培養(yǎng)與完善人格，提高人們的心理素質(zhì)，提高人們的生活質(zhì)量為目的。樊富珉教授指出心理教育是指心理素質(zhì)的培養(yǎng)與心理疾病的防治。可以看出雖然他們說的都是“心理教育”，但內(nèi)涵卻各有不同：前二者更關(guān)注心理素質(zhì)的教育與發(fā)展，后者更注重心理健康方面的教育。
筆者以為，“心理教育”可以等同于“心理素質(zhì)教育”，“心理衛(wèi)生教育”又與“心理健康教育”同義。此外，其余稱謂都可以看做“心理教育”或“心理健康教育”的子集：從對象上講，輔導(dǎo)、教育的對象是“正常學(xué)生”；咨詢以有輕度、中度心理問題的學(xué)生為主；治療則主要是面對有心理疾患的人。從功能上講，教育與輔導(dǎo)重在發(fā)展與預(yù)防，而心理咨詢與治療重在矯治和塑造。從內(nèi)容上講，教育給認(rèn)知活動以足夠重視，而輔導(dǎo)、咨詢、治療則更重視情感體驗、行為塑造、自我建構(gòu)和人格發(fā)展。在活動方式上，教育重視團體活動，輔導(dǎo)、咨詢與治療多是采取一對一的方式。在方法上，教育的方法有更多結(jié)構(gòu)化成分，具有計劃性、共性，心理輔導(dǎo)、咨詢與治療則是富有彈性的，富于隨機性、個性。從時間上看，教育是較長程的，輔導(dǎo)、咨詢、治療都會不同程度伴隨著整個教育過程，但它們總是有一個或長或短的時限。
總之，筆者更認(rèn)同“心理教育”的提法，因為它著眼于教育，專注于發(fā)展，更能體現(xiàn)教育的本質(zhì)，更吻合當(dāng)代學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)狀與需要。
二、心理教育目標(biāo)與內(nèi)容
早在上個世紀(jì)80年代初，英國學(xué)者就概括出學(xué)校心理教育的內(nèi)容：(1)生活技能訓(xùn)練；(2)為學(xué)生開設(shè)心理學(xué)課程并突出操作、感受的作用；(3)人道主義教育；(4)培訓(xùn)心理咨詢工作的輔導(dǎo)人員；(5)一系列的外展活動；(6)對大眾的宣傳。
我國學(xué)者陳家麟堅持活動論的觀點，認(rèn)為學(xué)校心理教育是以心理學(xué)的理論和技術(shù)為主要依托，有目的、有計劃地培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，促進學(xué)生身心和諧發(fā)展和素質(zhì)提高。張繼如則持系統(tǒng)論觀點，認(rèn)為心理教育是教育工作者通過多種途徑并運用多種手段，從學(xué)生的心理實際出發(fā)，有目的、有計劃地對學(xué)生的心理進行積極地教育和輔導(dǎo)，促進其個性全面而和諧地發(fā)展，維護其心理健康。張守臣認(rèn)為我國學(xué)校心理教育的內(nèi)容有：(1)心理健康維護。(2)心理問題矯正。(3)心理潛能和創(chuàng)造力開發(fā)。王福蘭、張東紅則認(rèn)為學(xué)校心理健康教育的目標(biāo)在于:第一，開發(fā)心理潛能。第二，心理保健。第三，提高自我意識和社會適應(yīng)水平。沈貴鵬認(rèn)為心理教育與指導(dǎo)是學(xué)校教育目標(biāo)的有機組成部分，即使是對患有心理障礙的學(xué)生進行矯治，也只是消除發(fā)展中的障礙，為其進一步發(fā)展創(chuàng)設(shè)有利條件。還有學(xué)者把學(xué)校心理教育的目標(biāo)歸納為三個字：適即適應(yīng)，適應(yīng)環(huán)境、生活、學(xué)習(xí)等；知即自我認(rèn)知，了解自己，開發(fā)自己的潛能，更好的實現(xiàn)自我價值；和即和諧，與社會、他人、環(huán)境、自我和諧相處。
筆者以為心理教育的具體目標(biāo)與內(nèi)容應(yīng)以教育發(fā)展為主，以輔導(dǎo)、咨詢?yōu)檩o展開；其目標(biāo)與內(nèi)容應(yīng)該是分層次的，最低層次即是心理問題的矯治，心理保健次之，而開發(fā)心理潛能為最高。
三、心理健康標(biāo)準(zhǔn)
1946年國際心理衛(wèi)生大會認(rèn)為“心理健康”概括起來即4條標(biāo)準(zhǔn)：(1)身體、智力、情緒十分協(xié)調(diào)；(2)適應(yīng)環(huán)境，人際關(guān)系中彼此能謙讓；(3)有幸福感；(4)在職業(yè)工作、學(xué)習(xí)中，能充分發(fā)揮自己的能力，過著有效率的生活。
最具經(jīng)典性的心理健康標(biāo)準(zhǔn)是美國心理學(xué)家馬斯洛制定的：(1)充分的自我安全感；(2)了解自己并對自己的能力作適當(dāng)?shù)脑u估；(3)生活的目標(biāo)切合實際；(4)不脫離現(xiàn)實環(huán)境；(5)完整、和諧的人格；(6)具有從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力；(7)良好的人際關(guān)系；(8)能適當(dāng)?shù)匦购涂刂魄榫w；(9)能作有限度的個性發(fā)揮；(10)在不違背社會規(guī)范的情況下，對個人基本要求做適當(dāng)?shù)臐M足。我國學(xué)者許又新提出評估心理健康有3個標(biāo)準(zhǔn),即體驗標(biāo)準(zhǔn)、操作標(biāo)準(zhǔn)、發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。他同時也指出，不能孤立地只考察某一類標(biāo)準(zhǔn)，要把三類標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)系起來綜合地加以考察和衡量。王極盛認(rèn)為心理健康有6條標(biāo)準(zhǔn)：智力正常；情緒穩(wěn)定而愉快；行為協(xié)調(diào)；反應(yīng)適度；人際關(guān)系適度；心理特點和年齡相符合。
綜上，筆者以為心理健康的標(biāo)準(zhǔn)具有某些共通性，如國內(nèi)外學(xué)者都提到情緒穩(wěn)定、人際關(guān)系和諧、社會適應(yīng)良好等內(nèi)容，但我們也要看到心理健康的標(biāo)準(zhǔn)有很強大的社會歷史文化性：中國人的心理健康標(biāo)準(zhǔn)與美國人的心理健康標(biāo)準(zhǔn)可能存在明顯的差異。
四、心理教育模式與途徑
我國學(xué)者朱韶暉，馬前鋒認(rèn)為目前我國學(xué)校心理教育的模式有：（1）學(xué)校—家庭—社會結(jié)合模式；（2）行為表現(xiàn)—認(rèn)知取向—人格培養(yǎng)模式；（3）“預(yù)防—輔導(dǎo)”模式；（4）“一體兩翼”模式——以群體事先心理保健預(yù)防與個體心理障礙事后處理為“一體”，以多層次心理素質(zhì)教育教學(xué)活動和心理與行為科學(xué)研究為“兩翼”。（5）生理—心理—社會—教育協(xié)調(diào)作用的整合模式；（6）多維立體模式；（7）“三級預(yù)防”模式。張東紅歸納我國學(xué)者對心理健康教育模式進行的探索主要有三種模式：醫(yī)學(xué)模式；咨詢輔導(dǎo)模式；教育模式。教育模式是目前我國學(xué)校心理教育中最常用的模式。學(xué)者徐曉芳、郭德華等提出五種模式：(1)教、學(xué)、研三結(jié)合模式；(2)心理訓(xùn)練模式；(3)心理干預(yù)模式；(4)自主教育模式；（5)全面預(yù)防模式。
時至今日，就筆者所了解，國內(nèi)學(xué)校開展心理教育主要有以下途徑：(1)課程講授。(2)活動拓展。(3)學(xué)科滲透。(4)心理門診。(5)學(xué)生社團。(6)團體輔導(dǎo)。(7)優(yōu)化校園環(huán)境，建設(shè)校園心理教育網(wǎng)絡(luò)。（8）構(gòu)建心理危機干預(yù)系統(tǒng)，建立大學(xué)生心理危機處理家庭—學(xué)校—社區(qū)聯(lián)動機制。（9）建設(shè)一支專兼職結(jié)合的心理教育師資隊伍。（10）與思想政治教育和日常管理工作有機結(jié)合。（11）開展新生心理普查與約談工作，建立學(xué)生心理檔案等。
五、心理教育與道德教育的關(guān)系
心理教育與道德教育在多方面存在顯而易見的區(qū)別：理論基礎(chǔ)不同，具體任務(wù)不同，基本內(nèi)容不同，采用方法不同，運作機制不同。但二者亦有聯(lián)系。從德育的視角來看,心理教育給德育注入了新的活力，其對人生發(fā)展的作用使其成為德育不可缺少的組成部分。加強德育與心理教育的聯(lián)系，使德育與心理教育融為一體，是現(xiàn)代德育的發(fā)展方向。從心育的角度來看，在主體性發(fā)展、整體性發(fā)展、現(xiàn)代素質(zhì)發(fā)展、道德心理能力發(fā)展、人格發(fā)展等方面，心理教育發(fā)展觀與德育發(fā)展觀在方向上是一致的，兩者的結(jié)合點是促進個體的道德健康、人格完善發(fā)展，這種共同的發(fā)展觀使心理教育成為現(xiàn)代德育的基礎(chǔ)。筆者以為盡管它們之間不僅有明顯區(qū)別也有深刻聯(lián)系，但心理教育與道德教育兩者絕不能混為一談，更不能相互代替。它們在學(xué)校教育工作中可以各司其責(zé),各得其所，相互借鑒，具有異曲同工、殊途同歸之效應(yīng)。我們應(yīng)肯定對待兩者的共通性，保留兩者的差異性，注意兩者的開放性，在實際工作中要肯定分化，但不要絕對化；正視沖突，但不要擴大化；積極整合，但不能完全“合二為一”。
六、心理教育研究前瞻
在世紀(jì)之交樊富珉教授就曾撰文指出我國學(xué)校心理教育將有九大發(fā)展趨勢。時至今日，一些趨勢已變成現(xiàn)實，另外一些趨勢我們還要拭目而待。
綜觀近十年我國高校大學(xué)生心理教育研究的現(xiàn)狀，筆者以為心理教育研究的發(fā)展趨向有以下幾個方面值得大家關(guān)注：（1）建構(gòu)主義視角。建構(gòu)主義強調(diào)認(rèn)識的主觀能動性、學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性以及“知識建構(gòu)共同體”和“協(xié)作學(xué)習(xí)”。（2）積極心理學(xué)理念。積極心理學(xué)注重研究人性中的積極方面，激發(fā)人的活力，開發(fā)人的潛力與創(chuàng)造力，幫助人們樹立自信心、堅定生活信念、尋求獲得美好幸福生活的觀念等。（3）本土化立場。中國五千年的傳統(tǒng)文化蘊涵著豐富的心理學(xué)思想，它們可能已經(jīng)成為我們中華民族的集體無意識。從文化的視角、文明的脈絡(luò)出發(fā)研究心理教育可能是大學(xué)生心理教育本土化不得不走的一條路。（4）系統(tǒng)化原則。心理教育是一個系統(tǒng)工程，家庭—學(xué)校—社區(qū)（社會）、自我—他我、個體—群體、基礎(chǔ)教育—高等教育、學(xué)習(xí)—生活—人際關(guān)系、教育—管理—服務(wù)等都是相互聯(lián)系、相互影響的。（5）警惕心理教育異化和泛化現(xiàn)象。王志超教授曾撰文大聲疾呼：心理教育是一個虛假命題……實施心理教育的結(jié)果只能夠增加更多的“心理不健康”的個體。其實，早在許多年前卡倫•霍妮在《我們時代的病態(tài)人格》中就曾指出病態(tài)的人源自病態(tài)的社會。筆者以為王教授的疾呼更大意義在于喚醒大家要時刻警惕著，不要丟失心理教育的初衷。
參考文獻
[1]錢兵.積極心理學(xué)對心理健康教育的意義與啟示[j].中國學(xué)校衛(wèi)生， 2007，（9）.
[2]王志超.“心理教育”質(zhì)疑——兼論“心理健康教育”的邏輯悖論[j].南京師大學(xué)報(社會科學(xué)版)，2007，（7）.
