中學教育學全文(5篇)

【摘要】語文課程實踐教育學課堂的師生關系是教學內容與師生教與學之間的三維同構關系，它是對語文課程本體教學內容、教和學之間隱含的、深層次關系的洞察。它依據教材編制特征和文篇文本體類特征，分別構建整本教材和文本文篇課程本體教學內容及教與學之間邏輯一致的三維同構。

【關鍵詞】課程實踐教育學；本體教學內容；師生關系；三維同構

當代語文課堂師生關系由原來把師生關系偏重“教”向師生關系偏重于“學”進行了轉化，但它仍是一種簡單化的思維表現，它仍然割裂了教與學與本體教學內容之間的融合關系。如學生主體說：“非指示性教學”“生本觀”等；雙主體說：“教師主導、學生主體說”，“導讀、導學說”，“學長式教學”等；主體融合說：“師生相互主體漸變關系說”，注重教學中學生學習的“轉化”，注重教學中學生學的“過程”等說法。這些說法因忽略了對課程本體教學內容的充分關注，盡管不再過分強調“教”（而）轉化為立足于“學”的教育目的，但仍使師生關系存在形式上的二元對立和沖突，仍無法解決語文課程教育實施實踐的根本問題。語文課程“實踐教育學”“教學內容與師生教與學”的三維同構是指通過“實踐教育學”課堂實踐本身構建課程本體教學內容與師生之間的三維融合關系：語文課程本體教學內容、“教”和“學”的三維統一和共鳴。這種課堂“師生關系”定位就不再局限于教師和學生課堂上的顯性表現，就不再僅僅是肉眼形式上的“教”或者“學”的“基本事實”的歸納，它深刻體現了對“語文課程本體‘教學內容’、‘教’和‘學’”之間隱含的、深層次關系的洞察。”它探求實現的是語文課程本體‘教學內容’與師生知識、思維、思想的同構，深層建構教育主體對教育資源的理解，使本體教學內容的知識功能和教育功能得以最大化發揮。

一、依據教材編制特征構建整本教材課程本體

“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構語文課程“實踐教育學”建構立足于課程本體教學內容，實現課程教育目的的，運用語文學習方式、方法和手段進行真實語文學習過程的實踐體系。“實踐教育學”的教育目的從偏重于教授教材語言語法知識、語句語篇知識、思想情感內容的“教教材”，轉變為指向于教材的“語言學習運用、語文知識建構、思維智能培養、思想美學文化培育”等價值實現的“用教材教”，這與即將頒布的課標陳說的語文核心素養“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四方面關鍵內容也是相符的。可以說，“實踐教育學”是語文課程本體“教學內容”，通過課堂“實踐教育”自身走向課堂教學形態的過程，是通過實現杜威所說的教材“心理學化”來確定課程本體“教學內容”，進而實現本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的同構：教材使用要從靜態運用走向課堂實踐進程的理解運用，把教學內容通過學習實踐本身的內部本質性質在課堂上外在表現出來，學科素養的培育形成也置身于真實的實踐性活動和學習行為的思考建構之下。以“閱讀實踐教育學”為例，“文選式教科書”是當前課程閱讀教學實施的主要依據和憑借，其一般是從能力、知識或人文主題三個方面來設計單元和組織整本教材體系的。“閱讀實踐教育學”實現整本教材的“心理學化”，要求根據整本教科書的邏輯整體性對整本教科書進行規劃，要注意單元之間、課文之間閱讀目標的一致和閱讀過程的相承。對于不同編制特征的教材，閱讀課堂構思時要整體思考從哪篇文章切入？文章從哪一點切入？單元之間以及文章之間縱向組成什么樣的線和序？橫向又交織成什么樣的點和面？如蘇教版高中語文教材，以“人文專題”組織單元，它非常有益于學生人文精神的培養，但也帶來了輕視知識、輕視理性的傾向。針對蘇教版教材特征，在尊重教材編排體系的情況下，時劍波老師結合自己的教學實踐指出：“除了教學單元形成的課與課之間的‘主題鏈’，閱讀教學還應該探索一些‘微序列’，‘這一課’與‘下一課’環環相連的系列‘鏈條’，這樣除了讓知識形成更強的關聯性外，還可以破解語文課堂的同質化，即每堂課都是雷同的教學路徑選擇。”這是一種從整體到具體分析教材和課文特質，提供知識、把知識作為教示方法，知識轉化表征為有意義的實踐教育形態，進而融入文本，建構整本教材“心理學化”，實施閱讀實踐教育的策略。它依據教材編制特征較好地實現了整本教材課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構。請看時老師構建的小說賞析的“知識鏈”以及“微序列”：張心科先生在《以主題組織選文的成因與利弊分析──由新學制時期中學語文教科書談起》一文針對主題組織選文帶來的弊端提出改進建議：“選文之間的文體、語體差異大，不如將幾篇相同文體、語體的文章放置在一起，更能促進閱讀技能的鞏固和遷移。”語文課程“實踐教育學”整本教材課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構，是根據“實踐教育學”教育目的把具體材料（整本教材全體相關內容）看作融合在一起的多層次的價值層級（“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四方面關鍵內容的層級），如此處把多篇小說的教學價值定位為核心素養培育的各個層級，而非簡單的小說幾要素分析的那種雷同式教學；課堂教學目的則是假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值（具體某一課堂的教學目的一般假定于某一層面某一要素），這一層面甚或某一要素的價值體現為教學的側重點，此處小說教學把小說的敘事、描寫、表達技巧作為教學的側重點；它們組合成鏈條和序列，此處把小說教學側重點組成一個教學專題，它們形成鏈條和序列；這一切就成為教學開展“實踐教育”的具體抓手，正如李海林教授所說“對于教學來說，需要一種稱之為‘抓手’的東西，教師可以憑借它傳遞自己的思想，學生可以憑借它理解教師的意圖和自己學習的對象。這種‘抓手’即交流的工具，是教學得以順利進行、開展的前提。”語文課程“實踐教育學”整本教材教學規劃時課堂教學目的假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值，進而選擇和確定教學內容，真實課堂教學中一般“教學內容”所有層面要素的可能性都會表現出來，但具體到這個課堂，教學目的一般必須假定于某一層面某一要素，因為有效的教育行動要求做出教學決策時追求一定的目的和完成一定的任務。但這里的假定一般可起到“以一馭多”的作用，它既是整本教材“心理學化”鏈條組織上的一個個連接點，也是駕馭其他層面要素、切入文本的爆破點，它還能在教學中為構建“課程課堂目的———學習學力手段”課堂“理想模型”提供思維支架。這樣的教學策略，可以推廣至依據不同教材編制特征來構建整本教材課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構的“實踐教育”中來使用，這樣的語文課堂世界就是鮮活的課程實踐著的各要素（學科本體教學內容和教與學之間）互動融合的教學實施實踐的世界。

二、根據文本體類特征構建文本文篇課程本體

“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構文本文篇自身存在著“字、詞、句、篇、點、邏、修、文”八字憲法學科知識的靜態組成邏輯，但一般來說，這種靜態組合與課程“實踐教育學”學生的學習學力發展經驗所具有的情境性特點是相沖突的。教學一般決非學科知識靜態邏輯的簡單分析和運用，它要求教師依據學生已有的學習學力發展實踐經驗為前提，在具體的課堂情境中進行知識探究時構建課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間聯結融通的實施實踐的教學過程。它必須接納、內化、轉化學生的心理邏輯與學科靜態邏輯之間的溝通和整合，使學科知識的學習是基于“實踐教育學”實踐過程進行的知識探究和構建的過程。因此，語文課程“實踐教育學”必須根據文篇文本體類特征來構建文本文篇課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構。以我們建構的“文篇文本閱讀實踐教育學”為例。“文篇文本閱讀實踐教育學”課堂在課程目標定向下確定課堂教學目的，通過對文篇文本體類特征的靈活運用，靈動處理文本整體自身邏輯組織關系，使其和課堂師生活動關系恰當融合，教師和學生是課程實施的主體和創造者，其中學生是文篇文本閱讀實踐的中心，學習實踐是閱讀課堂的核心，進而建構起文篇文本本體教學教學內容、教師和學生、環境之間深度交互作用的實踐過程和關系。如《五人墓碑記》局限于從頭至尾的程序控制教學，是不“見人”而只“見物”的灌輸式保險套路，而以“五人”為切入點，按照五人的事跡，五人與他人的對比，到五人事跡的意義安排教學，這樣就實現了根據文本體類特征關照文本自身邏輯構成，建構了文篇文本課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間邏輯一致的三維同構。（1）在社會背景下進行考察，把握“五人”的人生事跡。（2）體會五人與他人的對比，彰顯“五人”的人格光芒。（3）體悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意義。把文本的敘述順序、結構布局轉化為學生的認知順序、認知布局：把倒敘的寫法轉化為課堂上學生由現象到本質的順序認知；把文本“總分總”的布局形式轉化為學生“分總”的認知布局。把文本的表述方法和表現手段作為課堂的鑒賞要點：五人慷慨就義細節的鑒賞，學生對五人生死意義有了深刻的感性體驗；對比的鑒賞，彰顯了“五人”的人格光芒，學生對五人之死的意義有了深刻的理性體悟。把文本的情感發展方向轉化為學生腦海情感澎湃的方向：《五人墓碑記》歌頌社會底層人物恪守道德標準，維護社會正義的品格，圍繞這一重點整合課堂結構。利用文體特征組織課堂結構：從“記事、生情”的視角，從分析怎樣的事件觸發了什么情感的視角安排課堂。再如《春江花月夜》教學，依據文本體類體式的多元特征和自身邏輯涵蓋的豐富內容內涵，教師從四個視點出發，構建了四個維度的“實踐教育學”課堂結構。一是以“韻腳”為序解讀，《春江花月夜》逐解轉韻，凡九韻，構建“轉韻逐解”“誦讀”式課堂結構；二是從“題目”出發解讀，題目五字，環環交錯，各自生趣。圍繞“五字”深入文本內容，構建“點評”式課堂結構；三是從“他景襯托下的月光”解讀，構建解讀“襯托”寫作形式賞析課堂結構；四是月光和月光之下所寫之景的深入理解，構建“體悟”詩歌“情景交融”特征式課堂結構。《春江花月夜》“實踐教育學”課堂分別從文本語音語言韻腳特點，內容組合特點，結構形式特點，詩歌的內容、思想、意境特點出發，構建了基于課程課堂目的實現的誦讀式、點評式、體悟式等不同學習方式運用的課堂結構模型。這里學習方式的運用是以一為主或以一帶多的，交融互現的，文本文篇課程本體“教學內容”和“教”與“學”之間是一種邏輯一致的三維同構關系。第斯多惠《德國教師培養指南》中說：“教育的最高目標就是激發主動性，培養獨立性。”語文課程“實踐教育學”“教學內容與師生關系”三維同構使紛繁復雜的課程本體教學內容的知識信息得以簡化、統整、完善和發展；它尊重本體教學內容本身和學生主體心理的邏輯的同構融合，發展人的解決問題的能力和探究精神，激發了學習主動性，培養了獨立性；它吸收了實踐經驗的積極因素，使課堂以多種實踐學習和應用形式展現；它最要堅持的是從字里行間學習教材，抓住語言形式這個核心學習語文的價值，使思想內容的倫理、文化、審美等教育功能得以充分的發揮，語言形式的學習是深層的而非表面的，是豐富的而非蒼白的，是真實的而非空洞的。

摘要：教育學專業的發展歷程與教師教育的發展緊密相連，經過百年的演進，教育學專業也到了一個選擇的關口。隨著人才培養目標的多元化與全面化，教育學專業的傳統培養目標已不適應當前的人才培養格局及需要，因此，適時變通及轉型是教育學專業必須作出的選擇。除少數師范大學可延續教育學專業的傳統培養目標外，更多的院校應該將教育學專業的改革提上日程，將教育學專業改造成小學教育專業和非教師教育類專業。

關鍵詞：教師教育；教育學專業；小學教育專業

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010－2020）》明確指出：“加強教師教育，深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量。”目前，我國教師培養數量和規模問題已基本解決，但隨著社會結構和勞動力市場的變化，教師的供求關系和隊伍建設的制度環境正發生著巨大變化，質量和結構問題成為突出矛盾。教師教育已經從規模發展進入到質量提升的新階段。

一、教育學專業培養目標的嬗變

在這場新背景下教師教育變革的浪潮中，教育學專業似乎又比其他教師教育類專業面臨著更加明顯的危機與挑戰。從歷史上看，對教育過程的研究，通常被叫做“教育學”[1]295。最早在大學里講授教育學的學者康德在其講義中指他所理解的教育是“保育（養育、維系）、規訓（訓誡）以及連同塑造在內的教導。據此，人要依次經歷嬰兒、兒童和學生這樣幾個成長階段”[2]3。從這種理解出發，教育學探討的教育是“通常被認為最幼稚、最令人不感興趣的方面。”在世俗的觀點看來，對兒童的管理和教學，憑借權力和傳統的權威就能解決。他們認為，“學習就是學生方面的努力。努力是意志的問題，而意志取決于對學生的控制。但是，由于學生的柔弱、純真，所以，控制學生是無需花很大力氣的，或者是不必殫思極慮、過分看重的。”[1]296伴隨著工業革命的爆發，初等教育迎來了大發展的時期，由于幼小師資的匱乏，師范學校和師資培養學校開始大量培養適應初等學校要求的師資。這些學校首要考慮的是如何解決教授小學里開設的各種科目，如何解決學校日常管理方面的各種問題。小學教師們不僅要懂得他們要教授的科目，而且應該了解和掌握教學的各種策略與方法，這逐漸成為一種共識。為培養教師，各師范院校開設教育學課程，從這個意義上說，教育學作為一門課程是為師資訓練而準備的。但教育過程日益復雜及漫長，每個個體并不是只經歷小學這一階段，在這種觀念的影響下，大學或學院陸續設立教育學系。1832年，紐約市立大學（University.of.the.City.of..New.York）即現在的紐約大學（New.York.University）開設了教育學方面的課程。1890年，紐約大學成立了教育學院，并且可授予教育學碩士和教育學博士學位。而美國相當多的大學在19世紀的最后20年里，紛紛設立了教育學教授的職位。從教育學在中國的歷史發展來看，創辦于1898年的京師大學堂，在1902年《欽定學堂章程》頒布后，開始設預科，分政科和藝科；設速成科，分仕學館、師范館，是為中國高等教師教育之發軔。“師范館于1902年10月、11月兩次招生，就考了“教育學大義”，12月開學，其“課程門類表”，明確設置了教育學課程”[3]。自北京師范大學1923年在國內率先成立教育系起，教育學專業已有了90余年的發展歷史。其在設立之初就將教育學專業的培養目標設定為造就中等學校及師范學校師資、教育行政管理人員和教育科研人員，至今該培養目標依然被相當多教育學專業所堅持。1949年中華人民共和國成立后，在教師培養體制上采取定向型、封閉式的三級教師培養體制。由于中國地域廣大，人口眾多，教師數量需求（尤其是小學教師的培養需求）龐大。由于大量中師學校的存在，也由于計劃經濟體制下大中專畢業生分配體制的規定，使得教育學專業的畢業生去處無虞，在相當長的時間里，這種封閉式的教師培養體制一直沒有受到大的影響。但隨著經濟、社會的進一步繁榮與發展，對小學教師的學歷層次不斷地提出新的要求，加之中國計劃生育政策成效不斷顯現，小學生入學人數逐年減少。1999年教育部在《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》提出，我國要形成以高等師范院校為主體，其他高等學校共同參與的具有開放性的教師教育體系，既要堅持獨立設置師范院校制度，又要進一步拓寬中小學教師來源渠道，積極推進三級師范向二級、一級師范的過渡和布局結構的調整。在此背景下，專門為小學培養教師的中等師范學校走向終結只是個時間問題。伴隨著中等師范學校的改制及退出，傳統的教育學專業的培養目標在市場經濟的就業需求導向下已經處在一種四顧心茫然的狀態。從世界各國和地區的教師教育的培養體制的發展歷程看，大都是沿著定向型、封閉式的模式向開放、多元的教師培養體制轉型。其內在原因和外在背景則必然伴隨著經濟的不斷強大、教育的不斷普及和教育水平的不斷提高。以美國為例，美國在20世紀30年代開始改革師范教育，遵循由師范學校階段—教育學院階段—大學教育院系階段這樣的三部曲的發展脈絡。可以說“美國20世紀教師培養的歷史，可以看作是一系列的組織變遷過程，是師范學校向教師學院過渡，接著是教師學院向多目標的文科學院轉變，現在則成為地方州立大學。”[4]21這種變遷的路徑，一方面說明教師培養的數量問題解決之后，必然會轉向高素質、高質量規格的教師培養；另一方面也說明伴隨著教育理論研究的不斷深化，使教師教育有資格成為專業教育，這也推動了大學設置教育學院或教育系從事教師教育。在當前，以市場為取向的多元開放培養教師的體制業已形成的背景下，傳統的教育學專業培養目標不管是否情愿，都不得不進行主動或被動的調整，諸多的學校已經開始進行這方面的嘗試。概括下來主要有這樣幾種嘗試：1.堅守傳統的教育學專業培養目標，為教育理論研究和教育管理培養高層次人才這部分高校主要是那些重點大學的教育學專業。由于這些學校大多擁有教育學博士學位點，可以解決教育學專業本科生進一步學術發展問題，故在當前此種背景下依舊堅守傳統的教育學專業培養目標。從現實需要和長遠發展上看，的確需要一批從本科階段起就受過良好學術訓練和具備堅實教育理論基礎的學生在將來從事教育理論的研究工作。當然，隨著就業形勢的不斷變化，堅持該培養目標的教育學專業的院校也要根據實際情況，做到順勢而為才能避免將來的被動。2.將培養目標轉向中小學教師由于中師學校的逐漸退出，傳統上小學教師的培養出現了一定的空白，1998年教育部批準開設小學教育本科專業后，小學教育專業成為本科專業目錄的一個全新的專業。隨著對教師素質要求的不斷提高，小學教師本科化逐漸成為常態，相當多的地方性師范院校和綜合型院校都將教育學專業的轉型投向中小學教師的培養。當然，如何在現有的培養模式、課程體系下重新認識、豐富中小學教師的培養是擺在這些學校的一個核心任務。3.將培養目標擴大到整個教育領域，除了為教師教育類專業提供教育理論基礎課外，也為教育培訓機構、新聞傳媒出版單位、人力資源開發等部門培養懂教育的專業工作者。

二、教育學專業的更新與改造

（一）將教育學專業改造為小學教育專業

在中國近代社會，我國出現了眾多教育理論家、實踐家，他們的教育教學理論對今天的教學工作提供了寶貴的教育財富，極大豐富了中學教育理論，為此，筆者在本文中就近代中學教育研究的現狀、問題以及未來研究構想進行簡要分析，以期給相關研究者以有益借鑒。

一、近代中學教育研究的現狀

在中國近代社會特殊的時代背景下我國出現了眾多教育理論家、實踐家，他們的教育教學理論對今天的教學工作提供了寶貴的教育財富，極大豐富了中學教育理論，但是受歷史因素的影響，建國之后的很長一段時間我國對中學教育的研究較少，也并沒有形成完整的教育教學理論，主要的研究方向可以概括為以下幾方面，其一是對中學教育制度的研究。近年來關于中學教育史的研究專著較少，而已有的《中國中學教育史》是相對全面的概括中學教育發展史的書籍，書中以中學教育的近代化為主線，對民國的中學教育情況進行了論述，并對很多中學教育家的思想進行了重點解釋。另外，還有學者以論文的方式闡述了近代不同時期中學教育的發展情況，比如，盧紅玲以1912年到1827年的中學教育問研究對象，闡述了民國時期的中學教育改革，五四新文化運動時期的中學教育問題；常長玲從中學教育的現代化視角出發，分析了南京國民政府階段中學教育的發展情況，并對南京國民政府階段的中學教育法規、中學教育管理、中學科學化等問題進行了分析，闡述了南京國民政府時期中學教育法規、教育管理、中學科學化等問題。其二，人物思想的研究。對教育學家中學教育思想的研究中尤其以廖世承的中學教育思想研究最多，很多人對廖世承的教育思想進行了全面分析，并深入分析了廖世承在中學學制改革、中學學校管理以及中學培養目標等思想，諸如此類的研究對我國中學教育改革的發展提供了有益啟示。

二、近代中學教育的問題

1、重視教育制度的研究，忽視了教育思想的闡釋

近代中學教育研究中尤其重視對教育制度的研究分析，并從各個視角對中學教育制度進行了分析探討，但是對于中學教育思想的論述卻相對不足，缺乏系統的分析和全面的解釋，比如，大多數研究者都講研究的重點放在某一位個別學者的教育思想上，沒有從整個教育系統方面去分析中學教育思想，繼而導致我國的近代中學教育思想并沒有形成較為系統全面的體系。

2、教育研究的問題意識缺失

摘要:

教育是存在于所有人類社會生活中的一種普遍社會現象，教育學有意識地去創造現在人類的活動。特別是當代社會的人才，當代教育實踐的成長，對教育學的深入研究提出更高、更快的要求。教育學特殊復雜的形成途徑，反映了我國特色的教育理念。教育的本質問題，人類、社會、環境三者聯系以及它們的相關問題，更決定了教育學對我國教育產生的深刻影響。

關鍵詞:教育學;教育思維;教育影響

教育學是鉆研教育現象和教育問題、解釋教育規律的一門學科，是一門探究培養人才的科學。教育是生活于所有人類社會生活中的一種較為普及的社會現狀，教育學有意識地去締造現在人類的活動，教育學具有多樣性。

一、教育學現狀

新時期以來，所有教育學理論的根本源頭，鉆研實踐的范圍還是以西方自然科學研究成果為重心，以學校教學為主要手段的發展模式［1］。這類模式對發展中國家，特別是我國所起到的巨大作用所有目共睹。此時最大的問題出現在素質教育上，也就是我們通常所說的人格魅力。當前社會該怎樣去實踐健康穩定發展的課題，這是以后教育學研究的重中之重。另外，從思想教育問題的角度說，健康是指生理和心理的雙方面完善以及良好的社會適應性［2］，不健康的人不只是對自己和別人造成很大程度的傷害，更是在浪費甚至破壞人類地球上的共有資源。

二、教育學所論述的基本思想

摘要：對于教育教學而言，數字化課程開發實踐可以說是對于傳統課堂學習的補充與延伸。而教育學理論的應用，能為數字化課程的開發實踐提供新的理念與新的方法，對數字化課程開發具有重要意義。本文主要從數字化課程開發實踐的原則與分類出發，分析教育學理論對數字化課程開發實踐的啟示，以供參考完善。

關鍵詞：教育學理論;數字化課程;開發;啟示

教育學理論并不是呆板的教條，它隨著研究對象的變化而發生改變，為新的教育開發實踐提供依據。傳統的數字化課程開發實踐通常都存在技術研發和教育理論背離的情況，只有在科學合理的教與學理論引導下對數字化課程開發，才能更好地適應教和學，從而發揮出教育傳播的效果。

1數字化課程開發實踐的原則與分類

數字化課程開發實踐過程中所遵守的原則，主要包括：（1）共享性。具備大容量、開放式和大規模，以實現課程開發應用的網絡化。（2）代表性、先進性、科學性和實用性。在選擇數字化課程方面，所選素材必須種類齊全，課程資源豐富多樣，滿足開發需求。（3）多樣性。對素材進行合理分類，將各種有效教學資源深度融合，以立體化方式呈現出來，從而實現表現手段和形式的多樣性。（4）簡易性。表現方法的實用性和方便性原則，能夠達到自主實習和協作學習的目的，讓教師和學生之間的交流和合作暢通無阻。數字化課程資源種類各式各樣，涉及范圍廣泛，按照數字化課程開發在教育中的功能進行分類，可劃分成5類：（1）數字化素材庫。主要劃分為5種：文本、視頻、圖像、動畫以及音頻。（2）多媒體課件庫。課件庫中的課件能夠與遠程教學管理系統進行通訊，實現系統數據的兼容。（3）試題庫。具有查詢、單個錄入、自動屬性校正、批量錄入、統計分析、刪除、組卷以及修改試題的功能，適用于存放各種專業課程的試題和以庫中試題根據原則結合而組成的試卷。（4）案例庫。適用于存放專業課程有關的典型案例，并統一制作成HTML網頁。（5）數字化教案庫。具有錄入、修改、查詢和刪除的功能，適用于存放不同學科每一章節的教案。

2教育學理論對數字化課程開發實踐的啟示

2.1教育發展樹立開發觀念