教師資格證分析總結(jié)精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教師資格證分析總結(jié)主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：教師資格證分析總結(jié)范文
關(guān)鍵詞：教師資格證;課程改革;地理學(xué)科知識;教學(xué)能力
一、國家教師資格考試制度形成的歷史過程
教師資格制度是提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑之一，與美國、德國等發(fā)達(dá)國家相比，我國教師資格制度起步較晚。1986年《義務(wù)教育法》首次規(guī)定教師資格考核制度應(yīng)由國家建立，強調(diào)教師為專業(yè)技術(shù)人員。1993年《教師法》以法定的形式強調(diào)實行國家教師資格制度，確立了教師的教育教學(xué)專業(yè)人員的身份[1] 。1995年，國家頒布了《教師資格條例》，對教師資格條件進(jìn)行了進(jìn)一步細(xì)化。2002年教育部制定了《（教師資格條例）實施辦法》，對教師資格制定在實施過程中的問題進(jìn)行補充[2]。由此，我國的教師資格制度基本形成。本階段的教師資格制度具有以下四個特點：第一，考試對象是非師范類學(xué)生和其他人員，師范類畢業(yè)生在畢業(yè)時修滿學(xué)分后發(fā)給教師資格證書;第二，雖然考試大綱由教育部審定，但是命題、組織和考試由地方教育行政部門實施，各地方在試題編制、考試組織、考試時間安排等方面各自為政;第三，教師資格考試的內(nèi)容以教育學(xué)、心理學(xué)等教育基礎(chǔ)理論為主，很少涉及學(xué)科教學(xué)的設(shè)計與實施;第四，雖然建立了教師資格制度，教師資格認(rèn)定門檻較低，除了學(xué)歷要求外，其它的培養(yǎng)要求存在模糊不清的現(xiàn)象，教師資格終身制，沒有年限和任期的限制，教師資格認(rèn)定制度對于教師教育的指導(dǎo)性作用不強，缺乏針對性。
為加強國家教師資格制度建設(shè)，使之更為科學(xué)、規(guī)范，2010 年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確規(guī)定由國家統(tǒng)一制定考試標(biāo)準(zhǔn)，提高入門條件，加強教師道德建設(shè)[3] 。2011 年，國家頒布《中小學(xué)和幼兒園教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)》，對中小學(xué)國家教師資格制度進(jìn)行改革，教師資格實行全國統(tǒng)考，并頒布各等級考試科目的大綱[4] 。2011年首先在浙江、湖北兩省進(jìn)行試點，2012年試點省份增加了河北、上海、海南、廣西四個省區(qū)，2013年又增加了山東、安徽、貴州、山西四個省區(qū)，按照規(guī)劃爭取在2015全面執(zhí)行中小學(xué)教師資格考試制度。此次改革主要有三方面特征：第一，筆試內(nèi)容包括綜合素質(zhì)、教育知識與能力、學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)知識，面試采取結(jié)構(gòu)化面試和情境模擬方式進(jìn)行。本次教師資格證考試內(nèi)容專業(yè)性和理論性更強，更強調(diào)概念和理論記憶基礎(chǔ)上的理解應(yīng)用，特別是面試，側(cè)重實踐操作。第二，以往師范生修習(xí)完相關(guān)課程后，在大學(xué)畢業(yè)時直接頒發(fā)教師資格證。在新的制度下，師范類學(xué)生也要參加并通過國家統(tǒng)一組織的教師資格考試，才能取得教師資格證。第三，對已經(jīng)取得的教師資格進(jìn)行定期審核，每5年一次，加強教師的專業(yè)化建設(shè)和師德建設(shè)。
二、《地理學(xué)科知識與教學(xué)能力》考試大綱內(nèi)容結(jié)構(gòu)與特征
中學(xué)教師《地理學(xué)科知識與教學(xué)能力》考試大綱在“國家標(biāo)準(zhǔn)、省級考試”制度下應(yīng)運而生，大綱規(guī)定本科目主要考查考生的地理學(xué)科基本知識和理論、地理教學(xué)基本知識和理論以及基本地理教育教學(xué)能力。
1.中學(xué)教師《地理學(xué)科知識與教學(xué)能力》考試大綱結(jié)構(gòu)
中學(xué)教師《地理學(xué)科知識與教學(xué)能力》考試大綱由考試目標(biāo)、考試內(nèi)容模塊與要求、試卷結(jié)構(gòu)與題型示例三個部分構(gòu)成。
考試目標(biāo)規(guī)定了中學(xué)地理教師資格考試要達(dá)成的知識和能力兩個方面的維度，知識維度包括地理學(xué)科知識和地理教學(xué)知識，能力維度包括地理科學(xué)知識的運用能力、地理教學(xué)知識的運用能力與地理教學(xué)設(shè)計的能力。大綱中采用“了解”、“運用”、“掌握”、“會初步運用”等動詞進(jìn)行表述，清晰地說明申請者對地理科學(xué)知識與地理教學(xué)能力的把握程度。
考試內(nèi)容模塊部分從學(xué)科知識、教學(xué)知識、教學(xué)設(shè)計三個部分對每個模塊的內(nèi)容與要求進(jìn)行具體、明確的說明。大綱中規(guī)定中學(xué)地理教師申請者首先應(yīng)具備較好的地理專業(yè)知識，包括掌握與中學(xué)地理課程相關(guān)的自然地理學(xué)、人文地理學(xué)、地球與地圖、中國地理、世界地理等領(lǐng)域的基本知識和基本原理，掌握運用地圖和其它圖像、繪制地理圖表等基本技能，掌握地理學(xué)的一般研究方法，如觀察、調(diào)查、實驗等，掌握地理科學(xué)的基本思想和學(xué)科特點，如人地關(guān)系等。教學(xué)知識一方面涉及中學(xué)地理課程的性質(zhì)、理念、設(shè)計思路、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程資源及教材的編寫，另一方面涉及中學(xué)地理教學(xué)理念、教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)技能、教學(xué)評價等一般地理教學(xué)知識與技能，從地理課程、地理教材、地理教學(xué)三個方面對地理教學(xué)知識提出具體的要求和說明。教學(xué)設(shè)計從確定教學(xué)目標(biāo)、分析教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法和教學(xué)媒體、設(shè)計教學(xué)過程、形成完整的教案五個方面加以具體說明（見表1）。
試卷結(jié)構(gòu)分配，地理科學(xué)知識與運用所占比例為44%，教學(xué)知識與運用占21%，教學(xué)設(shè)計占35%，考試題型有選擇題、簡答題、材料分析題、教學(xué)設(shè)計題四種題型。客觀題占33%，主觀題占67%，說明此次考試大綱更加注重考生運用所學(xué)知識分析和解決教育教學(xué)實際問題的能力（見表2）。
2.中學(xué)教師《地理學(xué)科知識與教學(xué)能力》考試大綱特點
關(guān)注基礎(chǔ)教育地理課程改革
考試大綱緊密結(jié)合基礎(chǔ)教育地理課程改革，注重學(xué)生對于地理新課程理論的理解和運用情況的考查，增強考生適應(yīng)地理新課程與新型地理教學(xué)方式方法。大綱明確要求考生了解中學(xué)地理課程的性質(zhì)、地位和主要內(nèi)容要求;熟悉中學(xué)地理課程設(shè)置和設(shè)計思路;明確中學(xué)地理課程的基本理念和培養(yǎng)目標(biāo)，能夠運用地理課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)自己的地理教學(xué)實踐。
重視地理教學(xué)基本技能考查
考試大綱對考生地理課堂教學(xué)技能提出較為全面而具體的要求。大綱中要求考生具備準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)闹贫ń虒W(xué)目標(biāo)、分析學(xué)生、確定教學(xué)重難點、選擇教學(xué)策略和方法、運用教學(xué)媒體、進(jìn)行教學(xué)評價、編寫教案等教學(xué)設(shè)計能力;具備創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、采用有效的方法和手段進(jìn)行有效教學(xué)、正確處理地理教學(xué)中各種問題等教學(xué)實施能力;能夠采用不同方法對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行評價、對教師教學(xué)進(jìn)行評價等教學(xué)評價能力。從多個視角全面考查，給予考生充分展示其對于地理課堂教學(xué)把握與理解的機會，從中也可有效地考查考生地理教學(xué)素養(yǎng)的狀況與潛能。
凸顯地理科學(xué)基本思想和方法
地理學(xué)的觀點和方法是認(rèn)識世界的思維方式和方法，隨著地理學(xué)的不斷發(fā)展，地理學(xué)的思想方法日顯重要。本次教學(xué)大綱在地理科學(xué)知識與運用能力方面，加大了對考生地理科學(xué)基本思想與方法的考查力度。大綱要求考生熟悉地理實驗、野外觀察、社會調(diào)查等地理實踐活動的過程和方法;掌握地理科學(xué)的基本思想和學(xué)科特點，了解人地關(guān)系的發(fā)展歷程、現(xiàn)狀與趨勢[6]。要求考生能夠運用地理科學(xué)思想和方法觀察、分析、解釋和解決地理問題。
三、地理學(xué)科教育類課程改革方向
師范院校是培養(yǎng)中小學(xué)教師的主渠道，針對教師資格制度的變化，為使師范生順利通過教師資格考試，確保師范生優(yōu)勢特色，應(yīng)密切結(jié)合國家教師培養(yǎng)“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，國家教師資格“考試標(biāo)準(zhǔn)”及“地理學(xué)科知識與教學(xué)能力”考試大綱，在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方式、教育實習(xí)等方面對師范生培養(yǎng)模式做出相應(yīng)調(diào)整，突出“實、新、用”，積極與“國考”對接，進(jìn)一步突出師范院校教師教育優(yōu)勢。
1.完善地理學(xué)科教育類課程體系
切實增加地理學(xué)科教育類課程
在以往地理課程與教學(xué)論、中學(xué)地理教學(xué)技能、計算機輔助地理教學(xué)、微格教學(xué)、教育實習(xí)等基礎(chǔ)上，應(yīng)增加地理課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、地理教材分析研究、地理課堂教學(xué)設(shè)計、地理課堂教學(xué)評價、地理典型課例剖析課程，增強地理教育類課程必修的比例，將地理教育類課程分為理論、技能和實踐三層面課程（見表3）。
科學(xué)配置各學(xué)段地理教育類課程
目前，我國師范院校地理教育類課程多數(shù)均從大三開始設(shè)置，集中高年級學(xué)段開設(shè)，這種安排格局不利于學(xué)生循序漸進(jìn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，應(yīng)從大一開始，系統(tǒng)規(guī)劃、統(tǒng)籌布局，逐步提高。大一開設(shè)地理教材分析研究與地理教學(xué)技能課等基本地理教學(xué)素養(yǎng)課程，大二開設(shè)地理典型課例剖析、地理課程標(biāo)準(zhǔn)理念解讀、地理教學(xué)評價;大三開設(shè)地理課程與教學(xué)論、地理教學(xué)設(shè)計與微格教學(xué);大四開設(shè)計算機輔助教學(xué)與教育實習(xí)等。這樣設(shè)置可以使多數(shù)學(xué)年既能學(xué)習(xí)地理教育理論，同時配有地理教學(xué)技能或地理教學(xué)實踐課，形成地理教育理論與實踐課的時序序列（見表4）。
2.探索新型教學(xué)模式方法
倡導(dǎo)“咨詢―探索”教學(xué)模式
“咨詢―探索”教學(xué)模式一般由教師先提出總教學(xué)課題作為任務(wù)，學(xué)生在圍繞課題活動中，綜合運用已有的知識、經(jīng)驗與能力，開展嘗試性乃至探究性學(xué)習(xí)研究活動，最后由教師總結(jié)評議。該模式教學(xué)程序為：提出課題―設(shè)計活動―收集資料―研究課題―總結(jié)評議[7]。該教學(xué)模式注重調(diào)動學(xué)生主動性，引導(dǎo)學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行探究，以加深理解，發(fā)揮創(chuàng)造性。
探索“問題―任務(wù)”教學(xué)模式
“問題―任務(wù)”教學(xué)模式即先將學(xué)生置于實際問題中，課程、教材與資料等內(nèi)容都圍繞問題進(jìn)行組織，學(xué)生自己決定需要什么知識和技能有效地處理問題，其責(zé)任是決定學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需要并進(jìn)行探究，教師對學(xué)生活動側(cè)重觀察組織和積極引導(dǎo)。該模式教學(xué)程序為：問題階段―初期分析―研究階段―報告成果。該教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生的自我管理，通過小組討論合作方式解決問題，提高綜合思維、批判思維和問題解決的能力。
嘗試“案例―研討”教學(xué)模式
“案例―研討”教學(xué)模式即選取真實教育問題事件作為典型案例，教師組織學(xué)生對案例進(jìn)行分析、評價、討論，并根據(jù)案例進(jìn)行演練，學(xué)習(xí)運用地理教育理論全面分析地理教育教學(xué)問題。該模式的操作程序：展示案例―合作討論―講解分析―演練展示。在案例教學(xué)中，教師可聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容和教育實際，列舉針對性、實踐性等案例，讓學(xué)生運用所學(xué)理論分析研討，深化學(xué)習(xí)。
試行“模擬―演練”教學(xué)模式
“模擬―演練”教學(xué)模式即在課堂教學(xué)中首先播放優(yōu)質(zhì)地理教學(xué)錄像，學(xué)生通過觀看教學(xué)錄像，在師生深入討論評價基礎(chǔ)上，編寫教學(xué)案例并進(jìn)行課堂模擬教學(xué)演示的一種教學(xué)模式。該教學(xué)模式主要程序為：觀看錄像―分析討論―模擬演練―反思總結(jié)。該教學(xué)模式可以讓學(xué)生熟悉不同的課堂教學(xué)類型，并根據(jù)各種教學(xué)情境進(jìn)行模擬授課，以提高師范生地理課堂教學(xué)技能。
3.強化各學(xué)段教育實習(xí)
師范院校常規(guī)的實習(xí)一般為7周，試教課為12節(jié)。但由于實習(xí)時間過短，學(xué)生實習(xí)效果并不理想。此次國家教師資格考試改革重視學(xué)生教學(xué)綜合素養(yǎng)，加大對考生地理課堂教學(xué)技能及地理教學(xué)設(shè)計能力考查，與之相適應(yīng)應(yīng)加強考生實踐環(huán)節(jié)，從師范生進(jìn)校起，就應(yīng)整體設(shè)計四年實踐教學(xué)計劃，加強組織師范生觀摩中小學(xué)課堂、進(jìn)行教育見習(xí)、教育實習(xí)、開展教育專題調(diào)研[8]。根據(jù)不同學(xué)段可以將實習(xí)制度分為初始實習(xí)、基礎(chǔ)實習(xí)和強化實習(xí)（見表5）。
綜上所述，教師資格“國考”背景下，地理教育類課程從課程計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教育實習(xí)等多方面進(jìn)行系統(tǒng)性改革，才能有效提高師范生教師資格考試通過率，確保教師教育人才培養(yǎng)競爭優(yōu)勢與創(chuàng)新特色。
參考文獻(xiàn)：
[1]蔡國英.全面實施教師資格制度，努力建設(shè)一支高水平的教師隊伍[J].寧夏教育，2002.
[2]高交運、李淑貞.我國教師資格認(rèn)證制度的現(xiàn)狀及相關(guān)思考[J]，成都教育學(xué)院學(xué)報，2006.
[3]劉志紅，胡興昌.教育生態(tài)化與中小學(xué)教師資格認(rèn)證體制建設(shè)[J].上海師范大學(xué)學(xué)報：基礎(chǔ)教育版，2010.
[4] 魏永剛.新教師資格考試制度與學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)[J].教育評論，2014.
[5，6]教育部.教師資格考試大綱《地理學(xué)科知識與教學(xué)能力》（初級中學(xué)）[S].2013.
第2篇：教師資格證分析總結(jié)范文
[關(guān)鍵詞]職前教師；教師發(fā)展；保障體系
[DOI]1013939/jcnkizgsc201703220
瑞典教育家胡森（Husen T）提出教師教育包括職前培訓(xùn)、入職引導(dǎo)和在職教育的三位合一的教育體系。目前我國非師范高校畢業(yè)生缺乏教育教學(xué)專業(yè)知識和教學(xué)實踐的積累，將教育教學(xué)理論和臨床教學(xué)實踐相結(jié)合的專業(yè)學(xué)習(xí)是職前教師發(fā)展質(zhì)量保障體系的主要體現(xiàn)，保障體系由以下幾個方面構(gòu)成：建立教育教學(xué)專業(yè)，職前教師的教育課程體系，教學(xué)實踐環(huán)節(jié)課程體系考核方式，教師資格證書現(xiàn)狀及發(fā)展。
1設(shè)立師范院校高等教育教學(xué)專業(yè)
11設(shè)立背景
目前我國非師范院校的教師專業(yè)理論知識豐富，科研水平比較強，語言表達(dá)能力比較弱，教育教學(xué)基礎(chǔ)知識和實踐教學(xué)能力弱。教育部要根據(jù)高校教師職前教育的現(xiàn)狀，有針對性地通過國家政策進(jìn)行宏觀調(diào)控，在省級教育主管部門的引導(dǎo)、監(jiān)督下，設(shè)立師范高校的高等教育教學(xué)專業(yè)，學(xué)制1～2年，主要從教育學(xué)知識必修課和臨床教學(xué)實踐環(huán)節(jié)彌補非師范類教師教育理論和臨床教學(xué)實踐的不足。
12適用人群
①已經(jīng)入職高校，在上講臺前的職前教師；②在非師范類高校畢業(yè)，有意向就職高校的碩士、博士研究生；③即將畢業(yè)有就職高校教師意向的學(xué)生。
13經(jīng)費支持
師范院校高等教育教學(xué)專業(yè)經(jīng)費支持由四部分組成：①教育部要有固定經(jīng)費撥款項目扶持師范院校幫助“教師”順利完成教育教學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)所帶來的部分經(jīng)費支出；②入職教師所在學(xué)校的教師發(fā)展部門拿出部分經(jīng)費支持教師完成學(xué)習(xí)；③針對高校即將畢業(yè)的學(xué)生有意向考取教師資格證書由學(xué)生所在的學(xué)校研究生經(jīng)費中拿出部分經(jīng)費支持。④已經(jīng)畢業(yè)的學(xué)生，自費學(xué)習(xí)。所有經(jīng)費的比例由師范類高校在教育部的指導(dǎo)下，在省級主管部門的監(jiān)督下，制定相關(guān)的管理制度，保證職前教師的實踐教學(xué)能力和臨床實踐教學(xué)質(zhì)量。
2教育教學(xué)專業(yè)課程體系構(gòu)建
21強化教育教學(xué)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)
針對以上不同經(jīng)歷的學(xué)生，需要到國家指定師范院校進(jìn)行為期1～2年的教育學(xué)教學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)。教育教學(xué)專業(yè)課程分為教育教學(xué)理論知識、教師教育職業(yè)技能知識、教育實踐課程的學(xué)習(xí)，教育教學(xué)理論課程包括教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教育學(xué)、班級管理、有效教學(xué)；教師教育職業(yè)技能課程包括教師的語言、行為舉止、書寫藝術(shù)，教學(xué)多媒體技術(shù)、課堂教學(xué)技能訓(xùn)練等課程；教育實踐課程包括高等教育見習(xí)、高等教育實習(xí)、高等教育研習(xí)、課堂教學(xué)基本訓(xùn)練等課程體系。教育教學(xué)專業(yè)課程的理論學(xué)習(xí)、實踐學(xué)習(xí)都有不同的學(xué)時、學(xué)分要求，學(xué)生需要完成不同學(xué)分績點。
22教育教學(xué)專業(yè)教學(xué)實踐
為了保障未來教師既有豐富的學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)和心理學(xué)知識，也要有豐富的實踐性教學(xué)知識，通過教育教學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)可將學(xué)生的學(xué)科專業(yè)知識與教育學(xué)知識有機地結(jié)合起來，使未來教師快速適應(yīng)課堂教學(xué)并積累課堂教學(xué)經(jīng)驗。在專業(yè)學(xué)習(xí)的最后一學(xué)期要進(jìn)入本學(xué)院進(jìn)行教學(xué)助理環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，完成為期一學(xué)期的教學(xué)實踐環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)與實踐。要有為期一學(xué)期的聽本專業(yè)的教師在大學(xué)里講授一門相關(guān)課程，熟悉其教學(xué)所有環(huán)節(jié)流程，對大學(xué)教師的講課環(huán)節(jié)把握清晰。
23教學(xué)實踐環(huán)節(jié)指導(dǎo)教師
師范院校的教育教學(xué)專業(yè)所有學(xué)生都設(shè)有兩名指導(dǎo)教師：一名校內(nèi)指導(dǎo)教師：指導(dǎo)未來教師對課堂教學(xué)基本的發(fā)音、語態(tài)、語速、手語、站姿、行為舉止、書寫藝術(shù)等教師所具備的基本行為舉止環(huán)節(jié)；一名校外指導(dǎo)教師：要有為期一學(xué)期的聽自己專業(yè)的教師在大學(xué)里講授一門相關(guān)課程，并熟悉其教學(xué)所有環(huán)節(jié)流程，對大學(xué)教師的講課環(huán)節(jié)把握清晰。針對已經(jīng)入職高校的教師，在所在學(xué)校的院系找自己專業(yè)的教師作為指導(dǎo)教師；針對其他情況的未來教師要到原碩士或博士研究生所在學(xué)校找自己專業(yè)的導(dǎo)師作指導(dǎo)教師。
3教育教學(xué)專業(yè)課程體系考核
31建立學(xué)校考核委員會
各高校教育學(xué)院要嚴(yán)格把好課程體系考核關(guān)，教育教學(xué)專業(yè)課程考核需要由師范院校的學(xué)校考核委員會審核通過。學(xué)校考核委員會由以下人員組成：師范院校所在學(xué)校的主管教育教學(xué)副校長擔(dān)任評委會主席、學(xué)校教育學(xué)院的院長、教務(wù)處處長，本專業(yè)每位未來教師的校內(nèi)校外兩名指導(dǎo)教師。進(jìn)入教育教學(xué)專業(yè)進(jìn)行更深入的教育理論學(xué)習(xí)和教育實踐環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)之后，經(jīng)兩名指導(dǎo)教師的教學(xué)實踐指導(dǎo)后，體驗作為一名教師所有承擔(dān)的所有工作計劃和安排。進(jìn)入高校后要有專業(yè)的指導(dǎo)教師進(jìn)行專業(yè)領(lǐng)域的指導(dǎo)與實踐，這樣在教育學(xué)基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識實踐的熏陶，相信大學(xué)教師的教學(xué)輸出水平會有很大程度的提高。
32考核課堂教學(xué)實踐環(huán)節(jié)的應(yīng)用能力
教育教學(xué)專業(yè)課程分為教育教學(xué)理論知識、教師教育職業(yè)技能知識、教育實踐課程的考試考查，更重要的是對未來教師的教學(xué)實踐環(huán)節(jié)的評價，包括未來教師需要提交給考核組的教學(xué)計劃、課堂觀察、反思總結(jié)外，對未來教師的現(xiàn)場課堂教學(xué)實踐環(huán)節(jié)的評價至關(guān)重要。課堂教學(xué)評價要求除現(xiàn)場評委外還要有校內(nèi)校外的指導(dǎo)教師同時到場，讓每個未來指導(dǎo)教師精心準(zhǔn)備10～15分鐘微課程，考查課堂教學(xué)實踐環(huán)節(jié)的所有方面，將1～2年的教學(xué)理論知識和實踐學(xué)習(xí)全部體現(xiàn)在這一節(jié)微課上，現(xiàn)場評委認(rèn)為合格后，方可將成績提交學(xué)校考核委員會審批通過，發(fā)教育學(xué)學(xué)位證書。
4提升教師資格證書的含金量
41高校教師資格證書的基本情況
國內(nèi)高校教師資格證書基本情況主要表現(xiàn)在：國內(nèi)高校崗前培訓(xùn)流程簡單；教學(xué)實踐考核流程與教師的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)脫軌；我國高校教師獲得教師資格證標(biāo)準(zhǔn)單一。
42對高校教師資格證書獲取設(shè)想
421根據(jù)不同高校類型和特點確立科學(xué)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)
我國教育部需要出臺高等教育資格證書標(biāo)準(zhǔn)范圍，將學(xué)校分為研究型大學(xué)、綜合型大學(xué)、普通本科、應(yīng)用型本科高校、高職高專類學(xué)校，不同去向的教師資格證書有不同的標(biāo)準(zhǔn)，有針對性地開展資格證書考核，以便高校教師盡快適應(yīng)新崗位工作。
（1）研究型大學(xué)科研實力、科研團隊和資金、資源的優(yōu)勢，在這類教師的資格證等級上應(yīng)以學(xué)歷、科研、學(xué)科專業(yè)性為區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)。
（2）綜合型大學(xué)、普通本科類高校的教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)主要以教學(xué)能力、教學(xué)業(yè)績等指標(biāo)來區(qū)分。
（3）應(yīng)用型本科高校、高職高專院校，因其自身特點和規(guī)律，教師理論水平可以相對弱化，但必須要求教師擁有足夠的實踐經(jīng)驗，可建立“雙師型”教師資格認(rèn)證體系。同樣，根據(jù)不同崗位可以設(shè)立教師、實驗人員、行政管理崗位的教師資格證書。
422把好教師資格證書的教學(xué)實踐考核關(guān)
將教師資格證書的學(xué)習(xí)、考核、獲得與高校的教育教學(xué)專業(yè)有機地統(tǒng)一起來，將二者資源有效整合，教師教育教學(xué)理論知識、教育職業(yè)技能知識、教育實踐課程的學(xué)習(xí)，將高等教育學(xué)的基本理論與實踐知識夯實。事實證明，受過系統(tǒng)專業(yè)訓(xùn)練或者有一定師范專業(yè)背景的高校教師比未受過系統(tǒng)訓(xùn)練的教師更具有潛力，上崗后能更快適應(yīng)角色，進(jìn)步更快。由于每年各省參加教師資格證書培訓(xùn)學(xué)習(xí)的人數(shù)也很多，要求每個人都試講一節(jié)課的考核方式來說也是一項龐大的工程。與師范院校教育教學(xué)專業(yè)合作是一個很好的思路，經(jīng)過系統(tǒng)訓(xùn)練的未來教師可直接頒發(fā)教育學(xué)學(xué)位證書，比現(xiàn)在流行的教師資格證書有更高的含金量。
第3篇：教師資格證分析總結(jié)范文
關(guān)鍵詞：中等職業(yè)學(xué)校；教師專業(yè)發(fā)展；標(biāo)準(zhǔn)體系
作者簡介：曹曄（1963-），男，內(nèi)蒙古豐鎮(zhèn)人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育教師研究院教授，研究方向為職業(yè)教育與經(jīng)濟；盛子強（1969-），男，河北盧龍人，河北科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究所副教授，研究方向為職業(yè)教育管理。
基金項目：教育部、財政部項目“職教師資培養(yǎng)模式實踐與創(chuàng)新”（編號：VTNE0089），主持人：孟慶國。
中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）08-0004-06
1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織致各會員國《關(guān)于教師地位的倡議書》中第一次以國際跨政府間的名義確認(rèn)教師是一種崇高的專業(yè)，教師是至關(guān)重要的“專業(yè)工作者”，并就改進(jìn)職前教師培養(yǎng)和職后教師培訓(xùn)、提高教師社會經(jīng)濟地位提出了一系列重要的政策建議。此后，上個世紀(jì) 80 年代，美國最早興起教師標(biāo)準(zhǔn)本位運動，繼美國之后，歐洲各國也先后制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，亞洲部分國家如日本、菲律賓、泰國、越南等近年也紛紛著手制定不同形式的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[1]，開展標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育改革。關(guān)于職業(yè)教育的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，國外一些國家或組織也建立了相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)，但許多稱為能力標(biāo)準(zhǔn)。如2001年美國頒發(fā)的《生涯與技術(shù)教育教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（NBPTS）》、2009年歐盟頒發(fā)的《職業(yè)教育教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)框架》、2010年澳大利亞頒發(fā)的《職業(yè)教育教師核心能力模塊》等。
我國1993年頒發(fā)的《中華人民共和國教師法》中指出教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員、1999年頒發(fā)的《職業(yè)分類大典》，把教師列入專業(yè)技術(shù)人員，進(jìn)一步肯定了教師工作的專業(yè)性。2001年國家對全國各級各類教師進(jìn)行資格認(rèn)定，此后，伴隨著教師專業(yè)理論在我國的傳播，教師職業(yè)作為專業(yè)性職業(yè)從理念走向?qū)嵺`。2010年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。2012年8月國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中指出：“完善教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系。根據(jù)各級各類教育的特點，出臺幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、職業(yè)學(xué)校、高等學(xué)校、特殊教育學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，作為教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)”。教育部2012年出臺了中小學(xué)和幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，2013年出臺了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱標(biāo)準(zhǔn)）。職業(yè)教育由于其特殊性，制定的教師標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)多于普通中小學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)，形成一個體系。我們認(rèn)為中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)包括四個方面：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。
一、中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)
（一）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)
社會學(xué)認(rèn)為社會職業(yè)可分為兩類：一般性職業(yè)和專業(yè)，專業(yè)也稱專業(yè)性職業(yè)，也就是說社會職業(yè)分為一般性職業(yè)和專業(yè)性職業(yè)。典型的專業(yè)性職業(yè)，如醫(yī)生和律師，具有深奧的知識和技能，需要長期的學(xué)習(xí)和不斷培訓(xùn)。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的“專業(yè)”是社會學(xué)意義的專業(yè)，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是指教師的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，之所以稱為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是把教師職業(yè)看作是專業(yè)化的職業(yè)。
（二）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的特點
1.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)適應(yīng)所有中等職業(yè)學(xué)校專任教師。我國中等職業(yè)學(xué)校專任教師包括文化課、專業(yè)課和實習(xí)指導(dǎo)教師，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為一種評價性職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，適合所有在中等職業(yè)學(xué)校從事教育教學(xué)的專任教師。從標(biāo)準(zhǔn)本身來說，主要是針對專業(yè)課和實習(xí)指導(dǎo)教師，當(dāng)然對文化課教師也是適用的，但在應(yīng)用時與專業(yè)課教師還應(yīng)有一定的區(qū)別。職業(yè)學(xué)校教師隊伍還包括外聘兼職教師，《標(biāo)準(zhǔn)》雖不適合外聘兼職教師，但中等職業(yè)學(xué)校在外聘教師選聘和管理等方面可以作為參照。
2.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)導(dǎo)向或引領(lǐng)作用。由于我國中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師許多是從普通高校畢業(yè)的，專業(yè)實踐能力和教育教學(xué)能力不足，因此，《標(biāo)準(zhǔn)》并不是按照現(xiàn)有合格教師標(biāo)準(zhǔn)要求制定的，而是按照培養(yǎng)技能型人才的要求制定的，有些要求可能高于現(xiàn)實，具有一定的前瞻性，旨在通過《標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。
3.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求比“雙師型”教師更全面、系統(tǒng)。“雙師型”教師目前成為職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的代名詞，為了加強“雙師型”教師隊伍的建設(shè)，一些地區(qū)甚至建立了“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，如重慶市、江西省、安徽省等。但由于“雙師型”教師內(nèi)涵不確定，有各種各樣的解釋，不是一個科學(xué)的概念，對它建立標(biāo)準(zhǔn)具有一定的局限性。因此，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一方面要體現(xiàn)“雙師型”教師的要求，另一方面，它與國際接軌，更加全面系統(tǒng)地對中等職業(yè)學(xué)校合格教師職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行了全面規(guī)范。
4.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是對在職合格教師的基本要求。長期以來，什么是中等職業(yè)學(xué)校合格教師沒有科學(xué)定論，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)全面系統(tǒng)地構(gòu)建了合格教師的最低要求。由于該標(biāo)準(zhǔn)是首次試行，它不僅適合于各種類型專任教師，而且適合于各個層級的教師，也就是說所有的專任教師都需要遵循。
（三）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架
《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》由基本理念、基本內(nèi)容和實施要求三方面構(gòu)成。
1.基本理念。基本理念是教師專業(yè)素質(zhì)要素的核心，是認(rèn)識和實施《標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)思想。基本理念在教師專業(yè)化發(fā)展中起導(dǎo)向、引領(lǐng)和定位的作用，教師只有樹立正確的理念，才會形成與之匹配的師德觀念、專業(yè)知識和專業(yè)能力，才會科學(xué)開展教育教學(xué)實踐。《標(biāo)準(zhǔn)》要求我國中等職業(yè)學(xué)校教師必須樹立四大理念，即師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)。這四項理念突出強調(diào)了師德的首要性、學(xué)生的主體性、能力的重要性、終身學(xué)習(xí)的時代性，也可歸納為德、育、能、學(xué)四個字[2]。
2.基本內(nèi)容。是對合格教師專業(yè)素質(zhì)提出的基本要求和教師專業(yè)行為提出的基本規(guī)范。由3個維度、15個領(lǐng)域和60項具體要求構(gòu)成。三個維度包括專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力。專業(yè)理念與師德由四個領(lǐng)域組成：職業(yè)理解與認(rèn)識、對待學(xué)生的態(tài)度、教育教學(xué)態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為；專業(yè)知識由四個領(lǐng)域組成：教育知識、職業(yè)背景知識、課程教學(xué)知識、通識性知識；專業(yè)教學(xué)能力由七個領(lǐng)域組成：教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、實習(xí)實訓(xùn)組織、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、教學(xué)研究與專業(yè)發(fā)展。
3.實施要求。從教育行政部門、培養(yǎng)培訓(xùn)單位、職業(yè)學(xué)校、教師四個層面提出了實施要求，旨在引導(dǎo)該標(biāo)準(zhǔn)在實踐中能夠有效落實。
二、中等職業(yè)學(xué)校教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)
（一）教師資格制度
《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定國家實行教師資格制度，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出建立符合職業(yè)教育特點的教師資格標(biāo)準(zhǔn)。從我國職業(yè)資格制度來看，職業(yè)資格分為從業(yè)資格和執(zhí)業(yè)資格兩類[3]，教師資格標(biāo)準(zhǔn)屬于執(zhí)業(yè)資格。1995年1月17日原國家人事部印發(fā)了《職業(yè)資格證書制度暫行辦法》，指出從業(yè)資格是指從事某一專業(yè)（工種）學(xué)識、技術(shù)和能力的起點標(biāo)準(zhǔn)；執(zhí)業(yè)資格是政府對某些責(zé)任重大，社會通用性強，關(guān)系公共利益的專業(yè)（工種）實行準(zhǔn)入控制，是依法獨立開業(yè)或從事某一特定專業(yè)（工種）學(xué)識、技術(shù)和能力的必備標(biāo)準(zhǔn)。教師是人類靈魂工程師，是陽光下的職業(yè)，要求從業(yè)人員具有較高的素質(zhì)，從事教師職業(yè)必須取得教師資格證書。我國2001年對各級各類教師全面實施教師資格制度，至今已有近15年的歷史，然而由于《教師法》對中等職業(yè)學(xué)校教師只有學(xué)歷和基本教育教學(xué)能力的要求，沒有專業(yè)方面的要求，致使現(xiàn)實中中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師準(zhǔn)入缺乏科學(xué)的依據(jù)，大量缺乏實踐技能和教育教學(xué)能力的人員進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)校教師隊伍，不具有“雙師型”素質(zhì)的要求，不僅難以有效勝任培養(yǎng)技能型人才的教育教學(xué)工作，而且加大了后期培訓(xùn)工作。
（二）教師資格標(biāo)準(zhǔn)的特點
1.教師資格標(biāo)準(zhǔn)是一個準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。教師資格制度是教師隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)制度，教師資格制度是否嚴(yán)格和規(guī)范，直接影響教師隊伍可持續(xù)發(fā)展能力，也影響培養(yǎng)培訓(xùn)工作。為此，許多國家對職業(yè)學(xué)校教師制定了專門的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。從職業(yè)資格證書制度來看，教師資格標(biāo)準(zhǔn)屬于執(zhí)業(yè)資格，是一種準(zhǔn)入資格，教師只有取得教師資格證書才能從事這一職業(yè)。
2.教師資格標(biāo)準(zhǔn)與考試相結(jié)合。教師資格標(biāo)準(zhǔn)作為準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，由于許多國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)非常完善，為了吸引行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀人才進(jìn)入職業(yè)學(xué)校，一些國家就把職業(yè)資格證書引入到教師資格標(biāo)準(zhǔn)中，作為對職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的準(zhǔn)入要求。我國由于職業(yè)資格證書制度不完善，企業(yè)技術(shù)技能人才進(jìn)入職業(yè)學(xué)校的渠道不暢，目前中等職業(yè)學(xué)校教師來源仍然是來自高等院校，因此，必須建立教師資格考試制度。當(dāng)然，隨著經(jīng)濟社會發(fā)展和職業(yè)學(xué)校辦學(xué)實力的增強，我國一些發(fā)達(dá)地區(qū)不斷提高教師資格標(biāo)準(zhǔn)。如2012年《山東省人民政府關(guān)于加快建設(shè)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的意見》中提出：嚴(yán)格執(zhí)行有關(guān)管理規(guī)定，改進(jìn)職業(yè)院校教師準(zhǔn)入制度，中等職業(yè)學(xué)校新進(jìn)專業(yè)教師一般應(yīng)具有三年以上所需專業(yè)工作經(jīng)歷、三級以上職業(yè)資格或助理以上非教師所需系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)。
3.教師資格標(biāo)準(zhǔn)要符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是在職教師的合格標(biāo)準(zhǔn)，制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)必須符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，只有按照合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，教師入職后經(jīng)過三、五年教學(xué)實踐和培訓(xùn)才能達(dá)到合格教師的要求。當(dāng)然，合格教師有些知識和能力是在教育教學(xué)實踐和培訓(xùn)中獲得的，因此不可能在資格標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)。同時，資格標(biāo)準(zhǔn)中的有些要求可能與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是一致的，但其程度應(yīng)是有差異的，資格標(biāo)準(zhǔn)是初步的，應(yīng)比合格標(biāo)準(zhǔn)低。
4.教師資格標(biāo)準(zhǔn)要平衡好應(yīng)然與實然之間的關(guān)系。職業(yè)學(xué)校教師來源渠道多，需要設(shè)置準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。教師資格標(biāo)準(zhǔn)為各級各類人員進(jìn)入教師隊伍設(shè)置了一個門檻，門檻的高低、門檻的內(nèi)容直接決定什么樣的人和什么水平的人能進(jìn)入教師隊伍。教師資格標(biāo)準(zhǔn)制定要考慮兩個方面，一是希望哪些人員進(jìn)入教師隊伍，二是哪些人員能夠參加資格考試。只有把二者結(jié)合起來，才能制定出符合實際的教師資格標(biāo)準(zhǔn)，使愿意進(jìn)入教師隊伍和能夠勝任專業(yè)教學(xué)的人員能夠進(jìn)入教師隊伍。
（三）教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)框架
教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)既要體現(xiàn)對教師教育教學(xué)能力的要求，也要體現(xiàn)對教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求。為此，考試標(biāo)準(zhǔn)既要考慮入職后教師上崗能力的要求，也要體現(xiàn)教師可持續(xù)發(fā)展所需要的知識和能力。所以，教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)受教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)，同時體現(xiàn)對教師基本素質(zhì)要求的知識和技能。專業(yè)教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)由職業(yè)道德與素質(zhì)、職業(yè)教育知識與應(yīng)用、專業(yè)知識與能力、教學(xué)知識與能力四部分構(gòu)成。由于中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)數(shù)量較多、且經(jīng)常變化，應(yīng)按專業(yè)大類構(gòu)建教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)，如何進(jìn)行專業(yè)分類是建立教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)的重點和難點。2010年教育部頒發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》把專業(yè)分為18個大類，應(yīng)在18個大類的基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)分，細(xì)分后的專業(yè)大類把共性的知識和技能作為考試內(nèi)容，考試采取“知識+技能測試”的方式。技能測試，對于社會需求大的大類專業(yè)采取實際操作，對于社會需求小的大類專業(yè)采取筆試測試。技能考試可以采取先前認(rèn)證的辦法，凡是取得與考試資格相對應(yīng)的專業(yè)的高級工證書或執(zhí)業(yè)資格證書可以免考。
三、中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)
（一）專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)
中等職業(yè)學(xué)校承擔(dān)三項教育功能：提高文化素養(yǎng)、培養(yǎng)職業(yè)能力、促進(jìn)人的持續(xù)發(fā)展，其中培養(yǎng)專業(yè)職業(yè)能力是最本質(zhì)的內(nèi)容。中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師對技能型人才培養(yǎng)具有極其重要的地位。教育部頒布的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是對文化課和專業(yè)課教師共同的要求，雖然該標(biāo)準(zhǔn)為了體現(xiàn)職業(yè)教育的特色，許多內(nèi)容是符合專業(yè)教師職業(yè)發(fā)展的，但還不能完全滿足專業(yè)教師專業(yè)發(fā)展的要求。為此還需要建立專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)既有聯(lián)系，也有區(qū)別。首先，它們都屬于社會標(biāo)準(zhǔn)，是對合格教師的基本要求；其次，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是一個上位的概念，它指導(dǎo)其他教師標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建，專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)必須符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求；第三，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)中的“專業(yè)”內(nèi)涵不同，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的“專業(yè)”如前所述是社會學(xué)意義上的專業(yè)，是指職業(yè)，而專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)中的“專業(yè)”是教育學(xué)意義上的專業(yè)，是指中等職業(yè)學(xué)校開設(shè)的專業(yè)，即中等職業(yè)學(xué)校教師教授學(xué)生的專業(yè)；第四，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)只有一個，而專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)可以從多個維度來構(gòu)建，可以是一個，也可以多個，可以按具體的專業(yè)來制定，也可以按專業(yè)大類制定。
（二）專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)特點
專業(yè)教師包括專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師，是中等職業(yè)學(xué)校的一類教師，制定專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)必須符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。在此前提下，專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)必須體現(xiàn)自身的要求和特色。
1.體現(xiàn)“雙師型”教師的要求。1993年頒布的《教師法》明確規(guī)定實行教師資格制度，但中等職業(yè)學(xué)校教師資格標(biāo)準(zhǔn)只提出學(xué)歷和基本教育教學(xué)能力的要求，沒有體現(xiàn)專業(yè)教師所需的專業(yè)要求，因此從20世紀(jì)90年代初期由一線教師提出了“雙師型”教師的要求，來體現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)教師的特點。“雙師型”教師既形象易記，又體現(xiàn)了職業(yè)教育教師的特色，經(jīng)過多年的發(fā)展它已成為職業(yè)教育教師的代名詞，為了推動“雙師型”教師隊伍的建設(shè)，許多人試圖建立“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，因此制定專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)必須體現(xiàn)“雙師型”教師的要求，這樣制定出的專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)才符合我國中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的實際。
2.體現(xiàn)專業(yè)性的特點。專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)顧名思義要體現(xiàn)專業(yè)教師的專業(yè)特點。國家制定教師標(biāo)準(zhǔn)旨在規(guī)范教師的教育教學(xué)行為，引導(dǎo)教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。因此，標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)國家中等職業(yè)教育改革與發(fā)展對教師的要求。針對我國中等職業(yè)學(xué)校教師大多來源于學(xué)校，缺乏企業(yè)實踐經(jīng)歷，專業(yè)實踐能力差，國家提出中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師必須每兩年到企業(yè)實踐兩個月。因此，體現(xiàn)專業(yè)性特點不僅要體現(xiàn)教師從教專業(yè)的特點，而且要體現(xiàn)教師企業(yè)實踐能力的特點。企業(yè)實踐能力包括兩個方面，即宏觀上掌握行業(yè)企業(yè)的基本要求和人才規(guī)格需求和具體職業(yè)崗位的操作能力。前者主要是滿足人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格的需要，后者主要是滿足實踐教學(xué)的需要，教師掌握崗位操作能力才能有效提高學(xué)生的實踐能力。
3.體現(xiàn)可操作性的特點。與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相比，專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、按照專業(yè)教師的要求制定的一個標(biāo)準(zhǔn)，是一個下位概念，與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相比較，是一個操作性更強的概念。每個具體的標(biāo)準(zhǔn)可操作性越強，才能有效指導(dǎo)教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。因此，與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相比，專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)更要體現(xiàn)可操作性。
（三）專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)框架
教育部頒發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，包括基本理念、基本要求和實施要求三個方面，為了各類教師標(biāo)準(zhǔn)成為一個體系，專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)在主體結(jié)構(gòu)上也應(yīng)包括這三個方面。其中，基本理念要體現(xiàn)專業(yè)的理念，如制造類專業(yè)要體現(xiàn)“精益求精”的理念，商貿(mào)類專業(yè)應(yīng)體現(xiàn)“誠實守信”的理念。在基本內(nèi)容框架上，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也包括三個維度，專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力，也就是說從事職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)具備職業(yè)理念和師德、掌握必要的知識和能力；而職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，一方面要更加具體、詳實，另一方面要體現(xiàn)專業(yè)特點，其框架應(yīng)為專業(yè)理念和師德、育人方面的知識和能力、專業(yè)方面的知識和能力、專業(yè)教學(xué)方面的知識和能力四個方面，具體包括專業(yè)理念和師德、教育知識和能力、專業(yè)知識和能力、專業(yè)教學(xué)能力四個維度。
專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)從理論上來說，應(yīng)該每個專業(yè)建立一個專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)，但由于中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)數(shù)量龐大，2010年教育部頒布的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》，共涉及321個專業(yè)，而且在實踐中職業(yè)學(xué)校還設(shè)置了一些目錄外專業(yè)，中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)數(shù)量多且不斷變化的特點，決定了中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)不可能按照具體的專業(yè)設(shè)置，只能按專業(yè)大類來設(shè)置，因此科學(xué)劃分專業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)是搞好專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)和前提。專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)可以按照《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》的18個大類進(jìn)行，也可以按照其他的標(biāo)準(zhǔn)來構(gòu)建。
四、中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)
（一）專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)
我國從20世紀(jì)70年代末開始建立職業(yè)技術(shù)師范院校開展中等職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)工作，30多年來為中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)了大量的專業(yè)師資，成為中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的重要來源。制定本科畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)是中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的客觀要求，也是提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的一個重要舉措。與普通中小學(xué)教師培養(yǎng)相比，普通中小學(xué)教師學(xué)科教育需要的時間少，因為師范院校招收的高中畢業(yè)生已掌握了大量的學(xué)科知識，而中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的專業(yè)教師，他們的專業(yè)知識是從零開始，在培養(yǎng)過程中要加強實習(xí)實訓(xùn)環(huán)節(jié)，加強與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)合培養(yǎng)，這些環(huán)節(jié)做得如何，直接影響培養(yǎng)質(zhì)量。同時，職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)形式也比普通師范教育要多，培養(yǎng)主體更加多樣，為了達(dá)到統(tǒng)一的培養(yǎng)質(zhì)量，需要制定專業(yè)教師畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)于教師畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)國際上也有這樣的做法。如新西蘭教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、澳大利亞教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等。
（二）專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)特點
1.畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)是一類專業(yè)教師的標(biāo)準(zhǔn)。中等職業(yè)學(xué)校是就業(yè)導(dǎo)向的教育，其專業(yè)設(shè)置是按照職業(yè)崗位（工種）來設(shè)置的，而高等院校專業(yè)設(shè)置面較寬，有的是按學(xué)科設(shè)置的，有的是按大類專業(yè)設(shè)置的。我國目前職業(yè)技術(shù)師范院校設(shè)置的專業(yè)是采用新頒布的普通本科院校的專業(yè)目錄，其中有11個是1991年教育部頒布的高等職業(yè)技術(shù)師范類專業(yè)目錄，在新修訂本科專業(yè)目錄時保留下來的，其他的專業(yè)是借用適合普通高校的專業(yè)目錄中的專業(yè)，因此職業(yè)技術(shù)師范院校專業(yè)與中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄不是一一對應(yīng)，本科院校專業(yè)大多包括中等職業(yè)學(xué)校的多個專業(yè)，當(dāng)然，也有一些特殊情況，如本科的動物醫(yī)學(xué)和動物科學(xué)兩個專業(yè)對應(yīng)中等職業(yè)學(xué)校畜牧獸醫(yī)專業(yè)等。
2.體現(xiàn)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的要求。為了有效對接中等職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)，職業(yè)技術(shù)師范教育從20世紀(jì)90年代就要求畢業(yè)生必須取得“雙證書”，即畢業(yè)證書和職業(yè)資格證書。職業(yè)資格證書是對接勞動力市場的重要手段，同時國家規(guī)定中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生也必須要求取得“雙證書”，因此專業(yè)教師畢業(yè)生必須取得職業(yè)資格證書。
3.體現(xiàn)技術(shù)性、師范性和職業(yè)性的“三性”特色。職業(yè)技術(shù)師范院校經(jīng)過長期的實踐和探索，總結(jié)出技術(shù)性、師范性和職業(yè)性“三性”的辦學(xué)特色。技術(shù)性主要體現(xiàn)培養(yǎng)的人才是應(yīng)用技術(shù)型的人才，師范性體現(xiàn)教師職業(yè)屬性，職業(yè)性主要強調(diào)動手能力的培養(yǎng)，對接中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)。專業(yè)教師畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)必須體現(xiàn)“三性”融合的要求。
4.體現(xiàn)本科畢業(yè)生基本素質(zhì)的要求。按照《教師法》規(guī)定，中等職業(yè)學(xué)校文化課和專業(yè)課教師必須取得本科學(xué)歷。畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)必須體現(xiàn)本科生的基本素質(zhì)，如掌握一門外語、具備基本的科學(xué)研究能力，具有一定的文化素養(yǎng)和藝術(shù)欣賞能力等。
5.畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)既要符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)的要求，而且也要對接教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)。制定中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)必須依據(jù)中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，尤其是要充分依據(jù)中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)的要求，只有依據(jù)這兩個標(biāo)準(zhǔn)，才能使教師入職后盡快成為合格教師。資格考試標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)的中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師需要通過考試取得教師資格證書，因此，畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與資格考試標(biāo)準(zhǔn)相對接。
（三）專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架
專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也由三部分構(gòu)成，基本理念、基本內(nèi)容和實施要求，基本內(nèi)容從維度、領(lǐng)域和基本要求三個方面構(gòu)建。
1.專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的維度。與專業(yè)教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)一樣，專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括四個維度。（1）職業(yè)道德與基本素養(yǎng)。職業(yè)道德包括師德和畢業(yè)從教專業(yè)所對應(yīng)職業(yè)的職業(yè)道德，體現(xiàn)職教本科師范生的職業(yè)規(guī)范和基本素養(yǎng)。因此，要突出“雙師”素質(zhì)的要求。（2）教育知識與能力。教育知識（狹義）不含課程教學(xué)知識，能力是學(xué)生指導(dǎo)、職業(yè)指導(dǎo)和管理學(xué)生的能力。（3）專業(yè)知識與能力。突出實踐能力和“雙師型”教師素質(zhì)和企業(yè)實踐能力。（4）專業(yè)教學(xué)能力，即把專業(yè)知識和教學(xué)知識轉(zhuǎn)化成教學(xué)能力或教學(xué)技能，包括教學(xué)知識和專業(yè)教學(xué)能力。
2.專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的領(lǐng)域。（1）職業(yè)道德與基本素養(yǎng)。包括職業(yè)理念、職業(yè)規(guī)范和基本素質(zhì)。職業(yè)理念包括國家實施職業(yè)教育的基本要求、正確評價教育現(xiàn)象以及專業(yè)理念三部分內(nèi)容。職業(yè)規(guī)范：包括作為教師的職業(yè)規(guī)范，如講普通話寫規(guī)范字；行業(yè)企業(yè)的職業(yè)規(guī)范，如工科的國頒的或行業(yè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等。基本素質(zhì)，即本科生應(yīng)具備的素質(zhì)和能力，如外語能力、動手操作能力、科技論文寫作能力、交流與溝通能力、信息獲取和處理能力、文化修養(yǎng)和藝術(shù)欣賞能力等。（2）職業(yè)教育知識與能力。包括職業(yè)教育基礎(chǔ)知識、班級管理和學(xué)生指導(dǎo)三部分內(nèi)容。職業(yè)教育基礎(chǔ)包括職業(yè)教育內(nèi)涵與本質(zhì)、職業(yè)教育與經(jīng)濟社會關(guān)系、職業(yè)教育特點、職教培養(yǎng)目標(biāo)、中職與高職的區(qū)別與聯(lián)系、職業(yè)教育科研基本方法。學(xué)生指導(dǎo)包括思想品德、身心發(fā)展、認(rèn)知特點、心理輔導(dǎo)以及生涯規(guī)劃、就業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)業(yè)教育等。班級管理包括班級管理理論與有效管理、課外活動等。（3）專業(yè)知識與能力。要能夠體現(xiàn)本專業(yè)的學(xué)科知識體系和結(jié)構(gòu)，可以按技術(shù)領(lǐng)域、工種、工作流程、核心能力等構(gòu)建。（4）專業(yè)教學(xué)能力。包括課程教學(xué)知識、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價四部分內(nèi)容。課程教學(xué)知識主要包括職業(yè)教育課程開發(fā)知識、教學(xué)知識、教學(xué)評價知識；課程開發(fā)，應(yīng)明確具體的方法，對專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課分別描述，如工科專業(yè)課的理實一體化課程，課程一定體現(xiàn)專業(yè)特色。 教學(xué)設(shè)計，主要是通過備學(xué)生、備教材（內(nèi)容）、備學(xué)材（工具、設(shè)備、材料），設(shè)計出教學(xué)方案；教學(xué)實施，教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，根據(jù)學(xué)生特點和學(xué)科專業(yè)特點選擇教學(xué)方法，指導(dǎo)實踐教學(xué)，開展企業(yè)實踐等。教學(xué)評價，要根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，明確具體的教學(xué)評價方法。
五、四個標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)系
本文提到的教師標(biāo)準(zhǔn)包括教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，四個標(biāo)準(zhǔn)共同構(gòu)成了中等職業(yè)學(xué)校教師標(biāo)準(zhǔn)體系。四個標(biāo)準(zhǔn)之間既有聯(lián)系，也有區(qū)別。
從教師職業(yè)演進(jìn)來看：首先進(jìn)行專門化的教師培養(yǎng)，當(dāng)然有些是沒有經(jīng)過專門化培養(yǎng)的；其次，教師參加教師資格考試，取得合格證書后才有資格進(jìn)入教師隊伍；教師取得教師資格入職后，經(jīng)過三五年或者更長的時間，經(jīng)過教學(xué)實踐或培訓(xùn)逐漸成為合格教師，即完全能夠勝任職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)工作；所以最高層級的是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。
從標(biāo)準(zhǔn)的層次來看：最高級別的是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，它是制定其他教師標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)；其次是專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)，雖然說專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)是針對專業(yè)教師制定的標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)教師是中等職業(yè)學(xué)校教師中的一類，兩個標(biāo)準(zhǔn)都是對合格教師的要求，但專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)相對于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)仍是下位標(biāo)準(zhǔn)；教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)是入職標(biāo)準(zhǔn)或準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，教師只有達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)才能取得教師資格證書，教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)的重要依據(jù)就是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對專業(yè)課教師，還要依據(jù)專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)；專業(yè)教師畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)從教師職業(yè)演進(jìn)來看，應(yīng)該與教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)相一致，由于考試內(nèi)容的廣泛性和不確定性，畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)高于教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)，只有這樣畢業(yè)學(xué)生才能考取教師資格證書，從教師職業(yè)生涯發(fā)展來看，也不能是考什么學(xué)什么，而應(yīng)高于考試標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)人才。四種教師標(biāo)準(zhǔn)的層級順序是：教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)
從標(biāo)準(zhǔn)的實施來看，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)只能是國家和地方的標(biāo)準(zhǔn)，不可以作為學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)；而專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，既可以作為國家或地方的標(biāo)準(zhǔn)，也可以作為學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)。教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)作為國家或地方標(biāo)準(zhǔn)，必須以大類來構(gòu)建，而專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)若是以每個專業(yè)來建立，只能作為學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)。
參考文獻(xiàn)：
[1]許琳.周南照：科學(xué)構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系勢在必行[J].上海教育，2007（23）：27.
第4篇：教師資格證分析總結(jié)范文
以往的研究綜述主要基于閱讀大量相關(guān)文獻(xiàn)，憑借個人經(jīng)驗主觀判斷，因而難免會得出不當(dāng)?shù)臍w類和總結(jié)。科學(xué)知識圖譜是顯示科學(xué)知識的發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖形，利用信息可視化技術(shù)可以使人們更方便地觀察、瀏覽和整合文本信息，并且找到數(shù)據(jù)中隱藏的規(guī)律和聯(lián)系［3］，同時也可以用來深度挖掘數(shù)據(jù)，以客觀、形象地揭示某一領(lǐng)域的研究熱點和前沿演進(jìn)。因此，本文認(rèn)為，有必要采用近年來我國社會科學(xué)研究中悄然興起的文獻(xiàn)計量方法，結(jié)合多元統(tǒng)計及信息可視化技術(shù)，通過定量的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)收集和處理，較客觀地反映“特殊教育教師”研究的基本狀況和發(fā)展趨勢，從而避免以往傳統(tǒng)文獻(xiàn)研究偏于定性歸納、過于主觀的問題［4］，以期為后續(xù)研究提供借鑒。
二、數(shù)據(jù)來源和研究方法
（一）數(shù)據(jù)來源
中文社會科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫是目前國內(nèi)惟一能提供全面的數(shù)據(jù)批量下載功能（即施引文獻(xiàn)和參考文獻(xiàn)能一起被套錄）的人文社會科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫，且收錄數(shù)據(jù)質(zhì)量較高，使得其評價功能較有權(quán)威性。所以，本文利用CSSCI數(shù)據(jù)庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學(xué)校and教師”、“聾校教師”等作為關(guān)鍵詞檢索項，下載了1998－2013年間相關(guān)文獻(xiàn)的所有題錄和參考文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，刪除重復(fù)文獻(xiàn)和非學(xué)術(shù)性質(zhì)的文獻(xiàn)，最終得到有效引文共116條，包含162個關(guān)鍵詞和700條被引文獻(xiàn)，并對關(guān)鍵詞和被引文獻(xiàn)作規(guī)范化處理，以便于后續(xù)的統(tǒng)計分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學(xué)校教師”統(tǒng)一為“特殊教育教師”，將“教師培養(yǎng)”、“教師培訓(xùn)”統(tǒng)一為“師資培養(yǎng)”。
（二）研究工具
本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院的華人學(xué)者陳超美博士與大連理工大學(xué)WISE實驗室聯(lián)合開發(fā)的科學(xué)文獻(xiàn)分析工具，在圖書情報學(xué)、管理學(xué)、科技政策等方面都有應(yīng)用。它主要基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法等，對特定領(lǐng)域文獻(xiàn)進(jìn)行計量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學(xué)科熱點領(lǐng)域的分析和學(xué)科前沿的探測［5］。這種歷時性可視化技術(shù)可以自動聚類和對術(shù)語進(jìn)行標(biāo)識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節(jié)點之間連線的粗細(xì)和各節(jié)點圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節(jié)點的共現(xiàn)頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點動態(tài)等。
三、特殊教育教師研究的熱點領(lǐng)域
關(guān)鍵詞是文章主題的高度概括。對某個領(lǐng)域一段時期內(nèi)的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次進(jìn)行高低排序，某個關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越頻繁，表明該領(lǐng)域?qū)ζ涞年P(guān)注度越高，高頻關(guān)鍵詞通常可用來確定某個研究領(lǐng)域的熱點狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。運行軟件時，時間跨度選擇1998—2013年，單個時間分區(qū)長度設(shè)為1年，節(jié)點類型選擇“關(guān)鍵詞”（keyword），術(shù)語類型選擇“突現(xiàn)術(shù)語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現(xiàn)頻率最高的前50個關(guān)鍵詞進(jìn)入圖譜繪制，網(wǎng)絡(luò)簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進(jìn)行精簡，適當(dāng)減少連接數(shù)量能使網(wǎng)絡(luò)的主要結(jié)構(gòu)更清晰、更明顯。調(diào)整可視化圖譜時，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現(xiàn)4次的關(guān)鍵詞才會在圖譜中以文字標(biāo)出，字體大小和出現(xiàn)頻次是成比例的。關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜如圖1所示。根據(jù)陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的多少，圓圈越大表示出現(xiàn)的頻次越高，受研究者關(guān)注的程度越大，也即是研究的熱點領(lǐng)域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節(jié)點，這些節(jié)點可能成為網(wǎng)絡(luò)中由一個時間段向另一個時間段過渡的關(guān)鍵節(jié)點。關(guān)鍵節(jié)點在網(wǎng)絡(luò)圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現(xiàn)術(shù)語（BurstTerms）找出來的關(guān)鍵節(jié)點可以看作研究的熱點領(lǐng)域。由圖1可知，按照節(jié)點大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業(yè)化、師資培養(yǎng)、社會支持、師資培訓(xùn)等。另一方面，按照節(jié)點的中心度來挖掘整個網(wǎng)絡(luò)圖譜中起過渡作用的關(guān)鍵節(jié)點，一個關(guān)鍵詞的節(jié)點中心性越強，意味著它控制的關(guān)鍵詞之間的信息交流越多。按照關(guān)鍵詞的中心性大小排序，結(jié)果如表1所示。結(jié)合表1和圖1可知，從節(jié)點中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個節(jié)點的年輪最大，占整個研究領(lǐng)域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業(yè)化”、“教師資格制度”、“師資培養(yǎng)”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關(guān)鍵節(jié)點。通過以上對高頻關(guān)鍵詞和高中心性關(guān)鍵詞的進(jìn)一步歸納和匯總，并結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜和二次相關(guān)文獻(xiàn)的閱讀，總結(jié)出當(dāng)前我國特殊教育教師的研究熱點領(lǐng)域主要包括：特殊教育師資培養(yǎng)、特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認(rèn)證制度。
（一）特殊教育師資培養(yǎng)
教育大計，教師為本。我國歷來重視特殊教育領(lǐng)域的師資培養(yǎng)和建設(shè)，《殘疾人教育條例》第六章就規(guī)定：“各級人民政府應(yīng)重視從事殘疾人教育的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作，有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業(yè)，或者在普通師范院校附設(shè)特殊教育師資班（部），培養(yǎng)殘疾人教育教師。”［8］《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，鼓勵高校在師范類專業(yè)中開設(shè)特殊教育課程。加大國家級教師培訓(xùn)計劃殊教育教師培訓(xùn)的比重”。在培養(yǎng)體系上，我國特殊教育師資培養(yǎng)形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學(xué)歷層次相銜接的特殊教育師資培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)模式上，我國特殊教育師資培養(yǎng)一般包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩種。職前培養(yǎng)主要由高等特殊教育師范院校或高等師范院校中的特殊教育專業(yè)承擔(dān)；職后培訓(xùn)沒有固定的模式，一般為校本培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和由特殊教育培訓(xùn)中心定期舉辦的短期培訓(xùn)等。但有學(xué)者提出，我國特殊教育師資同時存在著專業(yè)化程度不高、學(xué)歷層次低和培訓(xùn)效果欠佳的問題［9］，還面臨著數(shù)量缺乏、教學(xué)能力與經(jīng)驗匱乏、教師資質(zhì)偏低以及自我效能感不足的發(fā)展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當(dāng)今教師教育改革的必然趨勢，應(yīng)當(dāng)改變當(dāng)前特殊教育師資培養(yǎng)模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養(yǎng)［10］。
（二）特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展
“教師專業(yè)化”是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理機制，把教師視為一個履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復(fù)雜性，對特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求，只有通過教師的專業(yè)化發(fā)展才能促進(jìn)特殊教育的可持續(xù)發(fā)展。唐春梅提出特殊教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵包括4個方面：掌握系統(tǒng)的特殊教育領(lǐng)域的科學(xué)知識、有效地解決特殊教育中的實際問題、有充分的專業(yè)自、恪守共同的職業(yè)道德［12］。但學(xué)者們關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師專業(yè)化程度偏低、培訓(xùn)次數(shù)少，特殊教育教師科研意識淡薄［13］；丁相平對山西省進(jìn)行相關(guān)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師存在專業(yè)化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學(xué)者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)行調(diào)查研究后也發(fā)現(xiàn)有類似的情況。這些實地調(diào)查表明，雖然國家一直在強調(diào)要加強特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展，但在實踐中仍有許多實際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學(xué)校師資隊伍專業(yè)化發(fā)展的策略，認(rèn)為：建立完善的人才引進(jìn)、任用制度是教師專業(yè)化發(fā)展的良好前提；改革評價與激勵機制是教師專業(yè)化發(fā)展的有效保障；強化繼續(xù)教育工作，開展校本培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關(guān)系可形成教師專業(yè)化發(fā)展的良好氛圍［15］。
（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持
教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學(xué)工作，也會對施教對象產(chǎn)生重要影響。特殊教育教師是一個高應(yīng)激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)能力和情感發(fā)展較為緩慢，短時間內(nèi)不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學(xué)成就感低下，甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時應(yīng)對突發(fā)事件，這使他們長時間地處于疲勞狀態(tài)，容易導(dǎo)致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示強迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮表現(xiàn)突出。教師缺少社會支持會導(dǎo)致無助感，進(jìn)而又陷入更深的社會孤立中，如此循環(huán)容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調(diào)查發(fā)現(xiàn)：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發(fā)生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內(nèi)特殊教育教師心理健康狀況進(jìn)行了總結(jié)分析，發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究認(rèn)為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業(yè)倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應(yīng)該引起自身和教育管理部門以及社會相關(guān)部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網(wǎng)絡(luò)中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴(yán)重性評價；另一方面，社會支持能夠為特教教師提供問題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應(yīng)對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統(tǒng)，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應(yīng)激壓力，提高心理健康水平。
（四）特殊教育教師資格認(rèn)證制度
特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實行的職業(yè)資格認(rèn)定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業(yè)性，對特殊教育教師也提出了更高的素質(zhì)要求。為了保證特殊教育的師資質(zhì)量，國際上許多發(fā)達(dá)國家都實行了特殊教育教師資格認(rèn)證制度。美國的特殊教育教師任職資格認(rèn)證制度較為系統(tǒng)和全面，在認(rèn)證機構(gòu)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證考核與認(rèn)證的更新等方面都有詳細(xì)的規(guī)定和說明，在世界上處于較為領(lǐng)先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學(xué)生的教師的準(zhǔn)入資格進(jìn)行了明確規(guī)定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規(guī)定“實行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實的措施來保障其落實，只是在經(jīng)濟發(fā)達(dá)的上海率先實施了一段時期。2014年，國務(wù)院頒布的《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。我們應(yīng)該借鑒他國的成功經(jīng)驗，并結(jié)合我國的國情與實際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認(rèn)證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認(rèn)證條例及實施辦法，并配套相應(yīng)的法規(guī)以保障實施。特殊教育教師的任職標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)區(qū)別于普通教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)，突出其專業(yè)性和針對性，以促進(jìn)我國特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。另外，英國細(xì)化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。
四、特殊教育教師研究熱點的知識基礎(chǔ)
知識基礎(chǔ)是一個有利于進(jìn)一步明晰研究熱點本質(zhì)的概念。如果把研究熱點定義為一個研究領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，那么研究熱點的引文就構(gòu)成了相應(yīng)的知識基礎(chǔ)。一個研究領(lǐng)域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎(chǔ)的時間映射［18］。對關(guān)于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進(jìn)行文獻(xiàn)共被引分析，可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題的知識基礎(chǔ)。因此，有必要了解所收集數(shù)據(jù)的引文情況，從而揭示其研究熱點的知識基礎(chǔ)。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學(xué)知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應(yīng)的詳細(xì)數(shù)據(jù)。運行軟件時，節(jié)點類型選擇“參考文獻(xiàn)”（CitedReference），經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)算法Pathfinder的精簡，得到包含464個節(jié)點和1573條連線的可視化圖譜。節(jié)點越大，表明文獻(xiàn)的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領(lǐng)域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻(xiàn)如表2所示，其中半衰期描述文獻(xiàn)的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價值也就越大。從表2可知，被引用次數(shù)最多的是丁勇于2003年發(fā)表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內(nèi)外特殊教育師資培育的總趨勢、目標(biāo)和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進(jìn)行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時間內(nèi)了解該專題的最新研究動態(tài)，了解若干篇有關(guān)該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養(yǎng)問題研究》［23］，它是全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃重點課題的研究報告。該課題集結(jié)了全國各個地區(qū)特殊教育領(lǐng)域的專家和學(xué)者，主要圍繞在普通師范院校如何培養(yǎng)特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程設(shè)置、課程大綱、教材、教學(xué)和訓(xùn)練方案4個部分，是我國較早大規(guī)模系統(tǒng)研究特殊教育師資培養(yǎng)問題的教育部重點課題，具有重要的理論和實踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發(fā)表的《英國培養(yǎng)普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發(fā)表的《特殊教育教師心理健康狀況的調(diào)查研究》和劉在花于2006年發(fā)表的《特殊學(xué)校教師職業(yè)枯竭特點的研究》雖然發(fā)表時間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業(yè)枯竭問題日益成為研究的熱點，這和特殊教育教師所處的教育環(huán)境有關(guān)。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發(fā)展較普通兒童落后，還有部分學(xué)生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調(diào)整自己的心態(tài)，保持良好的狀態(tài)，防止職業(yè)枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業(yè)來對待，是以往研究者比較關(guān)注的問題。顧定倩發(fā)表的兩篇有關(guān)特殊教育教師資格認(rèn)證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標(biāo)準(zhǔn)、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎(chǔ)上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關(guān)特殊教育的法律法規(guī)幾次提出實行特殊教育教師專業(yè)資格認(rèn)證制度，但多止步于此，少實際落實。因此直至今天，特殊教育界的學(xué)者們?nèi)匀辉诖罅π麄骱秃粲趼鋵嵦厥饨逃處熧Y格認(rèn)證制度。張悅歆于2004年發(fā)表的《特殊教育教師專業(yè)化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當(dāng)前我國特教教師素質(zhì)的現(xiàn)狀和教師專業(yè)化存在的問題，指出了特教教師走專業(yè)化道路的重要性和必要性，并總結(jié)出我國特教教師達(dá)到專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)和促進(jìn)專業(yè)成熟的途徑。普通學(xué)校教師需要專業(yè)化發(fā)展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業(yè)化的素養(yǎng)和技能。結(jié)合特殊教育教師研究的熱點領(lǐng)域和知識基礎(chǔ)的計量分析可以發(fā)現(xiàn)，聚類出的特殊教育教師熱點領(lǐng)域均可在知識基礎(chǔ)分析中找到相應(yīng)的引文和著作，這進(jìn)一步印證了陳超美博士提出的“一個研究領(lǐng)域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎(chǔ)的時間映射”的觀點，從而也進(jìn)一步印證了本文計量分析結(jié)果的合理性和有效性。
五、結(jié)語
第5篇：教師資格證分析總結(jié)范文
新制度主義者認(rèn)為，制度包括正式制度和非正式制度。正式制度由國家權(quán)力或某個組織用明確的形式確定，并要求人們實施，如各種成文的法律、法規(guī)、政策等，具有明確性、強制性。非正式制度，是社會認(rèn)可的約定俗成、共同恪守的行為準(zhǔn)則，包括價值信念、風(fēng)俗習(xí)慣、道德倫理等，具有自發(fā)性、非強制性、廣泛性和持續(xù)性，在形式上構(gòu)成某種正式制度安排的“先驗”模式，有著強大的生命力。二者都對幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在重要影響。
（一）非正式制度的潛在影響
1.社會對幼兒教師專業(yè)認(rèn)同度不高
由于幼兒自理能力差需要照顧，幼兒教師的勞動比較瑣碎辛苦，在“學(xué)高為師”、“體腦分工”的傳統(tǒng)觀念影響下，不少人將幼兒教師視為高級保姆，認(rèn)為他們的主要任務(wù)就是看護孩子，不需要專門的知識和技術(shù)。這種偏見降低了幼兒教師的本職認(rèn)同感，消損了專業(yè)發(fā)展的動力，容易滋生職業(yè)倦怠。
2.對幼兒教師隊伍的社會評價走低
專業(yè)化在某種程度上意味著“終身化”，意味著從業(yè)年限越長、經(jīng)驗越豐富，價值就越高。現(xiàn)實中，幼兒教師待遇偏低，難以吸引、留住高素質(zhì)人才，學(xué)前專業(yè)本科畢業(yè)生大量改行，幼兒園只好頻繁招收剛畢業(yè)的學(xué)生，彌補教師流失造成的師資不足。另外，勞動法要求為從業(yè)達(dá)到一定年限的教師購買保險，一些民營幼兒園為了降低人力成本，規(guī)避勞動法的相關(guān)要求，常短期雇用年輕的幼兒教師，加劇了幼兒教師的流失。基于以上原因，幼兒教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)非常不合理，呈現(xiàn)出過分年輕化的特點，經(jīng)驗豐富的幼兒教師占比很低。這容易留給社會一種印象：幼兒教師是吃青春飯的職業(yè)，不需要經(jīng)驗，進(jìn)一步強化了社會對幼兒教師低評。評價的偏低又反過來會影響教師專業(yè)學(xué)習(xí)的熱情。
3.幼兒教師專業(yè)發(fā)展的意識淡薄
缺乏社會認(rèn)同的職業(yè)地位與工作待遇，造成教師職業(yè)榮譽感和專業(yè)歸屬感的缺失，難以將幼兒教育當(dāng)成事業(yè)來追求。同時，教師自學(xué)、重構(gòu)知識的能力較差，缺乏自我反思的習(xí)慣，久而久之就會形成惡性循環(huán)。
（二）正式制度的顯在制約
1.幼兒教師的準(zhǔn)入制度不嚴(yán)
雖然教育行政部門三令五申幼兒教師持證上崗，但各種違規(guī)人事安排仍然存在：通過多種途徑隨意攤派幼兒代課老師；隨意抽調(diào)合格幼兒教師到小學(xué)代課；為降低教育成本，幼兒園往往不愿錄用高學(xué)歷或正規(guī)幼師畢業(yè)生，而雇用一些低學(xué)歷的教師。現(xiàn)在，農(nóng)村幼兒園主要由鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）、村小學(xué)開辦，實質(zhì)上是小學(xué)的附屬機構(gòu)。小學(xué)管理者對幼教不熟悉，往往對幼兒園不聞不問或無暇顧及。農(nóng)村幼兒教師部分從小學(xué)抽調(diào)，部分由學(xué)校自主招聘。前者往往是工作不勝任的教師，勢必也不能帶來幼兒教育的高質(zhì)量。因此，農(nóng)村幼兒教師中真正具備幼兒教師資格的人少之又少。
2.缺乏相對獨立的職稱晉升體系
職稱作為教師專業(yè)化水平認(rèn)定和評判的標(biāo)尺，直接關(guān)系到教師的職業(yè)地位和經(jīng)濟利益，幼兒教師晉升職稱走的是小學(xué)職稱系列。在各級教育中，學(xué)前教育是唯一沒有獨立職稱晉升系列的教育體系。“幼兒教師職稱晉升及其獨立性的喪失，不僅意味著幼兒教師專業(yè)資質(zhì)的喪失，更是整個學(xué)前教育專業(yè)屬性的喪失。”伴隨機關(guān)與事業(yè)單位后勤部門社會化改革的推進(jìn)，公辦園的公辦性質(zhì)也在不斷弱化，有些還被完全“改制”（公有轉(zhuǎn)為私有），幼兒教師的事業(yè)編制也基本不再增加甚至不斷壓縮。幼兒園以合同工形式招聘教師，幼兒教師成為流水般的“打工者”，根本沒有職稱評聘的資格。職稱晉升通道不暢，自然會挫傷教師專業(yè)發(fā)展的積極性。可以說，職稱晉升體系的缺失，帶來的是幼兒教師專業(yè)自的喪失。
3.幼兒教師評價制度不完善
當(dāng)前，我國的幼兒教師評價制度主要還是以獎懲為目的的評價制度。這種評價制度存在著以下弊端：其一，將評價結(jié)果作為評優(yōu)、年度考核、職稱評聘的依據(jù)，教師不能坦白解剖自己的問題和不足；其二，這種制度的動力來自行政自上而下的推動，教師內(nèi)在動力不足，難以調(diào)動教師的工作積極性；其三，為保證評價的客觀性，通常會采用他人評價的方式，自我評價缺失或流于形式，缺少自我反饋，不利于教師根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整和規(guī)范自身行為和角色內(nèi)化；其四，缺少信息反饋和雙向交流，促進(jìn)教師發(fā)展的功能未能實現(xiàn)。
4. 教師培訓(xùn)制度建設(shè)滯后
培訓(xùn)是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。總體來說，幼兒教師培訓(xùn)制度建設(shè)相對滯后，制約著教師的發(fā)展，主要表現(xiàn)在：
（1）幼兒教師培訓(xùn)機會較少，層次相對偏低。尤其是民辦幼兒園，由于教育經(jīng)費緊張，民辦園教師外出參加培訓(xùn)、學(xué)習(xí)的機會較少，但他們又是亟須專業(yè)提升的群體，因為民辦園教師學(xué)歷和職稱層次較低。同時，由于規(guī)模小、教師配置少，幼兒園根本沒有搭建促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的工作平臺。教師只能在沒有專業(yè)分工的“看孩子”層面上辛勞地忙碌，很少有與主流教育者交流學(xué)習(xí)的機會，逐步喪失了發(fā)展的可能性。所幸，近三年來在國家加快發(fā)展學(xué)前教育的背景下，幼兒教師培訓(xùn)工作受到同度重視，并在全國范圍內(nèi)廣泛開展。
（2）培訓(xùn)課程設(shè)置單一，存在著“城市化”傾向。很多地方把培訓(xùn)等同于高質(zhì)量講座，爭先恐后地邀請學(xué)前教育理論界的專家開展講座，講座的質(zhì)量不可謂不高，參訓(xùn)者聽著激動，回去之后卻實效性不強。在當(dāng)前的幼兒教師培訓(xùn)中，城市幼兒教師和農(nóng)村幼兒教師“混培”現(xiàn)象非常突出，課程設(shè)置是以城市優(yōu)秀教師為參照對象而設(shè)計的，不符合農(nóng)村幼兒教師的實際，針對性較差。
5. 幼兒教育科研制度缺失
教育科研的自覺與否，是區(qū)別教書匠與教育家的分水嶺。良好的教育科研制度，有利于培養(yǎng)幼兒教師的教育科研意識，提升他們對教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行反思、探索和研究的能力，提高自己的教育教學(xué)水平。當(dāng)前幼兒園教育科研制度卻存在著諸多問題：
（1）科研制度缺失或不健全。目前很多幼兒園“缺失教育科研管理制度，缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性”。② 很多幼兒園教育科研缺少規(guī)劃，隨意性較強，沒有明確的方向性和針對性。課題來源主要靠上級下放，幼兒園自身開展課題研究的內(nèi)在動力不強。在科研組織上，大部分幼兒園都缺少科研機構(gòu)和組織，由教研室充當(dāng)教育科研管理的職能。長期“重教研輕科研”使科研工作邊緣化，屬于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的部分，教育科研成了裝點門面的“裝飾品”。
（2）幼兒教師科研意識及能力不強。許多幼兒教師日常教學(xué)更多依靠經(jīng)驗，很少對自身的經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)、分析與提升，也難以運用教育理論進(jìn)行理性思考和深入分析。這容易導(dǎo)致幼兒教師對教育問題失去敏感和興趣，寶貴的實踐經(jīng)驗得不到及時的總結(jié)，使幼兒教師錯失各種專業(yè)發(fā)展契機，使教師的自我提高“心有余而力不足”。
（3）科研存在“虛假繁榮”。一些幼兒園為了追求科研課題的數(shù)量，熱衷于申報課題，卻不能認(rèn)真展開課題研究，而將主要精力放在課題申報和結(jié)題上，研究過程缺失。很多科研不是“做”出來的，而是“寫”出來的。從統(tǒng)計數(shù)據(jù)上來看，課題很多，但這種虛假的研究是對教育科研價值的貶低與褻瀆，對目前與未來的幼教實踐有害無利。
建立健全促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的各項規(guī)章制度，有助于教師專業(yè)發(fā)展更加有效和規(guī)范地進(jìn)行。
（一）理念先行，推動非正式制度建設(shè)
非正式制度更多地表現(xiàn)為理念、價值觀等，因此政府一方面要引導(dǎo)社會對幼教專業(yè)化的認(rèn)識，提高幼兒教師待遇，營造有利于幼兒教師專業(yè)成長的社會氛圍。另一方面要強化幼兒教師專業(yè)發(fā)展意識。專業(yè)化意味著不可取代，只有在教育實踐中展示了幼兒教師不可替代的專業(yè)性后，社會才能予以認(rèn)同。要搭建幼兒教師自我展示的平臺，產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。
（二）統(tǒng)籌兼顧，構(gòu)建科學(xué)的正式制度
1.建立幼兒教師的資格認(rèn)定和注冊制度
建立規(guī)范的幼兒教師資格認(rèn)定制度。各級教育行政部門要將《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》作為幼兒教師準(zhǔn)入的基本依據(jù)，對擬進(jìn)入幼兒教師隊伍的人員進(jìn)行資格認(rèn)定，嚴(yán)禁未經(jīng)認(rèn)定的人員進(jìn)入幼教隊伍。針對幼兒教師嚴(yán)重不足的問題，各地可允許中小學(xué)教師或者其他崗位的教職工進(jìn)入隊伍，但必須經(jīng)過系統(tǒng)的轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)和嚴(yán)格的準(zhǔn)入考試，以保證幼教隊伍的專業(yè)性。
打破教師資格終身制度，推行幼兒教師資格證書的注冊制度。在終身制背景下，一旦獲得教師資格，教師資格制度對教師便沒有了任何約束力，缺乏對教師有效的激勵和監(jiān)督機制。為不斷推動幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，可以借鑒發(fā)達(dá)國家的做法，實行教師資格定期注冊制度。教師資格每5年注冊一次，教師資格證屆滿時，由本人提出申請，除特殊承認(rèn)的教師外，申請教師需要接受一定學(xué)時的教師資格證更新課程培訓(xùn)，課程修滿后可予以注冊，未完成培訓(xùn)任務(wù)、教育教學(xué)能力不達(dá)標(biāo)的教師不予注冊。
2.確立獨立的職稱評聘制度
在幼兒教師職稱評聘方面，可以從兩方面入手：一是探索設(shè)置獨立的幼兒教師職稱評審和晉升的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，確立并制定符合事業(yè)發(fā)展需要和我國實際情況的幼兒教師資格標(biāo)準(zhǔn)，為幼兒教師的專業(yè)和職業(yè)發(fā)展提供基本的制度渠道；二是參照其他行業(yè)，將民辦幼兒園教師也納入職稱晉升通道，發(fā)揮職稱的專業(yè)約束和激勵功能。
3.實施發(fā)展性的教師評價制度
就目的而言，有兩種不同的教師評價制度：以獎懲為目的的教師評價制度；以促進(jìn)教師發(fā)展為目的的教師評價制度。前者是一種終結(jié)性的評價制度，根據(jù)對教師表現(xiàn)的評價結(jié)果，作出績效獎勵、職稱評聘等決定。而“發(fā)展性教師評價是一種形成性評價，立足點是教師的未來發(fā)展，將評價視為提高教師專業(yè)技能和專業(yè)知識的一種手段”。③ 因此，應(yīng)實施發(fā)展性幼兒教師評價制度。
實施發(fā)展性幼兒教師評價應(yīng)注意：一是評價與獎懲脫鉤，否則會使絕大多數(shù)教師對之懷疑和懼怕甚至抵制，可能影響領(lǐng)導(dǎo)和教師之間、教師和教師之間的團結(jié)。二是全員參與、全面評價，評價應(yīng)面向全體教職工，管理人員和后勤人員也不能游離在外，否則，教師易產(chǎn)生被監(jiān)督和驅(qū)使的感覺，影響他們對評價的接受。三是要全體參與、民主公開，鼓勵領(lǐng)導(dǎo)、教師同行、幼兒家長、教師自己參與評價。四是要保密，確保教師評價材料及結(jié)果的保密，只有評價者、評價對象、明文規(guī)定的負(fù)責(zé)人才有權(quán)接觸這些材料，未經(jīng)教師本人同意，不能泄露教師的評價信息。五是要注重信息的反饋，需要向幼兒教師提供反饋信息，從而促進(jìn)幼兒教師的發(fā)展。總之，要秉持“平等關(guān)系”“過程參與”“結(jié)果質(zhì)詢”等理念，去實行教師專業(yè)發(fā)展評價。
4.優(yōu)化現(xiàn)有的教師培訓(xùn)制度
（1）確立培訓(xùn)的經(jīng)費保障制度。增加幼兒教師培訓(xùn)經(jīng)費，在確定期限內(nèi)實現(xiàn)幼兒教師全員培訓(xùn)，并在此基礎(chǔ)上實施分層分類培訓(xùn)，增強培訓(xùn)的針對性。
（2）研究和制定幼兒教師編制標(biāo)準(zhǔn)。為每個片區(qū)幼兒園預(yù)留一定的編制指標(biāo)專門用于幼兒教師的繼續(xù)教育，以保證幼兒教師有時間、有能力參與培訓(xùn)。教師培訓(xùn)期間，工資不低于所在幼兒園教師的平均水平，培訓(xùn)費予以報銷，差旅費給予補助。
（3）實施質(zhì)量監(jiān)測和評估制度，提高培訓(xùn)的實效性。建立教師培訓(xùn)的全程監(jiān)測機制，引入社會中介機構(gòu)評價，確保評估的公正性。政府通過培育和發(fā)展社會中介組織，委托專業(yè)的中介機構(gòu)進(jìn)行評價。建立培訓(xùn)效果的跟蹤問效制度，培訓(xùn)結(jié)束后進(jìn)行跟蹤，對培訓(xùn)效果進(jìn)行評估。
（4）大力推行“園本培訓(xùn)”制度。“園本培訓(xùn)”應(yīng)立足幼兒園工作實踐，針對性強，與脫產(chǎn)培訓(xùn)優(yōu)勢互補，實現(xiàn)教師發(fā)展和幼兒園發(fā)展的統(tǒng)一。“園本培訓(xùn)”的有效性依賴于組織者對幼兒園情況的全面診斷和對幼兒教師的發(fā)動，否則，培訓(xùn)效果必然大打折扣。
5.建立科學(xué)的教育科研制度
教育科研是由下而上和由上而下相互結(jié)合推進(jìn)的一種行為，“是上有所呼下有所應(yīng)，同時也是下有行動上有所行的。”④ 這種特殊性為制度的制定與實施提供了便利，因為它是學(xué)校肌體內(nèi)部的需求。要建立科學(xué)的教育科研制度，用制度引導(dǎo)科研，用制度管好科研。要求教師成為研究者，能在日常工作中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對問題進(jìn)行科學(xué)的分析和診斷，并給出切實可行的解決辦法。隨著問題研究的深入，學(xué)習(xí)、反思成為必然，教師的知識被拓寬，經(jīng)驗得以豐富，教育智慧得以啟迪。在制定教育科研制度時，要注意與教學(xué)制度、教師考核制度的聯(lián)系，使各項制度構(gòu)成一個完整的體系，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
幼兒教師專業(yè)發(fā)展既受外在因素的制約，也有內(nèi)在機制的作用。外在因素作用強大，但過度強調(diào)外在制度則會漠視教師專業(yè)發(fā)展的主體性、獨立性和內(nèi)在動力。內(nèi)因是事物發(fā)展變化的根本影響因素，因此還要探尋影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機制。“‘教師專業(yè)發(fā)展制度’的制度框架內(nèi)，隱含著不同利益主體之間的直接對話，而且是一種‘在場’的、活生生的‘相遇’。”⑤建立民主平等的管理文化，實現(xiàn)制度框架內(nèi)不同利益主體之間的直接對話，讓幼兒教師參與學(xué)校管理，體驗民主、自由、平等，學(xué)校制度的功用發(fā)揮和學(xué)校決策的執(zhí)行力度就會隨之增大。通過對話，強化幼兒教師內(nèi)心的專業(yè)認(rèn)同感，培養(yǎng)其專業(yè)發(fā)展的信心，實現(xiàn)幼兒教師和幼兒園之間的相互理解，實現(xiàn)幼兒教師個人目標(biāo)與學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的融合，才是解決幼兒教師專業(yè)發(fā)展問題的關(guān)鍵。
總之，一方面要搭建促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的制度平臺，另一方面也要營造良好的氛圍，只有幼兒園和幼兒教師在溝通和對話中達(dá)成共識，幼兒園的價值追求才能內(nèi)化為幼兒教師的價值追求，學(xué)校制度的作用才能真正發(fā)揮，教師的內(nèi)在動力才能真正激發(fā)，幼兒教師才能得到長足發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
① 賈建國.關(guān)于我國教師專業(yè)發(fā)展制度的分析——從新制度主義的視角.教育探索〔J〕，2011（10）：120
② 劉巖.影響教師專業(yè)發(fā)展的制度性因素探析.當(dāng)代教育科學(xué)〔J〕，2010（1）：36
③ 王斌華.發(fā)展性教師評價制度〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，1998：69
第6篇：教師資格證分析總結(jié)范文
[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育；培養(yǎng)制度；“雙師型”教師
中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-0278（2015）01-155-01
一、相關(guān)概念的界定
（一）“雙師型”教師
“雙師型”教師首先必須具有一定的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)技術(shù)技能，熟練掌握技術(shù)規(guī)范；“雙師型”教師還應(yīng)具有較高的綜合職業(yè)能力，是專業(yè)教學(xué)的行家里手，也是生產(chǎn)勞動的精英人才，能夠?qū)⒅R、技能相互滲透和融合。“雙師型”教師是教育教學(xué)能力和工作經(jīng)驗兼?zhèn)涞膹?fù)合型人才，對提高職業(yè)教育教學(xué)水平具有重要意義。作為“雙師型”教師，既要具備良好的身心素質(zhì)，又要有良好的思想政治素養(yǎng)；作為“雙師型”教師，同時還需具備專業(yè)知識和教育教學(xué)知識；作為“雙師型”教師，也需具備專業(yè)操作技能、教育教學(xué)能力和專業(yè)創(chuàng)新能力。
（二）“雙師型”教師培養(yǎng)
本文所指的“雙師型”教師培養(yǎng)既包括個體“雙師型”教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)，也包括“雙師型”教師隊伍的群體建設(shè)。培養(yǎng)個體“雙師型”教師通常有三個渠道：一是依托職業(yè)技術(shù)師范院校；二是依托部分理工類高校和綜合類高校；三是來自于職業(yè)院校本身的優(yōu)秀畢業(yè)生。構(gòu)建群體“雙師型”教師培訓(xùn)體系也是“雙師型”教師隊伍建設(shè)不容忽視的重要內(nèi)容，一方面要安排“雙師型”教師定期到企業(yè)參加生產(chǎn)實踐；另一方面注重開展形式各樣的校本培訓(xùn)和校外培訓(xùn)。
（三）“雙師型”教師的培養(yǎng)制度
本文所指的“雙師型”教師培養(yǎng)制度既包括國家頒布的關(guān)于“雙師型”教師培養(yǎng)培養(yǎng)法律法規(guī)，規(guī)章制度、各項政策文件，也包括各省市地方政府頒布的規(guī)章條例，暫行辦法中對“雙師型”教師的各項規(guī)定，還包括各類職業(yè)院校制定的“雙師型”教師培養(yǎng)制度。
二、中等職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師培養(yǎng)制度的設(shè)計
（一）建立“雙師型”教師資格準(zhǔn)入制度
“雙師型”教師資格認(rèn)證制度。目前，“雙師型”教師的資格認(rèn)證制度是缺失的，很多職業(yè)院校在實踐中，對于“雙師型”教師資格認(rèn)定依然停留在“雙證書”“雙職稱”和“雙能力”等層面上，使得“雙師型”師資隊伍建設(shè)難以實現(xiàn)完善化和規(guī)范化操作。建立“雙師型”教師資格制度，明確“雙師型”教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)，并進(jìn)行定期注冊考核制度，打破教師資格證書無時限的規(guī)定，這樣才能讓部分達(dá)不到教師標(biāo)準(zhǔn)的教師師退出教師隊伍，實現(xiàn)“雙師型”教師隊伍的優(yōu)勝劣汰。這個制度就像其他行業(yè)的資格準(zhǔn)入制度，要進(jìn)入職業(yè)教育領(lǐng)域的新教師必須經(jīng)過全國統(tǒng)考，若要成為“雙師型”教師，必須取得“雙師型”教師資格。
（二）構(gòu)建“雙師型”教師培養(yǎng)、培訓(xùn)制度
1.政府及教育行政部門創(chuàng)造良好的外部環(huán)境。政府及教育行政部門對于加快職業(yè)教育制度化、規(guī)范化進(jìn)程具有不可推卸的責(zé)任，是職業(yè)教育“雙師型”教師培養(yǎng)制度的建設(shè)者、推動者，管理和引導(dǎo)著職業(yè)院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)。政府一方面要加強對職業(yè)教育的重視程度，對職業(yè)教育師資培養(yǎng)工作給予政策和經(jīng)費支持；另一方面要加快制定“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度，明確“雙師型”教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)途徑等，盡快建立“雙師型”教師培養(yǎng)制度。如，盡快出臺《職業(yè)教育教師法》及建立“雙師型”教師培訓(xùn)專項經(jīng)費及資源共享制度等。
2.構(gòu)建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)長效機制。職教師資培訓(xùn)基地，是培養(yǎng)職教在職教師的主要渠道。目前我國已經(jīng)建立起由國家級――省級――地方職教師資培訓(xùn)基地組成的層級分明、結(jié)構(gòu)合理的培訓(xùn)基地，對提高我國職業(yè)教育師資隊伍整體素質(zhì)起到關(guān)鍵作用；適當(dāng)引進(jìn)培訓(xùn)券制度。教師培訓(xùn)券的概念是由教師券引申而來，它是教師券在教師培訓(xùn)領(lǐng)域的具體應(yīng)用，“即政府把原本應(yīng)發(fā)給教師的培訓(xùn)經(jīng)費以代幣券的形式發(fā)給教師，教師憑券自助選擇經(jīng)資質(zhì)認(rèn)證的培訓(xùn)機構(gòu)或基地接受培訓(xùn)。培訓(xùn)機構(gòu)和基地憑培訓(xùn)券從相關(guān)結(jié)算中心兌換與券值等額的教育經(jīng)費”。培訓(xùn)券一方面有利于職教教師培訓(xùn)機會均等，實現(xiàn)了培訓(xùn)的起點公平，另一方面，培訓(xùn)券有利于職教教師落實按需培訓(xùn)。
3.重視兼職教師隊伍建設(shè)。職業(yè)院校兼職教師隊伍龐大有利于優(yōu)化和改善職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量。職業(yè)院校引進(jìn)兼職教師意義重大，有利于改善師資結(jié)構(gòu)，優(yōu)化教師隊伍。從年齡結(jié)構(gòu)上看，中青年教師較少，老教師和青年教師偏多。青年教師剛從學(xué)校畢業(yè)，教育教學(xué)經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗不足；老教師雖然有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，但是知識結(jié)構(gòu)老化且面臨退休等問題，能力有限。從職業(yè)院校自身需求來看，兼職教師往往集理論和實踐于一身，是潛在的“雙師型教師。目前職業(yè)院校對“雙師型”教師可謂是求賢若渴，以便彌補現(xiàn)有教師師資隊伍結(jié)構(gòu)的缺陷，同時發(fā)揮他們的傳幫帶作用，指導(dǎo)和激勵青年教師提高實踐技能和育教學(xué)水平，促使青年教師迅速成長。
第7篇：教師資格證分析總結(jié)范文
一、我園幼兒教師專業(yè)發(fā)展與實踐發(fā)展現(xiàn)狀
（一）根據(jù)實際情況實行分層學(xué)習(xí)方式。
目前，我園整體實行的是教師專業(yè)分層學(xué)習(xí)的方式，因為幼兒老師有的是大專畢業(yè)，有的是本科畢業(yè)，有的已經(jīng)獲得了教師資格證，具有較專業(yè)的幼兒教師教育知識，有的屬于民辦幼兒教師，沒有獲得教師資格證，缺少充足的理論作為引導(dǎo)，因此呈現(xiàn)出良莠不齊的狀態(tài)。我園通過對不同的教師進(jìn)行不同層次專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)的方式，有針對性地提升教師的教學(xué)水平。比如對學(xué)歷較高已經(jīng)獲得教師資格證的老師主要加強實踐教學(xué)能力培養(yǎng)；學(xué)歷較低的老師或者理論基礎(chǔ)并不深厚的老師在培訓(xùn)時首先提高理論水平，在短時間內(nèi)掌握更多的理論內(nèi)容，獲得教師資格證，夯實理論基礎(chǔ)，為今后的實踐能力的提高提供理論支持。
（二）進(jìn)行課堂教學(xué)交流，促進(jìn)老師之間的學(xué)習(xí)。
我園一直存在并保留一項公開教學(xué)活動，即通過公開展示優(yōu)質(zhì)課程讓老師自我反思在教學(xué)過程中存在的不足，思考在教學(xué)實踐中可以改進(jìn)的方面，并通過這種形式鼓勵優(yōu)秀教師，促進(jìn)全園老師共同進(jìn)步發(fā)展。在進(jìn)行優(yōu)秀課程展示的時候，不論年齡工齡，不論教學(xué)經(jīng)驗豐富與否，不論學(xué)歷高低，單純以課堂氛圍、學(xué)生反映等方面進(jìn)行評判，給每個老師一個公平競爭的舞臺，一個展示自己的空間。
（三）實行“走出去”與“引進(jìn)來”相結(jié)合的專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐。
我園非常注重幼兒全方位的綜合發(fā)展，所以我園根據(jù)幼兒成長的諸多特征，針對中國兒童的發(fā)展現(xiàn)狀，學(xué)習(xí)國外先進(jìn)的辦園經(jīng)驗，為幼兒開設(shè)了多門課程，讓幼兒園學(xué)習(xí)與小學(xué)學(xué)習(xí)相結(jié)合，讓幼兒能夠在娛樂中成長。教育局以及我園領(lǐng)導(dǎo)非常注重教師隊伍的建設(shè)，經(jīng)常根據(jù)不同教師的不同情況派老師到外地學(xué)習(xí)深造。園領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)常派一些骨干教師外出，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗，如如何將成人的肢體行為傳遞給幼兒并讓幼兒接受，如何培養(yǎng)他們的興趣愛好，如何豐富他們的生活，讓他們的性格更加開朗活潑。提高我園教師的學(xué)習(xí)能力與接受能力，明確大家在教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題，糾正不足，促進(jìn)教師隊伍的長遠(yuǎn)發(fā)展。
（四）注重科研討論，豐富教研成果。
我園經(jīng)常讓老師對工作進(jìn)行自我總結(jié)，提出一些提高教學(xué)質(zhì)量，發(fā)展教育模式，開拓教學(xué)思路的方法。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，每個人的想法不同，寫出的內(nèi)容也各有特色，這些文章內(nèi)容很多時候成為老師之間探討進(jìn)步的資料。通過文章的寫作，老師提升理論水平，加深對本專業(yè)的認(rèn)識。很多時候不是觀摩別人的教學(xué)方式就能解決問題的，很多問題需要自己思考去解決，通過撰寫科研文章，自己查找資料能夠讓原本混亂的思緒變得清晰，在迷茫中找到適合自己的方法。自我學(xué)結(jié)的能夠歷久彌新。不知不覺中，科研探討成為教師提高能力，豐富閱歷，開闊視野的重要方式，成為提高教師理論水平和實踐能力的重要依據(jù)。
二、如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提高實踐能力
（一）注重幼兒的主體地位。
雖然我們在幼兒教學(xué)中采取了多種多樣的能夠提高教師專業(yè)能力，促進(jìn)實踐的方法，但是多數(shù)方法圍繞教師本身展開，從教師的角度出發(fā)提升教師水平，卻忽視了教育的接受者——幼兒本身的接受能力。我們評價教師講課成果雖然是根據(jù)課堂反映和課堂氛圍評定的，但是在評定中不自覺地將教師本身講課的能力作為最重要的評判標(biāo)準(zhǔn)，忽視了最重要的評定者——學(xué)生。所以今后在評價教師專業(yè)能力或者實踐能力時，一定要以幼兒為中心展開調(diào)查，讓幼兒說話，讓幼兒評價。
（二）多與家長交流，跟進(jìn)教學(xué)動態(tài)。
要提高教師的教學(xué)水平，家長的反饋十分重要，孩子與家長的交流是最真實的，對一天知識的學(xué)習(xí)也是最早反饋給家長的，可以說家長掌握學(xué)生學(xué)習(xí)反饋的第一手資料，所以教師及時與家長溝通，通過家長了解孩子的學(xué)習(xí)接受水平，對改變教學(xué)進(jìn)度，改變教學(xué)方式，發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題有重要的幫助，也對提高自己的教學(xué)能力，后期借助培訓(xùn)完善自己的知識有重要的推動作用。
（三）立體化發(fā)展，為教師專業(yè)與實踐的發(fā)展提供良好的環(huán)境。
第8篇：教師資格證分析總結(jié)范文
關(guān)鍵詞：北京市；民辦打工子弟學(xué)校；師資；原因；對策
中圖分類號：C913 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）24-0052-02
到目前為止，北京市民辦打工子弟學(xué)校教師的數(shù)量大約有六七千人，這個特殊的教師群體承載著北京市十多萬打工子弟義務(wù)教育的重?fù)?dān)，然而這支教師隊伍的師資力量是令人堪憂的！為了了解北京市民辦打工子弟學(xué)校教師的師資狀況，筆者運用文獻(xiàn)搜索、問卷調(diào)查和訪談等方法對北京市某所具有典型性和代表性的民辦打工子弟學(xué)校進(jìn)行了深度調(diào)研。該所學(xué)校是北京市最早創(chuàng)立的、規(guī)模較大、影響力較強的民辦打工子弟學(xué)校之一，也是北京市在校生人數(shù)和教師人數(shù)比較多的學(xué)校之一。該學(xué)校共有三個校區(qū)：海淀區(qū)有兩個小學(xué)部，朝陽區(qū)有一個小學(xué)部，目前在校生三千多人，教師大約兩百人，他們來自全國的25個省、市、自治區(qū)。通過調(diào)研筆者總結(jié)了北京市民辦打工子弟學(xué)校教師的師資隊伍的現(xiàn)狀及問題：
首先，教師的學(xué)歷以中專和大專為主，層次較低。以被調(diào)研的該所學(xué)校為例，中專學(xué)歷的教師占33.7%，大專學(xué)歷的教師占47.7%，有的教師甚至是初中、高中學(xué)歷，他們沒有接受過正規(guī)的高等教育，自身的知識儲備和文化素質(zhì)水平令人質(zhì)疑。在跟一位只有高中學(xué)歷的老師交談的中，筆者問她在教書的過程中覺不覺得吃力，她說她目前教小學(xué)三年級語文，不需要教授太多的知識，就是教學(xué)生認(rèn)字，然后讓學(xué)生朗讀背誦課文！從這位老師的回答中，可見學(xué)校教師自身的學(xué)歷、文化水平已經(jīng)影響到教學(xué)質(zhì)量！
其次，部分教師沒有教師資格證。以被調(diào)研的該所學(xué)校為例，大約有三分之一的教師沒有教師資格證，大量存在無證上崗的現(xiàn)象。這些沒有教師資格證的教師有的不是師范學(xué)校畢業(yè)，而是畢業(yè)于一些很不知名的學(xué)校甚至是民辦的職業(yè)技術(shù)學(xué)校，他們懷揣著一份期望來北京找工作，由于沒有工作經(jīng)驗和較高的學(xué)歷，他們找不到合適的工作，最后在門檻較低的打工子弟學(xué)校落腳。例如，被調(diào)研學(xué)校的一位老師去年畢業(yè)于湖北省武漢的一所警官學(xué)校旅游管理專業(yè)，家里還有兩個弟弟在讀書，父母在家務(wù)農(nóng)，收入無法支撐家里的開銷，她畢業(yè)之后就來北京想找一份工作補貼家用！有的老師甚至是“半路出家”，在來此打工子弟學(xué)校之前從來沒有教過書，是迫于生計，一時找不到工作，臨時在學(xué)校教書的，他們把這里當(dāng)做一個跳板，一旦有其他待遇好一點的工作，他們就辭職！在調(diào)研過程中，筆者得知有的老師以前是從事保險推銷業(yè)務(wù)的，有的老師以前自己創(chuàng)辦過幼兒園，有的老師已經(jīng)換過好幾份工作，先后從事過業(yè)務(wù)員、出納并曾銷售過頭飾品等等。
再次，大部分教師沒有任何職稱。由于在北京市民辦打工子弟學(xué)校沒有職稱評定體系的，所以除了那些公辦學(xué)校的退休教師有職稱以外，其他教職工幾乎都沒有任何職稱，有的年輕教師甚至不知道職稱為何物！在筆者訪談的過程中，當(dāng)被問及目前是何職稱時，有的老師只回答自己是“小學(xué)老師”或者“初中老師”，只有那些公辦退休教師才回答“以前在公辦校的時候是小學(xué)高級教師”等等。在一定程度上講，一個教師的職稱既代表了其自身的榮譽，也代表了一個老師的教學(xué)水平，對沒有任何職稱的教師來講，其教學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量是很難讓人信服的！
最后，教師來源結(jié)構(gòu)復(fù)雜，多為剛畢業(yè)的學(xué)生和公辦學(xué)校的退休教師，中青年骨干教師匱乏，教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)不合理。通過調(diào)研該所打工子弟學(xué)校之后，筆者對學(xué)校教師的復(fù)雜來源進(jìn)行了歸類，主要有以下五個渠道：一是地方師范院校或者職業(yè)技術(shù)學(xué)校等不知名院校畢業(yè)后未分配的應(yīng)屆畢業(yè)生；二是有公辦學(xué)校的退休教師，由于在家閑著沒事、想發(fā)揮余光余熱來到打工子弟學(xué)校教書；三是農(nóng)村的民辦教師，由于無法轉(zhuǎn)正和工資太低而外出打工；四是被辭退的代課教師；五是“半路出家”從其他行業(yè)轉(zhuǎn)行當(dāng)老師的教師。其中，應(yīng)屆畢業(yè)生和公辦學(xué)校的退休教師是學(xué)校師資的主力軍，應(yīng)屆畢業(yè)生在上崗之前幾乎沒有經(jīng)過任何的崗前培訓(xùn)，不是師范類畢業(yè)的甚至沒有教育學(xué)及教育心理學(xué)等方面最基本的知識儲備，而且在教學(xué)方面沒有任何經(jīng)驗可談，有的教師在被問及如何給學(xué)生上課、如何教學(xué)生時，他們回答說就是“跟著感覺走，想到哪教到哪”。而公辦學(xué)校的退休教師雖然有著多年的教學(xué)實踐經(jīng)驗，但是由于知識儲備陳舊以及年齡較大、體力跟不上等原因，其教學(xué)質(zhì)量也無法令人滿意！學(xué)校的中青年骨干教師匱乏，可見學(xué)校教師隊伍的年齡結(jié)構(gòu)是不合理的！
第9篇：教師資格證分析總結(jié)范文
教育理念。教育理念是關(guān)于教育的觀念和理性信念。一般地，教師的教育理念具有相對穩(wěn)定性，主要反映教師對教育、學(xué)生以及學(xué)習(xí)的基本看法，具體體現(xiàn)在教師勞動中。教師勞動是一種特殊的專業(yè)性勞動，具有復(fù)雜性、示范性、創(chuàng)造性和專業(yè)性等特點。教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，必須掌握較全而的專業(yè)知識，具備較高的專業(yè)素養(yǎng)和較強的專業(yè)技能;必須經(jīng)過長期的專業(yè)訓(xùn)練，在工作和學(xué)習(xí)中不斷提高自己的專業(yè)素質(zhì)和業(yè)務(wù)能力。學(xué)前教師也應(yīng)具有相應(yīng)的學(xué)科知識和專業(yè)知識。
教育智慧。教育智慧是教育理論智慧和實踐智慧的統(tǒng)一和結(jié)合。教育活動的組織與實施過程，是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程。學(xué)前教師在教學(xué)活動過程中，身處特定的教育情境，而對變化而生動的教育對象，要用心觀察幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，運用《學(xué)前心理學(xué)》、《學(xué)前教育學(xué)》的相關(guān)知識，對幼兒加以積極引導(dǎo)，從而將學(xué)前教師的知識能力積累，積極轉(zhuǎn)化為實踐智慧和情景性知識。教育智慧還表現(xiàn)在對教育過程進(jìn)行設(shè)計、組織實施、評價等方面。
人文素養(yǎng)。學(xué)前教師專業(yè)化發(fā)展對教師的人文素養(yǎng)要求較高，提高學(xué)前教師的人文素養(yǎng)是做好學(xué)前教育的前提基礎(chǔ)。學(xué)前教師在與幼兒交往的過程中，應(yīng)始終保持關(guān)懷、接納、尊重的心態(tài)，尊重、理解、關(guān)愛每一位幼兒，并平等、融洽地與他們相處，使每一位幼兒在成長過程中都能感受到安全、愉快，每天都充滿歡樂，進(jìn)而健康發(fā)展。學(xué)前教師是幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者和引導(dǎo)者。一名合格的學(xué)前教師應(yīng)具備豐富的人文知識、良好的人文精神和高尚的人文行為。
合作和反思能力。學(xué)前教師專業(yè)化發(fā)展，要求教師具有較強的合作和反思能力。合作能力主要體現(xiàn)在教學(xué)活動過程中，學(xué)前教師應(yīng)具有較強的合作意識，擁有較強的合作能力，不僅能夠積極、主動地與受教主體幼兒和施教主體教師開展合作，而且還要能夠與家長以及社會其他教育機構(gòu)合作，以便爭取到更多更好的理解、支持和參與，提高教學(xué)質(zhì)量。學(xué)前教師的反思能力主要體現(xiàn)在教學(xué)活動過程中，應(yīng)具有較強的反思意識，擁有良好的反思氛圍和較多的反思實踐機會。學(xué)前教師要善于反思、總結(jié)，發(fā)現(xiàn)個人或集體的優(yōu)缺點，不斷學(xué)習(xí)，完善自我，促進(jìn)教師教育理念向教育行為轉(zhuǎn)化。學(xué)前教師的反思能力，主導(dǎo)著學(xué)前教師專業(yè)成長的方向。
欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育專業(yè)師資嚴(yán)重不足，這主要表現(xiàn)在師資分布不平衡。欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村與城市相比較，由于地處偏遠(yuǎn)，交通、通訊等基礎(chǔ)設(shè)施條件不夠完善，教育發(fā)展相對滯后，教師工作、生活條件相對較差，學(xué)前教育師資相對匱乏《教師法》和《教師資格條例》對學(xué)前教師的任職資格進(jìn)行了明確規(guī)定。學(xué)前教師應(yīng)是師范學(xué)校畢業(yè)生，非師范院校畢業(yè)生應(yīng)通過教師資格考試才能任教。從貴州地區(qū)的調(diào)研來看，大多數(shù)幼兒教師已達(dá)到國家規(guī)定的學(xué)歷要求，但學(xué)歷偏低，以中師和大專為主，而且大部分教師的大專學(xué)歷還是通過成人自學(xué)考試獲得的。此外，專業(yè)不對口，大部分教師是轉(zhuǎn)崗教師，以前從事小學(xué)各學(xué)科教學(xué)，獲得的是小教職稱，沒有接受過專門的學(xué)前教育相關(guān)課程的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。
欠發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒園多為民辦教育性質(zhì)，對教師專業(yè)化發(fā)展不夠重視。目前，高校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置與幼兒園實際需要存在脫節(jié)現(xiàn)象。例如有的師范學(xué)院，在學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置中，理論課占的比重較大，超過三分之二，而實踐課占的比重較小，不足三分之一。學(xué)前教師職后培訓(xùn)相對滯后，缺乏專業(yè)的學(xué)前教育培訓(xùn)基地，在某些地方即便有，也只是由師范學(xué)院的繼續(xù)教育學(xué)院承擔(dān)。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師獲得職后培訓(xùn)的次數(shù)少，培訓(xùn)的級別較低，多為省級以下的培訓(xùn)，而且培訓(xùn)的機會不均等，參加培訓(xùn)的多為幼兒園園長、骨干幼兒教師，年輕教師相對較少。學(xué)前教師職后培訓(xùn)缺少專門的培訓(xùn)計劃，培訓(xùn)對象具有很大的隨意性。
在西部廣大農(nóng)村地區(qū)，許多幼兒園設(shè)施簡陋，硬件、軟件建設(shè)，達(dá)不到國家對幼兒園的相關(guān)規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)，幼兒園教師的數(shù)量、質(zhì)量均與國家相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)相距甚遠(yuǎn)。教師的專業(yè)化程度不高，教師的流動性較大，幼兒教育呈現(xiàn)出小學(xué)化的傾向，辦學(xué)理念落后。單靠幼兒園的力量，顯然不足以引導(dǎo)幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，許多幼兒園教師對學(xué)前教育的認(rèn)知相對簡單，概念模糊，有進(jìn)一步培訓(xùn)提高的迫切需要。在這些幼兒教師中，有的通常僅把語文、數(shù)學(xué)等知識性學(xué)習(xí)作為幼兒教育的主要內(nèi)容，偏離了幼兒階段教育內(nèi)容應(yīng)以游戲活動為主的幼兒教育方向;有的教師把幼兒園的環(huán)境布置僅僅看成是對幼兒園的裝飾，對其綜合功效認(rèn)識不夠，缺乏環(huán)境布置會影響幼兒的形象思維發(fā)展以及幼兒安全保障的認(rèn)識;有的教師只把保育作為幼兒教育的重點工作內(nèi)容，認(rèn)為幼兒園教師就是看孩子有的教師則僅把教學(xué)作為幼兒教育的重點工作內(nèi)容，忽視幼兒保育。
由于受欠發(fā)達(dá)農(nóng)村地區(qū)自然條件、經(jīng)濟社會發(fā)展水平等多方而的影響，以及學(xué)生家長自身文化素質(zhì)的局限，家長普遍對學(xué)前教育缺乏清晰的認(rèn)識，在理解上存在誤區(qū)，觀念較落后。主要表現(xiàn)在以下方而:許多家長認(rèn)為孩子上了幼兒園，就有人照管孩子，沒有認(rèn)識到學(xué)前教育對幼兒一生發(fā)展的重要性;許多家長認(rèn)為孩子上了小學(xué)，才能接受正規(guī)的學(xué)校教育，上幼兒園算不上正規(guī)教育，上不上幼兒園無關(guān)緊要，于是將子女放養(yǎng)在家中。由于大多數(shù)農(nóng)村父母外出務(wù)工，農(nóng)村留守兒童就由爺爺、奶奶等老人在家中撫養(yǎng)。
當(dāng)前，我國學(xué)前教育規(guī)模不斷擴大，學(xué)前教師數(shù)量少，師資嚴(yán)重不足。據(jù)不完全統(tǒng)計，幼兒教師缺口約為80萬。在欠發(fā)達(dá)的西部農(nóng)村地區(qū)，學(xué)前教育師資更顯短缺，學(xué)前教師供需矛盾問題更顯突出。在國家政策的保障下，高校學(xué)前教育專業(yè)招生規(guī)模不斷擴大，學(xué)前教育師資數(shù)量不斷增加。由于各級各類學(xué)前教育師資培訓(xùn)機構(gòu)軟硬件建設(shè)跟不上招生規(guī)模擴張速度，學(xué)前教育師資質(zhì)量得不到有效保證，質(zhì)量有待進(jìn)一步提高。從某種程度上講，培養(yǎng)不合格教師比缺乏教師會產(chǎn)生更為嚴(yán)重的后果，為此必須嚴(yán)格實行幼兒教師資格標(biāo)準(zhǔn)。國務(wù)院于2012年9月10日頒布《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》，在全國范圍內(nèi)全而實施教師資格考試和定期注冊制度。教育部于2013年8月15日頒布《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》，在全國實行教師資格統(tǒng)一考試。幼兒教師擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的重任。我國歷來以師范教育培養(yǎng)師資，極大地保證了學(xué)前教師的專業(yè)訓(xùn)練。在欠發(fā)達(dá)地區(qū)，應(yīng)積極申請國家綠色通道政策，實施學(xué)前教育專業(yè)合格畢業(yè)生直接申請資格認(rèn)證制度。對中等幼兒師范學(xué)校、幼兒師范專科學(xué)校、師范院校學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生，可直接通過資格認(rèn)證，獲得幼兒教師資格證書。對師范院校非學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生，則按照國家相關(guān)政策，積極引導(dǎo)其參加全國教師資格考試，以獲取幼兒教師資格。
隨著幼兒教師招生規(guī)模的擴大，應(yīng)加大對幼兒教師的職前培養(yǎng)。對中等幼兒師范學(xué)校、幼兒師范專科學(xué)校的學(xué)生可加大技能訓(xùn)練，強調(diào)基本功;對師范院校學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，應(yīng)開出40-60門專業(yè)課程，提供專業(yè)實驗室、手工室、玩具體驗室、音體關(guān)專用教室，保證學(xué)生的理論化、實踐化。如浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院，其學(xué)前教育專業(yè)設(shè)置有8個專業(yè)方向、120門專業(yè)課程，擁有100余人的專業(yè)課教師隊伍。在重視職前培養(yǎng)的同時，應(yīng)加大在職和職后培訓(xùn)。努力加大國培力度，擴大農(nóng)村幼兒教師進(jìn)修培訓(xùn)覆蓋而，使更多的農(nóng)村幼兒教師獲得進(jìn)一步的進(jìn)修培訓(xùn)，全而提高幼兒教師隊伍整體素質(zhì)和專業(yè)化水平，促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。
