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關鍵詞： 穆旦詩歌 客觀化抒情模式 戲劇化抒情手法
詩人穆旦在20世紀40年代聲名輝煌而命運多舛，他的創作生命華麗然而十分短暫。30年代，金克木、卞之琳等提倡和實踐“智慧詩”，主張詩歌應該“極力避免感情的發泄而追求智慧的凝聚”，穆旦繼承了這一傳統，用自己的詩歌實踐宣告了智性與的感融合的美，才是詩人心靈最動人的呼喚。①九葉詩人往往排除主觀抒情，而將意圖情感隱退到幕后，注重個人內心的發掘，含蓄理智。作為九葉詩人中最具現代詩風的一個，穆旦詩歌更加復雜多義，形成了一種理性間離的客觀化抒情模式。這一抒情模式的形成則是有賴于文本中大量戲劇化抒情手法的采用，其中包括多種具體的戲劇化手法，特定的戲劇情境，以及巧妙的戲劇結構。
一、戲劇獨白、對白
戲劇獨白能夠增加詩歌的客觀性，在特定的沒有聽話人的情況下傾訴，事件的過程在訴說中得到完整清晰的呈現，讀者以第三者的身份超然物外，冷耳旁聽詩中的獨白，在對獨白者語言的冷靜分析中想象整個情境，領悟詩人的旨趣。因此，內心獨白使詩歌獲得了客觀化的抒情效果。如創作于1941年的詩作《我向自己說》：
我不再祈求那不可能的了，上帝，……因為越來越顯出你的威力，/從學校一步就跨進你的教堂里，/是在這里過去變成了罪惡，/而我匍匐著，在命定的綿羊的地位，//不不，雖然我已漸漸被你收回了，/雖然我已知道了學校的殘酷，/在無數的絕望以后，別讓我/把那些課程在你的壇下懺悔，//雖然不斷的暗笑在周身傳開，/而恩賜我的人絕望地嘆息，/不不，當可能還在不可能的時候，/我僅存的血正毒惡的澎湃。
穆旦詩歌習慣于抽象的思考和表達，詩人似乎屈服于上帝安排的命運，但是“莊嚴的神殿不過是一種猜想”（《潮汐》）。雖然將會有無數的痛苦和絕望，但是與生俱來的對于權威的懷疑又讓他產生一線希望，那是復雜而痛苦的希望。痛苦更在于詩人懷疑的不僅僅是上帝，也包括他自己。“我僅存的血正惡毒的澎湃”，曲折晦澀的詞句刻畫出了矛盾分裂的“我”內心的焦慮，渴望自我蛻變和成長。對上帝的一番獨白，開拓了詩人的心理領域，也增加了詩歌的厚度。
采用戲劇對白手法的詩歌，通常虛擬兩個或兩個以上的角色進行對話，或以抒情主人公“我”與另一虛構角色的對話展開。全詩表面上意在刻畫對白雙方或多方人物的心理特征，并展示戲劇場面及情節過程，實質上藉此客觀性的敘述，來間接傳遞出自身的情感與思索。這種對話的方式經常出現在穆旦的詩歌當中。
無論獨白抑或對白，戲劇話手法的采用讓詩人從詩中走出，隱退到幕后，以虛構人物的語言為依托，承載詩人的意志和情感，并最終轉化為詩的經驗，從而形成間接性的抒情方式、客觀化的抒情口吻及抒情效果。
二、戲劇情境
戲劇情境即人物活動的戲劇場景和特定的人物關系，是戲劇的情勢與境況，是劇中人物生存與活動的特殊環境，它促使人物產生行為動機，導引人物行動的刺激力和推動力的滋生。戲劇情境就是促使戲劇性產生、發展的條件，促使人物積極行動起來，并促使戲劇性必然很快產生的戲劇情境。在現代戲劇理論中，情境甚至是戲劇的本質所在。
穆旦的《華參先生的疲倦》設置了一幕含義頗深的戲劇情境。那是炮火轟鳴的戰爭年代，一對敵人在詩人筆下出現。華參先生和楊小姐在別人的介紹下見面，“微笑著，公園樹蔭下靜靜的三杯茶/在試探空氣變化自己的溫度”，“談著音樂，社會問題，和個人的歷史”，華參先生卻始終游離于談話之外，時時返回內心世界，游走在漫無邊際的飄忽思緒中：對“曾經愛過”的追憶，對愛情中存在的不潔因素的冷靜分析，對那些無傷大雅的細小陰謀、策略的微妙自得和自嘲。而表面上和程序上的工夫不忘做得圓熟完滿，“我必須機警，把這樣的話聲放低：你愛吃櫻桃嗎？不。你愛黃昏嗎？/不。”最后在約定再會中結束，談話成為例行公事的敷衍、細小的攻守策略和無話找話的尷尬的拼湊組合。“孤獨的時候，安閑在陌生的人群里，/在商店的窗前我整理一下衣襟，/我的精神是我的，沒有機會能夠放松。”在這場無關愛情的約會中，逐漸彌散開來的是一種生存的沉悶、空虛和寂寥感，普通人在大時代中的疲憊厭倦、不在狀態和生存的脫序錯位感因體現了普泛的現代生存感受而產生打破時空的共鳴。
三、戲劇結構
戲劇結構也是九葉詩人廣為采用的戲劇化手法之一。這類詩歌以矛盾沖突為中心組織完整的戲劇情境，在較為完整的開端、發展、、尾聲中展示豐富復雜的詩歌內涵，通常都有嚴整的構架和豐富的詩思。
穆旦的《詩八首》屬于中國傳統中的“無題”一類的愛情詩，但是穆旦以超越生活層面的理智，對自身和人類戀愛的情感及其過程，進行了充滿理性的分析和客觀化的處理。穆旦對于客觀化抒情的鐘愛可見一斑。詩歌以“我”、“你”和造物者“上帝”（“主”）三者之間相互的聲息消長、磨合抗衡為線索，分為初戀、熱戀、寧靜、贊歌四個部分，完整地抒寫和禮贊了人類的愛情，也包括詩人自己的復雜豐富的愛情歷程。
詩的開始“我”的熱烈和“你”的冷靜形成矛盾，使得“我們相隔如重山”；超越了理性控制進入熱戀的階段，“你我”之間獲得了愛的狂熱和驚喜；寧靜的“沉迷”和對人類愛情更為深入抽象的凝想；直至尾聲對人類愛情的最終歸宿的禮贊。如果采用敘事手法，這樣的長詩難免會帶有散文化的傾向，這種類似“起承轉合”的戲劇性結構，增大了詩歌的容量，又簡潔緊湊，使詩歌文本非常有張力。
戲劇化結構運用到極至是詩劇的創作。詩劇同時也是戲劇獨白、對白、場景、情節等戲劇性綜合技巧的集大成。《神魔之爭》以詩劇體的形式，傳達出詩人一貫的困惑和思考。這首詩結構相對復雜，設置了“東風”、“神”、“魔”、“林妖”等戲劇角色。誕生一切、主宰萬物的“東風”奏響序曲：“我愿站在年幼的風景前，/一個老人看著他的兒孫爭鬧，/憩息著，輕拂著枝葉微笑。”“神”與“魔”的四次交鋒構成詩劇的主體，穿插著“林妖”的合唱，“神”代表“一切和諧的頂點”，“魔”代表“永遠的破壞者”，二者的交鋒對應著生命方式中靈與肉的選擇，是戰爭狀態下人類普遍的迷失和精神焦慮。“林妖”恰似俗常人生，反復出現，傳達出時間流逝中的眾生蒙昧和生命的荒誕意味。在精心設置的戲劇結構中，穆旦始終以距離審視的冷靜注視著劇中各個角色的表演，詩歌取得了極為客觀的間離效果。
袁可嘉提出“現實、象征、玄學的綜合傳統”的詩歌現代化的創作原則，穆旦成為實現這一傾向的“自覺地努力，擔當偉大的寂寞與嚴肅的工作”的詩人。在新詩現代化的進程中，穆旦和九葉詩人作出的貢獻是巨大的。雖然也有過“我曾經迷誤在自然底夢中，/我底身體由白云和花草組成，/我是吹過林木的嘆息，早晨底顏色，/當太陽然給我剎那的年輕”這樣清新柔美的詩句，但是詩人理性深刻的玄想、曲折晦澀的表達，也給詩歌的解讀帶來了巨大的壓力。在如今文化多元化的大環境下，詩歌逐漸成為詩人過度“私人化寫作”的犧牲品，而難以被廣大讀者接受。伴隨詩歌相對沉寂的狀態，詩歌標準也出現了混亂，重新審視穆旦對新詩現代性傳統的構建，對我們而言是一種警示。
注 釋：
①孫玉石.中國現代詩導讀（穆旦卷）.北京：北京大學出版社，2007.
參考文獻：
［1］錢理群，溫儒敏，吳福輝.現代文學三十年.北京：北京大學出版社，1998.
“誰解其中味?”是曹雪芹發出的非常感慨。這千古之問,上接人類原初,后啟無限深遠。其中,既有創作者呼喚知音的殷殷渴求,更包含思想者難被理解的萬般無奈。懂與不懂,理解與不理解,不僅在中國是問題。俄羅斯小說家、劇作家果戈理,在他創作的《欽差大臣》最初上演時,因為諷刺劇被劇團、觀眾當作鬧劇來處理,產生了被人誤解的痛苦,以致絕望地喊道:沒有人,沒有人,沒有一個人理解!!!
俄羅斯詩人萊蒙托夫在詩歌《不,我不是拜倫,是另一個》中,悲愴地苦吟:“海洋啊,陰郁沉悶的海洋,有誰能洞悉你的種種奧密?誰能向人們道盡我的思緒?是我,是上帝,還是誰都無能為力!”顯然,“我”(萊蒙托夫)因為自己被看作是另一個詩人拜倫,感到沒有被恰當理解,引起內心深深的苦。這也涉及誰能夠懂得作家的問題。令人吃驚的是,連“上帝”都無能為力!可以說把理解的難度提到了頂點。理解問題實在是非常有必要提出來。在現實(還有許多歷史上的當時),常常有讀者(包括批評家這些特殊讀者)對于文學作品提出“不懂”的評價,也有作家認為讀者對于自己(或者自己的作品)的評價是“不懂”。“懂”與“不懂”,常常影響作品與讀者、作家與讀者、讀者與讀者之間的溝通。“不懂”,可能限制了作品的傳播,也鼓舞了一些有興趣者不知疲倦、不懼艱辛的苦苦探索。不懂,對于自己,可能是一句輕松的無奈;對于他人,也經常成為沒有經過分析、論證的某些“文學批評”的殺手锏,不經過宣判的致命的利器。以至于常常以一句“不懂”,就輕易地成為評判他人對于作品沒有“正確理解”的最終判詞,或者是判定是他人作品很“差”(難懂)的一種標準。
當今,作家對于批評家的普遍不滿,抱怨說批評家越來越不懂文學了。使得不少作家正在逐漸失去對于批評家的敬意。值得注意的是,這里不是一個兩個,而是不少作家的共同感受。事實上,文學欣賞與批評的“懂”與“不懂”問題,在許多方面都存在。比如說,20世紀80年代關于“朦朧詩”的激烈論爭,就是由一些讀者、批評家的“不懂”一種新的詩歌作品的文流所引發的。可以說,“不懂”的問題有時僅僅限于讀者的難以理解,有時還可能爆發為文學史上的“事件”。就文學論爭來說,關注的是“懂”與“不懂”引起的文學觀念、文學內容、文學批評方法之論,而對于文學批評理論,則注意文學批評的理解現象與理論原則。批評史上留下的空白,只能由發展的現實不斷提出問題由文學批評理論予以解決。
一般認為,中國現代文學史上廢名的詩歌是不好懂、難懂的。不僅是他的詩歌作品,還包括卞之琳、李金發等人的部分詩歌。這不僅是普通讀者的印象,還是有很大影響和成就的詩人艾青的意見。可見,“不懂”可以出在千千萬萬普通讀者身上,也可以是出自名家、專門家的真切感受。“不懂”的提出,常常有三個角度。第一,出于作家,他認為讀者(本文中廣義的讀者通常包括批評家)表達的評論自己作品的意見,并沒有真正理解自己的作品。第二,出于讀者,他對于所閱讀的作品不理解,不知道作家表達的是什么。第三,讀者認為,其他讀者表達的文學評論意見與自己的理解不一致,沒有真正的理解。可能判斷為他人的理解錯誤。這就構成三種關系:讀者-作品:讀者認為作品不能懂得,難解其意(這是單向的)。作家讀者:作家認為讀者的理解不符合自己創作的目的、效果,作品不能被讀者真正懂得;或者讀者以為作品難懂,而不能理解(這是雙向的)。讀者讀者:這些讀者認為那些讀者的理解不合于自己的理解,沒有能懂得作品,即不符合作品本意(這也是雙向的)。這三種關系基本的核心是作家、讀者對于文學作品的解讀與思考。如果產生矛盾和沖突,是因為在理解上出現了比較大的差異。而實質上則是人與人之間在文學方面的相互理解與溝通,遇到阻礙。認為對方“不懂”,實質上是以作品的認知為基礎的理解差異。這可以概括為以作品為中心,理解了什么,理解了多少,理解的正誤等諸多問題。其中,理解得“少”,也可能是被認為沒有完整理解的“錯誤”。
高玉在對于中國現代文學史上關于“反懂”的討論進行理論反思的時候,提出“懂”在文學理論的認識中,前輩作家、理論家概括了“懂”兩個層面:感覺的“懂”、理性的“懂”。理性的“懂”,偏重于現實主義文學的創作、欣賞與批評。感覺的“懂”,偏重于現代主義、后現代主義文學的創作、欣賞與批評。這是非常有建設性的一個最基本的問題。既提出了“懂”本身的兩個層面,又提示了不同創作方法之間的異同問題。在討論文學批評的理解(“懂”)時,我們還有必要區分文學批評與文學欣賞的“不懂”是相關而又相異。文學批評與文學欣賞都需要理解(“懂”)作品,感受作品的內容及形式。欣賞,可以不必把感受(可以是理性的也可以是感性的)介紹給別人,也就不用以理性的方式進行轉換。批評,則必須形成確定性的感受與評價,并把它向他人介紹。欣賞,不論是否“懂”,“懂”多少,只要有閱讀的感受就可以了。批評,則必須在“懂”的范圍內進行相應的理性的討論和表達。
文學批評理解的復雜性
對于文學作品及其現象的認識和理解,在簡單的“懂”與“不懂”的內里,包含著復雜的關系。不是“一言而定之”就可能解決的。
(一)理解作品
對作品的理解,是文學批評的基礎和中心。作品是什么?王安憶說:“小說是一個獨立的人他自己創造的心靈景象、心靈世界。”如果承認,小說是小說家創造的心靈景象、心靈世界。那么,誰能夠真正理解這個心靈景象、心靈世界?如果說,作家理解作品本身,甚至包括作品沒有寫出來的隱秘的部分,那么,作品在社會中的意義、在文學史上的意義,此作品與其他作品的差異,也都由他來說了算嗎?實際上,絕對不是那么簡單。文學批評理解的復雜性,使得有時評論家(包括創作者以外的其他作家)比作家本人對于作品的認識可能更復雜、更深刻。孫玉石在《一曲愛情與人生的美麗交響———穆旦〈詩八首〉解讀》中,對于穆旦《詩八首》的解讀,就涉及關于“理解”的許多問題。他對穆旦《詩八首》的解讀,包括了作品多方面的復雜關系。其中有,復雜的淵源:外國現代派詩人葉芝、艾略特、奧登與中國“無題”詩的多元影響;復雜的內容:愛情的啟示錄、生命的贊美詩,人類戀愛的整體過程;復雜的情感:歡笑、痛苦、絕望、孤獨、狂想、驚喜等等;復雜的形式:意辭奇澀、詞語變異等現象形成的多元關系與錯綜復雜的藝術情境。而這些,不僅普通讀者難以說明白,即便作者本人也未必有興趣把它闡釋出來。更何況不同的人一定會有不同的闡釋結果。
(二)理解主體
文學批評的理解,不僅在于作品的復雜,還在于理解主體的多種情況。“只有訓練有素的讀者,才能理解作品深層次所埋藏與隱蔽的意義”。在欣賞和評論中,單純運用傳統的現實主義文學的創作、欣賞與批評方法,去欣賞與批評現代主義、后現代主義文學的創作,就非常可能會遇到全然的“不懂”。這就不能簡單地責怪作品的晦澀和作家的怪異,而應當具體地分析與特別地對待。借鑒有成就的學者的現代主義文學的研究,可以為讀者對于一些復雜、難以理解現代文學作品,提供非常有效的啟示和幫助。孫玉石在評論中國現代的“象征派詩”時,概括了象征派詩人經常使用的五種方法:象征法、意象法、暗示法、通感法、省略法。其中的省略法,“一方面給象征派詩增加了晦澀難懂的毛病,造成讀者理解和鑒賞的困難,另一方面也促進人們提高理解和鑒賞多種方法和風格作品的藝術能力”。而如果不懂得現代主義、后現代主義文學的創作和鑒賞的方法,是難以進行恰當的文學批評的。對于理解主體來說,既要主動地理解他人,又要被他人所理解。常常有這樣的情況:或者自以為懂得,他人卻認為自己不懂得;或者認為自己懂得,他人不懂得。或者認為個人懂得,群體不懂得;或者認為此群體懂得,其他群體不懂得。
由于理解主體的各自不同,在不同的讀者那里,對于同一對象的理解很可能是不同的。人們熟識而且被很多人認可的魯迅評說《紅樓夢》:不同的讀者,會看出不同的命意,“經學家看見易,道學家看見……”當代學者譚學純、朱玲在《廣義修辭學》中指出:接受者對于表達者的修辭結果的認知,是復雜的社會活動與精神活動。修辭結果,具有多種闡釋的可能性。認知,可能是符合表達者的(大體)本意。闡釋,也可能使接受者掉進陷阱,離表達者的本意及客觀事實非常遙遠。修辭表達與修辭接受對等的可能性絕對地小于不對等的可能性。施受對位、錯位的情況同時存在。文學作品是廣義的修辭成果,文學欣賞是廣義的修辭接受,文學批評的成果又成為廣義的修辭成果。表達———接受的不一致,是文學欣賞、批評的常見現象。這使得批評的歧義必然產生。
文學創作的復雜性,常常使得作品的呈現與作家的主觀意旨并不一致。作家的主旨在此,而表現出來的卻常常在彼。作品的形象越豐厚,寓意越復合,就越來越多地包含豐富的超越作家構想的更多可能。要求讀者的理解與作家的構思一致,不僅是不現實的,也是不明智的。這是給文學想象建筑起籬笆,也是對于讀者的思想限制,是對于文學的根本否定。讀者理解的多角度、多方法,不僅是自由的權力,更是文學的福音。只有對于文學的豐富理解,才能尊重文學的創造達到對于文學創造力的有效發掘。以單一的角度、方法理解文學,不僅是戕害文學,而且是扼殺人類的想象力和創造力。
(三)理解偏差
理解的偏差,與理解的同一相互補充。同一,是指理解的結論與理解對象基本統一。偏差,則是指理解的結論與理解對象基本不一致。理解的偏差,幾乎是必然的存在。它顯示了文學創造和文學批評的復雜,表明人類精神生活的極其豐富與充滿變化。在文學批評中,偏差有兩個向度。由于誤讀表現為兩種情況,一是洞見,真知;一是誤解,錯誤的理解。并非一切誤讀都是洞見,真理和謬誤有時僅僅一步之遙,卻是不能混淆的。正確方向的誤讀,盡管在后果上,閱讀者的理解與作家的本意有一定偏差,卻可能是違背作家意圖取得了突破原意的真知和創見。這并非是歪打正著或者誤打亂撞,而是充分顯示文學形象的豐富內涵的多向延展,表明文學評論主體的智力良性發揮。偏見是偏差的根源之一。偏見會使偏差向錯誤方向加深和固化。如果是以偏見為基礎的理解,錯誤的偏差就不能及時發現和糾正,就會影響對于研究對象的正確評價。正確的批評方法、態度,應該是“偏愛而不偏頗”,掃除偏見、避免偏激和偏頗,努力獲得積極的理解和良好的效果。
文學批評中理解的確定
認識文學批評中的理解,需要分析“理解”的基礎、標準的確定和確定者。
一、新聞專業“文學化”誤區與新聞專業文學課的定位。
近十年來，我國新聞教育持續升溫，大小院校紛紛成立新聞傳播方面的院（系）、專業，“全國設有新聞類院系的高校由1999年前的66所100多個專業點，增加到2006年的460多所661個專業點，在校生達到13萬多人，幾乎接近目前全國新聞界持有記者證的人數”。①大多數新成立的新聞專業（特別是小院校）都是依托于原有的中文專業而建，很多新聞專業教師是由中文專業教師“改行”而成，在課程設置上則具有濃厚的中文專業特色，文學課、漢語課在課程設置中占據了很大比重。“一些新聞院系的新聞學教師和新聞教育管理者正在用文學的理念、文學的思維方式來從事新聞學教育,新聞學教育變成了‘文學教育’。例如,在一所師范大學新聞系新聞學專業的一份教學方案中,該專業畢業所需學分為163學分。其專業系列課共分為四大系列,其中,中國語言文學系列的應選學分為43學分,占專業系列課的68%,占整個畢業所需學分的26%,其比例不可謂不大。”②新聞專業“文學化”的誤區導致一些院校（特別是小院校）新聞專業特色不突出，而成為中文系的附庸。可見，要使文學課在新聞專業教學中據有一個合理的位置，避免新聞專業“文學化”，必須明確其在新聞專業教學中的定位，那就是，文學課在新聞專業教學中應屬于文化基礎課，是對專業課程的必要的補充與輔助，其目的是為了加強新聞專業學生的文學素養，提高其文學欣賞水平，從而促進學生綜合文化素質的提高，同時對學生語言能力的培養與提高起到推動作用。因此，在新聞專業的課程設置中，文學課的課時總量一定不能喧賓奪主，更不能將中文專業文學課的教學模式套用在新聞專業的文學課教學上。在中文專業中開設的文學課的課時量，在新聞專業教學中要大大壓縮，同時在教學大綱、教學方法等方面必須進行改革，形成適合新聞專業的文學課教學體系。
二、新聞專業文學課的命名與教學計劃和大綱的修訂
令人感到遺憾的是，迄今為止基本沒有專門針對新聞專業文學課而制訂的正式的教學大綱。大多數院校新聞專業所開設的文學課程均沿用中文專業文學史教學大綱，其課程命名也是套用中文專業文學史課程的名稱，即中國古代文學史、中國現代文學史、中國當代文學史、外國文學史。這些課程教學大綱的對象一般都是中文專業學生，由于中文專業與新聞專業在學生培養目標上的差異，對中文專業文學課教學大綱的套用是否適合新聞專業的文學課教學，是存在很大疑問的。陳思和在《中國當代文學史教程<前言>》中討論了當代文學史教學的三種對象和三個層面：“在對全日制中文專業的大專生、非中文專業的大學生和成人教育的中文專業學生（包括本科生）的教學中，可以突出對文學作品的閱讀講解，讓學習者充分感受到現代漢語文學創作的魅力所在，從審美欣賞的層面上領悟現當代文學的存在價值。熟讀作品，理解作家，能夠如數家珍地舉出上百篇現當代作家的作品，初步了解一些文學史知識，應該說就已經達到教學的要求。對于全日制高等院校的中文專業的本科學生來說，光讀作品當然是不夠的，還需要掌握這百年來整個文學發展的過程及其經驗教訓，掌握中國知識分子的整個追求、奮斗和反思的大致歷程，雖然不需要很深入地思考這些問題，但應該對此有所了解和感悟。而在精神層面上的學習、感受、探討，對現代知識分子人文傳統的繼往開來，薪盡桂傳，則可以作為中文專業的碩士研究生和博士研究生在專業學習的同時深入思考的問題。”③這對于高校新聞專業的文學課教學很有啟發。作為新聞專業的學生，其學習文學課的目的就是要“感受到現代漢語文學創作的魅力所在，從審美欣賞的層面上領悟現當代文學的存在價值”，在提高其文學欣賞水平的基礎上，促進其寫作、言語表達、審美等多方面能力的發展，而對于文學發展的歷史的把握與理解是很次要的。按照這種理解，新聞專業文學課的教學應當是作品教學。因此，我們在教學計劃的修訂中，將以往這些冠之以“文學史”的原中文專業的課程重新命名，代之以“作品選講”，即《中國古代文學作品選講》、《中國現當代文學作品選講》、《外國文學作品選講》。
課程名稱的變化表現出的不僅僅是教學重心的轉移，它也帶來新聞專業文學課教學的系統性變動。首先是教學課時量的縮減。以中國現當代文學為例，按照中文專業的教學計劃，進行文學史的教學，它需要開設三個學期，200個學時左右，在我們新聞專業的教學計劃中，進行作品教學，只安排了一個學期，72個學時。其他如中國古代文學，由中文專業的四個學期的課時量縮減為一個學期72學時，外國文學的課時量計劃為54個學時。課時量的大幅度縮減既突出了新聞專業課的教學地位，突出了專業特色，同時又保證了新聞專業文學課教學目的的實現。
其次是教學大綱的制訂。新聞專業文學課應該制訂適用于本課程的、適合本專業特點的教學大綱，而不應與中文專業文學課相混淆。由于將新聞專業的這些文學課程命名為“作品選講”，因而在教學大綱的制訂中，對于作品的遴選與確定是關鍵所在。表面上看，“作品選講”具有一定的靈活性，教師對選講哪些作品有更多的主動權，可以以自己的興趣、喜好、價值觀念等選擇作品。但是，教學大綱的制訂是要求具有穩定性的，這樣才能夠形成一個系統的、便于操作的教學及評價體系。因此，在制訂教學大綱時，必須要求將學界公認的具有代表性的作家作品納入大綱，而不能僅僅以個人好惡為標準，而且這樣也便于教師選擇教材。以我們制訂的《中國現當代文學作品選講》教學大綱為例，依據北京大學中文系主編的《中國現代文學作品精選》及《中國當代文學作品精選》，在現代部分我們選擇了《狂人日記》、《阿Q正傳》、《野草》、《燈下漫筆》（魯迅），《鳳凰涅槃》（郭沫若），《駱駝祥子》（老舍），《家》（巴金），《邊城》（沈從文），《圍城》（錢鐘書），《金鎖記》（張愛玲），《雷雨》（），《再別康橋》（徐志摩），《雨巷》（戴望舒），《大堰河，我的保姆》（艾青），《詩八首》（穆旦）；在當代部分選擇了《百合花》（茹志鵑）、《受戒》（汪曾祺）、《永遠的尹雪艷》（白先勇）、《陳奐生上城》（高曉聲）、《愛，是不能忘記的》（張潔）、《茶館》（老舍）、《回答》（北島）、《致橡樹》（舒婷）、《面朝大海，春暖花開》（海子）、《懷念蕭珊》（巴金）、《我與地壇》（史鐵生），以作品貫穿整個教學過程。這些所選擇的作品在不同版本的作品選教材中也基本都被選錄，具有相當的權威性。
三、新聞專業文學課作品教學的特點
由于將新聞專業文學課定位為作品教學，因而必須把握文學作品教學的特點。文學作品教學的特點首先在于
其開放性。文學作品的讀者接受過程充滿了能動性，對于同一部（篇）作品，不同的人生經驗、不同的審美觀念、不同的價值標準等會帶來不同的閱讀感受，在閱讀注意點、作品闡釋、審美體驗等方面會有很大不同，所以才會有“一千個人的眼中，有一千個哈姆雷特”。所以，文學作品是具有開放性的文本，在文學作品的教學中不能坐井觀天、畫地為牢，而應挖掘其內在的豐富性、復雜性。近些年來，隨著我國教育界對于語文教育的理解的逐漸深入，這種開放性的觀念已經這在我國中小學語文教學中已經得到了體現，從而打破了傳統的僵化的語文教學體制。在教育部制訂頒發的《普通高中語文課程標準》中，對文學作品的閱讀和教學有著明確的建議：“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。文學作品的鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應引導學生設身處地地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”在大學階段，由于學生經驗的增長、視野的擴大、學識的進步、心智及情感的臻于成熟，其對于文學作品的學習更應具有開放的眼光、豐富的視角、多層次的解讀。
其次是文學作品教學的美育性。審美是作為藝術的文學作品的本質屬性，優秀的文學作品的美包含理性與感性兩個層面。理性的美是由作品深刻的思想所煥發的知性魅力，感性的美來自于對作品豐富的情感、深遠的意境、飛揚的文采、精巧的結構、曼妙的韻律等多方面的愉悅體驗。因此，在文學作品教學中，教師應當將美育作為教學的重心，對作品的美有全方位、深層次的把握，引導學生從理性、感性的層面對文學作品的美進行深入的感受、理解，這樣不僅能夠使學生的文學欣賞水平逐漸提高，更能夠以美育為出發點，豐富其心智，陶冶其情操，凈化其心靈，提高其品位，對學生綜合素質的培養大有裨益。
其三是文學作品教學的情感滲透性。文學作品的重要特點之一就在于它是作家用文字符號對社會生活進行的藝術化、形象化的表現，其間貫注著作家強烈的情感。劉勰說：“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”④白居易說：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎聲，莫深乎義。詩者，根情，苗言，華聲，實義。”⑤文學作品的創作根植于作家的情感，對于文學作品的接受首先是情感上的濡染而非先入為主式的判斷。因此在文學作品的教學中應當以情感為先導，營造濃郁的課堂情感氛圍。教師在授課時應有情感的高度投入而不能隔靴搔癢照本宣科。在課堂教學中，教師如果能夠做到以自我情感應和作家、作品情感，誦“大江東去”我即蘇軾，時空無隔，物我兩忘，就能夠引領學生進入作品，融入作品，在情感的體驗中實現對現實的超越而進入審美的境界。
其四是文學作品教學對學生語言能力培養的促進。由于新聞專業對學生書面寫作與口頭表達能力的要求，這一點在新聞專業文學課教學中更有著特殊意義。雖然說文學課不是寫作課，不進行專門的各文體的寫作訓練，也不是播音、演講、節目主持等課程，不進行專業的言語技巧訓練，但是文學課通過對文學作品的大量閱讀、欣賞、理解、分析，能夠幫助學生培養語感，促進其綜合語言能力的提高。語感是人對語言直覺地感知、領悟、把握的能力。著名語言學家夏丏尊在上世紀30年代就認為，語感是理解一切文學的基礎。葉圣陶也說：“文字語言的訓練，我認為最重要的是訓練語感。”⑥要建立良好的語感一在于（緊轉第180頁）
（緊接第190頁）通過語言的量的積累，達到語言的豐富性，二在于通過質的提升，獲得精湛的語言技巧。優秀的文學作品是人類語言文化的精華，新聞專業文學課為學生打開了通向這一語言寶藏的通道，通過文學課的學習促進學生在采訪寫作、播音主持等方面語言能力素質的提高，也正是文學課作為新聞專業文化基礎課的意義所在。
四、對新聞專業文學課教學方法的探討
我們認為，根據上述新聞專業文學課的教學特點，探索與新聞專業的教學目標、專業特色相適應的教學方法是保證文學課教學效果的重要途徑。
首先，建立以學生為主體的開放性教學機制。教師應充分突出學生在教學中的主體性地位，善于調動學生學習的積極性、主動性和創造性。課堂教學中，在保證教學大方向的前提下，應摒棄門戶之見，引導學生展開多維度、多層面的思考與討論，改變傳統的單向灌輸式教學方法；在學生平時作業方面，可以布置專題作業引導學生查閱資料、撰寫小論文，進行研究式學習；在學生成績的評定上，教師也可以采取更靈活的形式，如加大平時成績在總成績中的份額，以論文取代閉卷考試等。