對特殊兒童教育的認識精選(九篇)
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第1篇：對特殊兒童教育的認識范文
中圖分類號：G76 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2013）12-0098-02
在我們的日常生活中，因有一個發展障礙的孩子導致家庭解體的情況屢見不鮮，帶有殘疾的兒童從出生就被拋棄街頭的事情時有耳聞，因為發育遲緩，社會的不理解不認同等方面的因為常常導致一個兒童失去接受教育的機會。可是不管是從構建和諧社會還是從尊重每一個兒童的生存受教育權利來說，還是從國家經濟的發展來說都是不小的損失。因此對殘疾兒童接受教育的模式和教育安置形式的探討；在每一種教育安置形式下應該怎么樣為殘疾兒童提供事宜的特殊教育和相關服務；對他們進行必要的康復和補償訓練；努力使他們和正常學生一樣，學會做人，學會求知，學會創造、學會健體、學會審美，使他們在德、智、體、美、勞等諸方面得到良好發展；潛能得到最大限度的開發，為他們參與社會生活打下堅實的基礎這些工作顯得很重要而且必要。
一、學前特殊兒童融合教育模式的概述
1.學前特殊兒童的定義
特殊兒童，教育學上有兩種解釋。廣義的解釋是：正常兒童之外的所有兒童的教育學，即超常（天才）、低常（智力落后）、有品德缺陷（問題兒童）、器官缺陷（盲、聾、肢殘）、兒童精神病和病弱等各種兒童的教育學。狹義的解釋是：身心有缺陷兒童的教育學，即盲、聾、弱視、重聽、智力落后、言語障礙、肢殘、病弱等缺陷兒童的教育學。美、日、蘇、聯邦德國等許多國家從法律或學術上把特殊兒童教育規定為缺陷兒童教育。廣義的特殊兒童教育學又可分為盲童（視覺障礙）教育學、聾童（聽覺障礙）教育學、 智力落后兒童教育學、 言語矯正學、天才兒童教育學、問題兒童教育學、多種缺陷兒童教育學等。
2.融合教育定義
融合教育承繼了「回歸主流的基本理論。簡單說，融合教育指的是一種讓大多數殘障兒童進入普通班，并增進在普通班學習的一種方式。 通過合并普通及特教系統，建立一統整獨一的系統以管理教育資源，并將不同種類班級的學生融合在一起。
二、學前特殊兒童融合教育的方案策略
結合我們國家學前融合教育的現狀，我們國家的安置形式主要是“隨班就讀”，具體又分為完全的正常班級模式、正常班級加巡回服務模式、正常班級加部分特殊班形式、正常班級加資源教室模式和正常班級加特殊專業服務模式。[6]也僅僅是在殘疾人工作綱要中提出和規定，但沒有具體的法律來保障實施，到目前我國融合教育開展的現象很不樂觀，基本上很少有普通幼兒園接受特殊小朋友，就算有少量的進入了普通幼兒園，由于各方面條件的限制，往往停留在“隨班就坐”層面上。
1.學前特殊兒童融合教育的內容
根據我國國情和學前教育機構的特點，及兒童發展水平，為學前教育機構中的特殊兒童制定的計劃可以包括以下內容：
1.1兒童現狀分析。包括心理、生理、行為及其他情況。
1.2特殊兒童接受特殊治療、生存技能及特殊幫助的內容。
1.3特殊兒童參與健全兒童學習的適當內容。
1.4其他需要注意的問題。
2.學前特殊兒童融合教育的實施形式
2.1相關部門應努力推動學前融合教育的發展
盡管目前我國已經出臺了一些旨在保障特殊群體受教育權利的相關政策，然而，專門針對學前融合教育的政策幾乎沒有。建議相關部門出臺有關政策，并提供一定的財政支持，以鼓勵幼兒園和教師接納特殊兒童入園（班）學習；宣傳部門要積極宣傳特殊兒童進入普通幼兒園學習和生活對特殊兒童及普通幼兒健康發展的積極影響，以推動學前融合教育的健康發展。普通班教師與特教班教師的默契配合，形成具有專業水平的教育團隊。
在融合教育的過程中，特殊兒童在融合活動中的表現、與正常兒童之間的交流、參加融合教育活動前后的變化與差異等，正常班教師是親歷者，是重要的見證人之一。有時沒有特殊班教師的陪同，正常班教師更有資格對特殊兒童參加融合活動的情況做出評價。
2.2相關高校以多種形式開設學前融合教育課程
高校，特別是開設了學前教育專業的高校，可以多種形式開設學 前融合教育相關課程，如開設相關的講座，將“學前特殊兒童教育”“學前融合教育”等課程納入學前教育專業學生必修課或選修課范疇，或在“學前教育學”“學前兒童心理學”等課程中適度加入學前融合教育的相關知識等。大學生在入職前就了解有關學前融合教育的知識。掌握相關的基本技能，對今后實施學前融合教育是有很大幫助的。
2.3幼兒園努力提高對學前融合教育的接受程度
尤其是幼兒園管理者應清晰地認識到，接納特殊兒童入園是社會進步的重大表現，要有意識地組織幼兒園教師學習學前融合教育理念和方法。可以開展與特殊兒童教育相關的園本培訓，也可以與具有較豐富的學前融合教育經驗的幼兒園交流，以提高本園教師開展學前融合教育專業水平。
2.4幼兒園、特殊教育學校以及相關高校應攜起手來，共同推動學前融合教育的健康發展
對于目前尚處于起步階段的學前融合教育而言，積極構建幼兒園、特殊教育學校以及開設了特殊教育專業的高校三者之間的合作互助平臺不失為一種有意義的嘗試。借助這個平臺，幼兒園可以從特殊教育學校及相關高校得到相應的專業支持，特殊教育學校和相關高校則可與幼兒園合作，共同推動學前融合教育的理論研究和實踐探索。
三、學前特殊兒童融合教育機構與家庭，社區，相關治療機構及媒介的聯合
1.學前特殊兒童融合教育機構與家庭的聯合
孩子的各種康復訓練也主要是在家庭中得到應用和發展，家庭生活環境無疑是重要的轉化環節。當我們發現孩子有交往障礙的時候，我們可以通過機構和家庭的個別化教學，強化訓練孩子的一些基本能力，分別對孩子進行形式訓練，經過訓練以后，這些能力都會有所進步。但是，孩子需要綜合應用這些能力，解決實際問題，最終還要通過家庭環境的支持，從而遷移到社會生活環境中。所以家園之間應通過教師與家長要進行定期與不定期的交流，及教師對家長進行一定的培訓而緊密聯合。
2.學前特殊兒童融合教育機構與社區的聯合
社區環境也是孩子學習與康復的好場所，對環境的適應也是檢驗孩子社會性的根本標準。促進特殊兒童的社會性發展更是在人際環境中實現的。在環境中發現孩子的交往問題，在環境中解決問題，在環境中學習，在環境中進步，最后達到對環境的適應。訓練一般將特殊兒童的社會分解為若干獨立的方面，進行強化干預訓練，而訓練成果向生活的延伸，在社會生活中解決實際問題，實現融合教育機構訓練向自然生活的遷移。
3.學前特殊兒童融合教育機構與治療機構的聯合
因目前我國特殊兒童教師之現狀，還尚未能達到特殊兒童教育與康復治療為一體的水平，所以應很有必要實行學前特殊兒童融合教育機構一治療機構的積極聯合。其主要方式為一方面是敦促非凡兒童走出去，接受治療和康復練習；另一方面是把康復機構的專家請進來。根據非凡兒童的實際情況，定時請專家來進行康復練習，在保教和療育的齊頭并舉之下，使學前非凡兒童能盡快地達到他（她）所可以發展的最好水平。
4.學前特殊兒童融合教育機構與媒介的聯合
媒介（Media）亦稱傳媒、媒體，指的是在傳播途徑上有用以復制和傳播信息符號的機械和有編輯人員的報刊、電臺之類的傳播組織居間的傳播渠道，具體分為印刷媒介（報紙、雜志和書籍）和電子媒介（電影、廣播和戰后才出現的電視）。通過這些媒介對學前特殊兒童融合教育的實況的對外傳播，一方面可引起更多社會性的關注與支持，另一方面，還可促進各屆相關專家研究者，一線老師等人士跨國際，跨文化地更廣泛地交流，讓老師及家長能吸取先進的教育知識，從而用更好更科學的方法來教育每個孩子。
隨著社會的進步，人們越來越重視特殊兒童的教育，尤其是早期教育。在特殊兒童的整個早期教育過程中，家庭教育又起著舉足輕重的作用。一旦發現孩子出現問題，家長應該正視現實，采取積極的措施進行必要的治療和早期教育康復，以取得最大程度改善孩子身心健康發展的效果。實踐證明，及早介入教育對于特殊兒童成長有著重要意義。 學前融合教育對于我們從事特殊教育的工作者來說是個更長遠，更艱難的挑戰。
參考文獻
周克：學前特殊兒童教育.遼寧師范大學出版社，2002年.
張霞萍：融合保教對兒童發展的作用.幼兒教育期刊，2003年第3期.
第2篇：對特殊兒童教育的認識范文
【關鍵詞】特殊兒童自由；教育環境；影響路徑；哲學思考
一、特殊兒童自由的內涵
自由是人不受外來的異己力量的規定和制約的特性，追求自由則是人的類存在特性。從哲學角度來看，特殊兒童自由即特殊兒童身心發展自由，主要是指特殊兒童主體在身心發展過程中，關于生命體感性存在的自由能動性，以及在認識和意志上的自由能動性。具體來說，可以分為：生命體的身體自由、認識和行為的理性自由、“自我立法”的意志自由。身體自由借鑒梅洛?龐蒂、福柯的感性生命具身自由觀，表達特殊兒童與外界交互中身體維度的主體自由能動性，這是特殊兒童自由的基礎性維度；理性自由借鑒西方近現代以來特別是笛卡爾、斯賓諾莎的自由觀，表達特殊兒童身心在認識、思維、意識等方面所具有的理性自由能動性，這是特殊兒童自由的發展性維度；意志自由借鑒康德的自律自由觀，表達特殊兒童身心自由能動發展服從自己命令的自我意志維度，意志自由在特殊兒童身心自由發展中具有絕對的支配地位和優先價值，是特殊兒童自由的終極性維度。這三者共同存在于特殊兒童身心發展成長過程中，體現了特殊兒童與自我及外界關系相互影響、相互制約的特性，能夠從教育哲學立場反映特殊兒童在教育中的身心成長狀況，為特殊教育活動促進特殊兒童身心自由提供基本解釋和指導。
二、特殊兒童自由與教育環境的關系
特殊兒童自由與教育環境有著深刻的關系。從教育環境因素考量特殊兒童自由，對特殊教育理論和實踐具有重要意義。特殊兒童自由與教育環境是一個不可分割的共同體，教育環境對特殊兒童自由起著促進或制約的作用。教育環境對特殊兒童自由的影響是基于交往關系的基礎上的。其中，特殊兒童的需要與教育環境的滿足關系是重要關系范疇，深刻影響特殊兒童自由發展。下面從教育環境的物質環境維度和意識環境維度予以分析。
（一）物質環境對特殊兒童自由的影響
首先，從生物學機理上看，生物對環境有強大的適應能力。特殊兒童盡管受到身心制約，但同樣先天蘊含對環境的適應能力，環境改變直接影響其部分身心功能以及自由能力的發展。現實實踐表明，在融合教育環境中的特殊兒童能自發改變某些身心功能，促進自由發展。例如，感官性障礙兒童的聽覺和視覺功能會隨著在生活學習環境中的運用，發生“用進廢退”的變化：視障兒童的聽覺和觸覺較靈敏；聽障兒童的視覺有優勢等。這些都是在生活和學習環境中發生的身心功能的積極變化。其次，存在決定意識。物質環境首先為特殊兒童身心成長奠定了物質空間和意識環境基礎。物質環境的變化也導致了特殊兒童身心自由，特別是身體自由和理性自由的變化。特殊兒童通過與物質環境的交互，獲得物質滿足，促進生命體活動的自由。這突出表現為：生活資料的滿足，保障生命活力；教育設備設施、課程教材的滿足，促進活動空間的身體自由和認知的理性自由；康復設施和技術的滿足，促進特殊兒童身體自由，等等。當然，特殊兒童通過與物質環境的交互，也必然接受物質環境所隱含的價值觀、思維方式等相應精神意識，形成與之相應的意識活動，改變或建構著自己的意志自由。特殊兒童對物質環境的依賴往往會降低他們的意志自由，表現為特殊兒童依賴環境而被環境同一化的順應過程。
（二）社會意識環境對特殊兒童自由的影響
社會意識環境中的制度環境、文化環境、社會心理、社會觀念和態度等深刻影響著特殊兒童身心發展的意志自由與理性自由。從作用機理看，特殊兒童與社會意識環境之間存在著一定的交往關系，這種交往關系是意識環境影響特殊兒童自由的重要機制。這種交往關系既表現為公共意識環境的無意識影響，也包括某種價值需要的有意識影響。前者是特殊兒童在社會公共空間生存時不可抗拒的必然性，他們自覺或不自覺地受社會公共空間意識的影響。后者是特殊兒童生存的環境依賴性，即必須依賴特定環境獲得理解、支持，基于自身某種價值需要而主動與環境交往。特殊兒童對外在環境的高度依賴性直接導致他們受到環境制約，使得他們的自由發展常常表現出與環境的被動一致性，即環境很大程度決定了他們的自由發展和存在狀況。當然，社會意識環境與特殊兒童自由是一個辯證的矛盾運動過程。社會意識環境作為特殊兒童最大的公共性質的存在物，既吞噬他們的自由，也可能生成他們的自由。即，特殊兒童既作為環境的客體而被環境改變，又能發揮主體能動性創造和改變環境。對特殊兒童而言，由于他們主體能力的弱勢，常常面臨被意識環境吞噬、被客體化的困境，特別是當意識環境對特殊兒童的價值需要不能作出反應、作出不利反應或不能被特殊兒童改造時，就會出現彼此不協調的矛盾，產生以下兩種結果：其一，特殊兒童可能會順應或受制于環境，在良好的支持性環境下因獲得理解幫助而減少身心缺陷所致障礙，實現自我意志和理性自由的積極發展；在不支持性環境下則因得不到幫助而無法減輕身心缺陷的障礙，甚至放大或增生障礙，不但導致身體自由能力的式微，更嚴重的是導致意志信念的摧毀，喪失了抗爭的自由意識和意志。其二，特殊兒童可能會抵抗環境的影響。如果在斗爭的過程中自身能動性（特別是意志自由）最終擺脫環境的制約，則特殊兒童將超越意識環境的影響，以積極的心態將環境置于自身之外，并以主體意志自由的巨大能動力量，超越環境制約，實現充分發展。如果自身能動性最終被環境所閹割，那么特殊兒童的自由能力將嚴重式微。在此意義上，特殊兒童的自由發展恰在自我與環境的關系之中。特殊兒童身心障礙，與其說是自身缺陷所致，倒不如說是環境不支持的結果，是環境與特殊兒童身心特征及其需要不協調的產物。
三、教育環境促進特殊兒童自由的影響路徑
教育環境促進特殊兒童自由的影響路徑，主要是通過構建支持性的物質環境和社會意識環境，以促進特殊兒童意志自由為先導，進而實現特殊兒童身心自由全面發展。
（一）自覺從環境視角思考特殊兒童教育問題
2006 年《殘疾人權利公約》提出，“殘疾是傷殘者和阻礙他們在與其他人平等的基礎上充分和切實地參與社會的各種態度和環境障礙相互作用所產生的結果”。[1]這深刻表明，特殊兒童身心自由成長與環境密不可分。環境對他們認知和行為的不支持、不協調，是造成他們障礙的主要原因。我們要尊重特殊兒童認知與行為的多樣性，重視通過環境的改變來減少他們的障礙，促進他們自由發展。為特殊兒童提供專業的、良好的支持性環境，將成為社會的重要使命。目前，從環境視角思考特殊兒童教育存在的問題，有助于發現或優化促進特殊兒童身心自由發展的路徑。特殊教育應以支持性的環境建設為中心，無限勾連獲取各種相關專業支持和廣泛社會合作，締造一個寬闊的特殊教育環境空間，幫助特殊兒童改變或超越缺陷，促進特殊兒童自由發展。所以說，環境支持是特殊教育應有之義，全社會合作參與構建特殊教育環境是應有的正義之舉。社會政策設計和制度安排，以及教育活動本身，都應重視環境與特殊兒童身心發展的支持關系。從國際范圍來看，《殘疾人權利公約》提出的“通用設計”原則，以及美國《所有殘障兒童教育法》對“最少受限制環境”的強調等，所體現的人本主義關懷、道義論正義，無不具有從環境視角思考的鮮明特點。
（二）以支持性的意識環境引導特殊兒童生成意志自由
意志自由在特殊兒童身心自由發展中具有絕對的支配地位和優先價值，社會意識環境對促進特殊兒童意志自由具有先天優勢。這決定了社會意識環境在整個教育環境中的重要地位。特殊兒童自由歸根到底是要以特殊兒童自我意識的形式，引發他們自我反思，以價值理解的方式形成意志自由。這是一種以理解自我為內容的本體意識，是一個由自發到自覺的認同過程。特殊教育要為特殊兒童成長提供支持性意識環境，引導特殊兒童以價值理解的方式關注自身的存在，審視自身及外界的制約，在特殊兒童固著的“殘疾”“缺陷”“低等”等前結構意識中植入“平等”“無差異”“超越”等意識，幫助特殊兒童理解自己的生存和意義，從意識層面搭建一個無缺陷的意志自由。通過良好的意識環境的支持，幫助特殊兒童找回自由的“我”，化育完整的人格，促使他們形成超越精神和自由意志，展現出一個豐盈的、充滿張力的自我。良好的支持性意識環境對特殊兒童而言是一種益品，也是社會良知、社會正義和美德的孵化器，對促進特殊兒童自由發展和推動社會融合具有重要意義。不友好的意識環境對特殊兒童自由具有極大的抑制作用。例如，歧視的社會態度和文化心理會直接導致特殊兒童出現意志消沉、自卑畏縮、社會適應困難等問題。當前，我們要審慎關注隔離安置制度、教育資源分配制度、學校封閉式管理制度、教育態度、專有輔助技術等差異對待，以及因制度理性、技術理性而導致的歧視及其對特殊兒童身心自由的抑制。在此，需要特別指出的是，要關注意識環境中對特殊兒童自由的無意識傷害。例如，特殊兒童被道德之善標識為施善對象、同情對象，可能內含著對他們平等主體和自由能力的剝奪。也即是說，當把特殊兒童作為施善對象、同情對象的那一刻起，主體平等已不可能實現。
（三）以通用設計的物質環境支持特殊兒童的認知與行為特點
物質環境，無論是自然環境還是人工環境，對特殊兒童均具有明顯的局限性。盡管當前無障礙環境建設已有相當大的突破，但絕大多數環境、物品、技術僅僅適用于健全人。這必然會限制特殊兒童對外部世界的自由認識和把握。《殘疾人權利公約》提出“通用設計”的原則，要求“盡最大可能讓所有人可以使用，無需作出調整或特別設計的產品、環境、方案和服務設計”。同樣，這也對特殊教育提出了要求，為特殊兒童提供通用設計的專業環境支持成為特殊教育的重要使命。特殊教育環境作為一種優化了的環境，一方面，應以意識環境幫助特殊兒童改變或超越缺陷；另一方面，應以物質環境支持幫助特殊兒童提升擺脫環境制約和改造環境的能力，實現意志自由和理性自由。同時，特殊教育環境支持的創設必須面向并激發特殊兒童的能動性、自由性，以實現特殊兒童身心自由全面發。
第3篇：對特殊兒童教育的認識范文
關鍵詞：特殊兒童；幼兒園；隨班就讀；現狀；建議
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-5962（2013）06-0012-01
1 問題的提出
教育現代化的標志之一是公平，教育公平就是讓每個孩子都能平等地享有受教育的權利。特殊兒童在生理和心理上與普通兒童不同，但他們也應跟普通兒童一樣，接受學前教育，享有健康快樂的童年。
"隨班就讀"是指特殊兒童跟其他普通兒童一起在普通教育機構進行學習的一種教育形式。這一形式有利于保證特殊兒童接受公平教育，越來越受到人們的關注和接納。本文從隨班就讀工作開展的現實狀況入手，主要通過個案觀察法、訪談法以及文獻法，試探析幼兒園特殊兒童隨班就讀的現狀，簡析目前幼兒園隨班就讀現狀中存在的問題，最后針對各方面的問題提出相應的解決問題辦法，以期對實際的隨班就讀工作開展有所啟示和幫助。
2 我國幼兒園特殊兒童隨班就讀現狀
2.1 發展概述。
近幾十年來，我國隨班就讀事業有了深長的發展。具體表現在以下幾個方面：
（1）國家重視特殊兒童隨班就讀工作，相關法律法規中陸續出臺，在法律層面為隨班就讀工作的實施提供了支撐，也促使政府在各方面給特殊兒童提供更多的教育資源條件，促進了特殊兒童隨班就讀工作的順利開展。
（2）社會觀念轉變。隨著西方特殊教育界"融合教育"及"全納教育"思想的傳入，越來越多的人們意識到，讓特殊兒童與正常兒童一起學習和生活，讓他們感受到與人的平等，是人權思想的一種體現，也是教育公平的體現。
（3）隨班就讀也已經成為特殊兒童教育安置的一種重要方式
據相關統計，1993年，我國隨班就讀學生占所有殘疾兒童在校人數的 40.80%。到了2008年，普通學校隨班就讀的兒童超過40萬，占特殊教育招生總數的70.89%。 由此可以看出在普通學校隨班就讀的特殊兒童人數已經大大超過在特殊學校的人數，這充分說明了目前特殊兒童隨班就讀工作得到了廣泛的關注和認可，同時也可以顯示出從隨班就讀工作開展至今已經取得了很好的成果。
2.2 問題與挑戰。
盡管特殊兒童隨班就讀已越來越得到大家的認可，隨班就讀也已經成為特殊兒童教育安置的一種重要方式，但在實際的教育過程中，隨班就讀還是存在著一些問題和挑戰，需要引起我們的關注。
（1） 對支持學前階段特殊兒童隨班就讀工作的相關法律法規有待完善
目前針對特殊兒童隨班就讀工作已出臺的法律法規主要是面向義務教育的，而學前階段并沒有明確的相關法律法規支持。這對于地方教育行政部門為幼兒園提供相關便利條件、給予資金支持都是不利的。
（2）幼兒園缺乏應對措施，教師開展的活動內容設置沒有充分考慮到特殊兒童的需要
目前大多數隨班就讀的幼兒園都沒有特殊兒童提供額外的補償課程，也沒有針對特殊兒童開展相關的教研活動，制定相應的教學計劃，缺乏相應的配備設施。
（3）具備專業知識的師資較為匱乏，師資培訓缺乏實操性
目前國內開設特殊教育專業的高校較少，因此普通幼兒園中專業的特殊教育師資匱乏，大多數幼兒園教師只能通過職后教育進行學習了解相關知識。但目前給幼兒園老師開展的關于特殊教育的培訓講座大多數都是介紹一般的理論性知識，實操性的指導比較少，老師們大多是通過互相的經驗交流以及實踐摸索對一些特殊兒童進行了解、干預治療的。這樣的方式比較費時費力，且難以保證教學質量。
（4）教師對特殊兒童的認識態度、關注度不夠，存在"肢體性隨班就讀"的情況
由于特殊兒童還是會或多或少地影響到正常的集體活動和教學，給班級工作帶來一定的困難，加上對特殊兒童的認識不夠，幼兒園經常出現放任自流、肢體性隨班就讀的現象：特殊兒童只是身處于正常的班級，然而卻沒有享受到普通班級中該有的待遇，常常被教師忽視，在情感上也并不能很好地融入到集體中。
（5）一些正常幼兒仍難以接納特殊幼兒
隨班就讀的特殊兒童在班級中的融入度不高。班級的其他幼兒會有"他比較特殊"的概念，在日常活動中，有些正常幼兒有時會刻意放大特殊幼兒的行為，或對他的行為作出負面的評價。這種不良的同伴關系并不利于孩子們的成長，應當加以引導糾正，在幼兒園形成良好的情感氛圍。
3 思考與建議
3.1 統一幼兒園教師對特殊兒童隨班就讀工作的認識，建立正確積極的態度。
幼兒園應該加強宣傳力度，提高教師對隨班就讀工作的認識理解，讓教師認識到每一個兒童的發展都是一個有機的、統一的整體，都有自身發展的規律，特殊兒童通過早期干預，也可以有很好的發展。要樹立教師的信心以及平等對待每一個幼兒的教育態度。
3.2 為特殊兒童隨班就讀提供專業支持。
一方面，幼兒園應完善相應配備設施，在硬件方面為特殊兒童隨班就讀提供便利。如為特殊兒童提供適合其特殊需要的個別化教學的場所或者教室，并配置有各種教材、教具、教學媒體和圖書等，以補充普通教學班教學資源的不足，為特殊兒童和教師提供教學上的支持
另一方面，要重點提高教師的專業素質。可以通過開展多樣化的培訓，加強教師理論和實際教學方法的學習，使教師對特殊兒童、隨班就讀的概念和相關理念以及特殊教育應該如何開展等有更清晰的了解認識。
3.3 營造良好的環境氛圍。
（1）物質環境：在布置上，教師應注意到特殊兒童的特殊需要，盡量為其提供便利，并且營造出一個溫馨的活動環境。同時，也可引導特殊兒童積極參與環境創設，讓他們知道自己也是班級不可缺少的成員。
（2）精神環境：幼兒園的精神環境具體體現在師幼關系、同伴關系、班級氛圍以及家園關系等。對于隨班就讀的特殊兒童，首先要給他提供一個安全、接納的氛圍，讓他能在情感上融入集體，產生歸屬感和安全感。老師可以設計一些活動，讓小朋友們認識到特殊幼兒的一些特殊情況，并且能接納他、和他做好朋友。
3.4 完善相關政策法規，落實幼兒園老師的相應保障。
完善學前階段特殊兒童隨班就讀的相關法律法規，有利于為幼兒園特殊兒童隨班就讀工作的順利開展提供保障，提高隨班就讀的教學質量，國家、社會應積極重視。
此外，保障和提高幼兒園老師應有的待遇也是十分有必要的。幼兒園老師的工作量本身就比較大，而由于特殊兒童需要更多的關注和引導，老師工作量必定會增加不少。所以，我認為幼兒園應該給予特殊兒童隨班就讀的班級老師一定的額外津貼，一方面彌補老師因工作量過多而付出的額外的時間精力，另一方面也可以提高老師的積極性，有利于隨班就讀工作的開展。
4 結語
學齡前階段是特殊兒童康復和教育的黃金時期，許多臨床試驗證明，早期干預或者康復訓練有助于特殊兒童盡早康復，并能培養他們適應社會的能力。
隨班就讀作為特殊兒童教育安置的一種重要方式，有利于教育公平的實現，也有助于特殊兒童的身心健康發展，但隨班就讀中出現的問題及面臨的挑戰是我們不容忽視的。只有真正轉變教育者的教育觀念，完善隨班就讀的保障體系，設立健全的教育管理機制，提高師資水平，才能真正保障隨班就讀質量，改變"肢體性隨班就讀"的現狀，為特殊兒童提供一個發展、改變的機會。
參考文獻
第4篇：對特殊兒童教育的認識范文
[論文摘要]“經驗—分析”為主的實證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學研究范式、以“批判—理解”為主的社會學研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當前，特殊教育研究經歷著全納教育與傳統教育的抵牾、多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑、豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑等后現代遭遇。
[論文關鍵詞]特殊教育研究 本質主義 后現代主義 范式
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯·庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：
(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式
這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。
(三)批判一理解為主的社會學研究范式
這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali—zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統教育的糾結
自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。
傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在——它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。
全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。
(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑
特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。
首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。
(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑
第5篇：對特殊兒童教育的認識范文
以色列歷來重視教育，視教育為社會的一種基本財富和開創未來的關鍵。教育投資占國內生產總值的比例達到8.6%為世界各國之最(最高曾達至|J9.1%)[2][3]。即使在前幾年政府大幅度削減預算的情況下，也要確保教育經費不減少。2005年全一體化國教育經費預算為55億美元，其殊教育的經費預算為5.5億美元。
以色列的主要教育法規包括《義務教育法》(1949)、《教育法》(1953)、《高等教育委員會法》(1958)、《學校督導法〉>(1968)、《特殊教育法》(1988)和〈延長學時和増強學習能力法》(1997)等。依據《義務教育法》的規定，所有兒童享有11年的免費義務教育(即幼兒園1年，小學和中學10年)。以色列的學校大多數是公立的，包括公立學校和公立宗教學校;后者側重猶太學科、傳統和習俗。父母有權為子女選擇進入哪一類的學校中學習。
2以色列的特殊教育狀況
2.1特殊教育對象
以色列(〈特殊教育法》規定，有特殊需要的兒童是指年齡在3—21歲之間，因其明顯的障礙，導致其在適應性行為的能力發展上受限制或需要接受特殊教育的兒童青少年[4。具體來說，這些兒童包括聾、盲、輕度智力落后***、智力落后、多重或重度障礙、行為障礙、腦癱、學習障礙、孤獨癥、精神障礙、發展障礙、語言障礙等。此外，超常兒童教育也受到關注。以色列教育、文化和體育部下設有三個機構分別管理特殊兒童教育事宜，即特殊教育處、學習障礙教育處、超常兒童教育處。
在2005學年，以色列共有118,⑴0名有特殊需要的學生在各類學校中學習，其中有45,000多名在需要的學生在普通教育機構中就學并接受特殊教特殊教育機構中學習，約占全體學生人數的2.6%，育幫助，約占全體學生人數的4.3%占所有特殊需占所有特殊需要兒童的38.2%;73,000多名有特殊要兒童的61.8%2.2《特殊教育法》的主要內容和特點
在(〈特殊教育法》出臺以前，以色列已有特殊教育的體系，但發展比較緩慢，在一些家長的推動下，議會制訂并通過了《特殊教育法》，明確了發展特殊教育是政府的職責。根據《特殊教育法》規定，特殊兒童不僅可以與其他兒童一樣享受免費的義務教育，而且還可以獲得由政府提供的交通、午餐等免費服務。對于在特殊教育機構中就讀的有特殊需要的青少年可以為他們提供直到21歲的教育服務。以色列的《特殊教育法》對特殊兒童的鑒別和診斷作出了詳細的規定，首先根據醫學診斷，將被認為有特殊需要的兒童篩選出來，再由專門的教育安置委員會舉行聽證會，聽證會由多方面的人員組成，包括當地教育行政部門代表、教育部督導人員、學校心理學家、醫生、家長代表(非被聽證兒童的家長)社會工作者等。家長可以旁聽。類似的鑒定每隔三年要再進行一次，以防止誤判。
《特殊教育法》要求特殊教育的教師必須具備特殊教育教師資格，特殊情況下需經教育部批準方可臨時任教。對于學校中的其他專業人員，如心理學家、醫生、治療師等，要求依照衛生、勞動和福利部門的規定，取得相應的職業資格。強調對特殊學生按照個別化教育原則，對其課程、教學方式、學業成績的評估等做出相應的調整。2.3特殊需要兒童的安置特點。
在實踐中，以色列采取的是一體化策略，但并不排斥特殊教育機構。特殊需要兒童安置的基本原則是從兒童的實際情況出發。對于是否推行“全納教育(inclusiveeducation)”，他們也有不同的認識。一種看法是所有的兒童都有權利入學，而無須“被納入(included)”。例如，目前盲生全部都在普通學校學習，因此該國沒有專門的盲校。而聾生的80%都在普通學校就讀，15%在普通學校附設的特殊班學習，只有5%的聾生在特殊學校學習。
以色列在對特殊兒童進行安置時，強調從學生的教育需要出發，而不是僅僅看其缺陷的類型。如對于那些因疾病而需要長期住院的兒童，并不一定有身體的缺陷，但也要盡可能為他們提供補救教學的措施。由于大多數特殊兒童都能夠得到相應的教育服務，近年來，特殊教育領域更加關注的是有嚴重障礙或多重障礙的兒童。
在采用一體化策略將特殊需要兒童盡可能安置在普通學校的同時，特別強調要幫助普通學校的教師在觀念上和技能上做好準備，能夠適應這些不同的學生。因此，需要有各種專業人員向普通班的教師提供必要的幫助。
2.4特殊教育機構的課程及教學
以色列的特殊教育學校特別注重特殊兒童的康復和全面發展。各類特殊學校都建有語言治療室、作業治療室等，有的甚至還有游泳館，對兒童進行游泳治療。有許多學校都引進了感覺訓練室，在這種感覺訓練室里，通過采用燈光、熒光、音響、不同性質的物體(水、沙等)以及多媒體手段等，創設一個可以刺激視覺、聽覺、觸覺、動覺等多種感官，從而使兒童獲得快樂體驗的教學環境。
許多學校都明確辦學的目的是促進特殊兒童的發展，使他們能夠融入社會，成為社會一員，享有有質量的生活。因此在教學別注重對兒童的自理能力的培養。如在智力落后兒童教育中，將感知一運動、情感一行為、個人、認知、溝通、社會和職業技能等領域整合起來，促進智力落后兒童能夠獨立自主地進行自我照料、自我決定、問題解決和整個人生發展等。為了實現這一目標，學校為學生提供許多走出校門、在外住宿、在社區工作和與普通兒童交流的機會，使他們實現適應社會的目標。
由于以色列是一個多元文化的國家，特殊學校的學生差別也很大，這不僅是智力或身體狀況的差等方面的差異。因此在課程設置和教學中，各特殊教育學校都根據自己的實際情況進行靈活調整。如有的聾校同時使用著三種教學語言:希伯萊語、阿拉伯語和希伯萊手勢語。
由于學生的差異很大，在教學中要求教師堅持人性化原則。在組織教學活動時要充分考慮學生的特點，切實做到以學生為中心，根據特殊兒童的特點，給他們提供必要的輔助教具，采用直觀性教學和趣味性教學，調動學生的學習興趣，使他們在輕松愉快中獲得知識和能力的發展。在以色列的許多學校引入了一些教學改革項目，如以工業為例的思維訓練、一起學數學、獲取學習經驗這些訓練對于發展學生各方面能力起到了非常好的作用。
2.5超常教育的特色
人才是以色列強國的最重要資源，以色列特別重視對超常兒童的教育，而且形成了其獨特的教育方式。目前該國有5種針對超常兒童的特殊教育項目：
(1)午后額外課程:3—6年級的學生如果在超常兒童鑒別考試中取得優異的成績(成績處于前3%之列)['則被推薦到超常兒童訓練中心參加午后額外課程的訓練。通常這種訓練每周安排一個下午，向超常兒童提供普通學校所不開設的一些特殊課程。目前有4200多名學生參加這一形式的學習。
(2)充實中心:小學和初中階段的超常兒童平時在各自的學校中就讀，但每周有一天到地區性或跨地區的充實中心參加特殊訓練。每個訓練項目都根據其學生群體和所在地區的特點而有各自的特色。如分別設有針對阿拉伯學生和猶太學生的充實中心。41%的超常兒童參加此項目學習。學生可以根據自己的興趣選擇所喜歡的課程。目前在充實中心接受訓練的超常兒童有4900余名。
(3)超常兒童班：由于超常兒童在認知、情感和社會需要上有特殊要求，因此有必要為他們設置單獨的班級(20—25人)，通常附設在普通學校之內。高中階段的超常兒童除了在本班上課以外，還可以選修其他課程，這樣他們有機會與普通兒童一同上課。比起普通班，他們的課程在原有基礎上更加寬加深，同時富有挑戰性，并且根據需要増加特殊的提高課程。必要時學校還會通過増強項目或研討學聽課(通常是計算機科學和數學)。目前有2300多名學生在這類班級學習，占所有超常兒童的17%
(4)特殊學校:將一些超常兒童集中起來安置在專門的特殊學校里，這種學校的課程設置強調將科學、人文、藝術等多方面課程整合起來，其課程改革的總目標是培養能適應社會的人才而非機械的“電腦”。這類學校的教師隊伍組成是多樣的，對于少數有特長但無學位或教師資格的人員，經推薦、考察也可從教，以使超常兒童能夠接觸到不同的教師。
(5)大學超常班(部分時間制)：在大學設立超常班，但并不是全日制的。通常這類兒童在中小學附設的特殊班中學習或在充實中心接受訓練，然后定期到大學選修課程，課程形式一是為學生設計一組課程進行系統指導，二是由學生自選，導師加以輔導，不強調系統性。
鑒于每種安置形式都有其優勢和不足，在實踐中強調根據每個超常兒童的特點提供與其人格、興趣和智力特點相適應的教育。今后超常兒童教育的方向是對傳統的教育模式進行改革，而新的模式則強調質量，主張采用整體化策略來統籌超常兒童的學習，不僅要考慮智力的發展，而且要關注社會、情感等多方面的因素。擴大超常兒童的范圍，逐步將那些在體育、藝術、音樂、戲劇、領導才能等方面有突出表現的兒童選。
3以色列特殊教育中的問題
盡管以色列的特殊教育體系比較健全，國家、社會和公民對特殊教育比較關心，特殊教育投入較大，在特殊教育發展模式上保持自己的特色[9]，但由于該國的特殊國情，在特殊教育發展中也存在著一些需要解決的問題。
首先，由于以色列存在著多民族、多宗教、多文化、多語言，為特殊教育的發展帶來新的問題，一些特殊教育的理念不能真正得到落實。如有的早期康復性質的特殊教育機構設在一些保守猶太人居住的社區，而其學生則來自全城甚至周邊地區，這樣如何利用社區、借助社區的資源來開展教學就成了一個問題。進而也就影響了特殊兒童通過參與社區活動實現康復。其次，特殊兒童究竟應該安置在普通學校還是特殊教育機構，這不僅是長期存在的有爭議的問題，而且在現實中也發現，部分特殊的特殊班。通過考察不同類型的教育機構，發現特殊教育機構所培養的兒童是開心的，他們的自信心強，主動與人溝通，能夠獲得一技之長，學生們自己制作的手工藝品精美，可以與市場上的工藝品相媲美。而普通學校所附設的特殊班中，盡管教師工作很努力，但學生的反應卻很遲緩，看上去這些兒童并不是那么的開心，表現出發展上的明顯落后。而這類特殊班的投入也很大，教師、助手、志愿者加在一起，幾乎和學生人數一樣多，從人力的投入和產出的效果(學生的發展)來看，教育的效益是不高的。
第三，特殊教育對象和特殊教育機構都存在著弱勢群體。盡管以色列的社會福利制度比較完善，但由于大量的新移民遷入，有許多家庭處于社會經濟不利地位，同時各類特殊教育機構的發展也極不平衡，有的機構辦學條件比較差。他們在特殊教育的整體發展中處于弱勢地位，需要引起關注。
4以色列特殊教育經驗對我國的啟示
4.1明確政府職責，加大教育經費投入
以色列歷來重視科技和教育，是科教興國的典范通過教育立法，將舉辦各類教育明確規定為政府的職責。在其《特殊教育法》中，明確規定了地方政府應當承擔的責任。各級政府都有專職的特殊教育主管官員和項目協調員，絕大多數特殊教育學校都是公立的，其教育經費由中央政府提供，而地方政府負責學校的校舍、設備等建設，通過明確分工，確保了教育經費的投入。在一定程度上，特殊學生享有比其他兒童更多的優待。這些舉措具有一定超前性。此外，猶太文化中歷來就有扶弱濟困、幫助他人的優良傳統，因此一些非政府組織和志愿者也主動參與到特殊教育事業中來，如一項針對住院患兒開展的信息技術項目，就是由一個非政府組織通過己有的醫院學校來實施的，他們幫助患兒借助網絡獲得繼續學習和與其他兒童溝通的機會。
目前我國的特殊教育基本上停留在狹義的層面上，僅有盲、聾、智力落后教育建立了比較齊全的機構，而孤獨癥、腦癱、多重障礙、慢性病兒童等的教育被忽略了。許多家長、慈善組織創辦的民間特殊教育機構在一定程度上彌補了這一空白但由于這些機構的辦學條件差、專業性師資缺乏、無法得到專業指導，在辦學質量和發展規模上都受到限普通學校教師缺乏教育學習障礙兒童的良策。而現有的超常兒童教育項目也引起了廣泛的爭議。針對這一情況，應盡快出臺《特殊教育法》，將各類特殊需要兒童的教育統籌考慮，同時在新的法律中應特別對特殊教育的經費投入及保障加以明確規定，使不同的部門都能承擔各自的職責，切實做到有法可依。
4.2以人為本，重視學生發展
以色列特殊教育機構在教學中堅持以學生為中心，貫徹人性化教育，為學生的終身發展奠定基礎。注重將特殊兒童融入社會，為他們獲得有質量的生活創造條件。一些教育家和教育機構致力于研究如何改進特殊兒童的學習，他們提出了許多新的教學策略和改革項目這些改革在教學中行之有效，能夠充分調動學生的積極性，使他們在輕松愉快中獲得知識和發展能力。在多數特殊教育機構，都配有專門的治療室，根據特殊兒童的需要，為他們提供必要的幫助，廣泛開展諸如作業治療、言語治療、藝術治療、動物治療、游泳治療、感覺訓練等康復訓練[10。而在輔助器具方面，為特殊兒童考慮的可謂無微不至，如對手的動作不靈活的腦癱兒童制作專門的異型鼠標，為腦癱兒童編制了電腦專用軟件。由于信息技術是該國的優勢產業，一些專門的學習軟件和網絡資源被開發了出來，并應用于特殊兒童的教學中，許多特殊教育學校都普遍使用電腦輔助教學，促進了特殊兒童的發展。在職業技能訓練方面，從最基本的感知一運動訓練開始，幫助他們鍛煉雙手，體驗成功。雖然并不強制殘疾學生高中畢業后服役，但如果特殊兒童自愿申請，他們也會允許這些特殊兒童到軍隊中體驗生活。當前我國基礎教育課程改革的目標之一就是確立以學生為本的指導思想，關注學生的發展。但長期以來，我國的教育受教師權威論的影響，在教學中忽視學生的參與，特別是對特殊兒童，教師保護的多，如同保姆一樣，事事都替學生包辦，實際上限制了學生的發展。如何以課程改革為契機，轉變傳統教學方式，以學生為本，是值得探討的問題。
4.3處理好特殊教育、一體化教育、全納教育的關系
以色列的特殊教育有其獨特一面，他們既鼓勵通過一體化教育模式解決特殊兒童的入學問題，但同時也保持著相當數量的特殊教育學校。體現出因地制宜、因人而異的靈活、務實精神。不管從實踐上還是理論上，都不刻意追求一種固定模式，而潛能，實現自我的價值。
在我國，不同地區的特殊兒童教育狀況差別很大。一些發達地區，已經出現了合并、縮減特殊學校的現象，同時普通教育與特殊教育的融合趨勢也初步顯現;在中等發達地區，特殊教育學校和隨班就讀項目都在各自的基礎上向前發展;而在欠發達地區，特殊教育尚有許多空白，隨班就讀工作舉步為艱。因此，究竟應該將特殊兒童安置在什么機構中，還需要結合當地的實際情況和學生的情況來決定。普通學校要向有跟班學習能力的聽力、視力、肢體殘疾兒童敞開大門，而特殊學校則應發揮各自在師資、設備、教學經驗、信息等方面的優勢，成為隨班就讀項目的支持中心和資源中心。同時還要關注全納教育的發展趨勢，積極調整自身的服務方向和辦學思路，成為未來全納教育體系中的重要組成部分。
4.4尊重差異，尊重多元文化
以色列是個多民族、多宗教、多語言、多文化的國家，在特殊教育中也存在著多種文化的差異[11。在對待不同文化上，以色列采取了開放的態度，在一些有爭議的問題上，將選擇和做決定的權利交給公民。因此，在教學活動中，學校尊重多元文化，根據學生所在群體的文化特點實施教育，在許多學校里，既教授希伯萊語，也開設阿拉伯語課。不管是移民子女，還是少數民族學生，都能得到平等的教育機會。
第6篇：對特殊兒童教育的認識范文
關鍵詞：特殊兒童；音樂教育；問題；措施
【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】
1引言
近些年來，我國進城務工人口在不斷壯大，導致兒童的流動性也在不斷增加，這也就導致了兒童出現心理、生理狀況的局面進一步惡化，研究如何提高當前特殊兒童的音樂教育水平，如何將他們塑造成祖國的可用之材有著十分重要的現實意義。
2現行特殊兒童音樂教育體制的缺陷
2.1課程更新速度難以滿足實際需求
最近一些年來，我國中小學等各類普通學校都對音樂課程進行了一系列的改革，教學模式也逐漸轉向了素質教育，然而對于特殊兒童的音樂教育，則遠遠落后于普通學校的改革速度。現今，大部分特殊兒童的音樂課程依然依照多年來的老舊方案，授課教材也大都十分陳舊。還存在一些學校只關注文化教育的成果，對于學生的身心健康、素質能力嚴重忽視的狀況，這對于學生的身心健康發展、順利步入社會等都是不利的。由此可見，特殊兒童的音樂教育易遠遠落后于普通學校的音樂教育，未能跟隨時展的步伐，更未能滿足特殊兒童的實際需求及發展需要。
2.2對教材的重視勝于對綜合素質的重視
雖然對于特殊兒童音樂教材的編制非常關鍵和重要，但是對于這類認知帶有缺陷的兒童我們過分地關注他們對教材的理論的掌握，過多地強調他們認識樂譜、拍打節奏的能力對于他們的全面發展以及實際能力的提高存在很大的限制。另外，對于當前特殊兒童的音樂教材的編制上和他們的培養目標還是存在著一些偏差和矛盾的，對教材的重視只會使教師忽略對他們綜合素質的培養，長此以往將嚴重制約特殊兒童的發展。
2.3尚未擺脫傳統觀念的束縛
受傳統觀念的制約是當前我國各類院校的弊病之一，這嚴重制約了我國教育體制的完善和發展。特殊兒童的音樂教育也同樣存在此類缺陷，他們的教材的確定通常是由老師來確定的，教學方法也是有授課老師自己的經驗總結得到的，在教學課程的安排上則大多遵循老舊的教學計劃。一些存在自閉癥等疾病的學生往往難以順利實現學習，他們只是被動地跟隨模仿，難以真正了解和滿足他們的真正需求。除此之外，對于特殊兒童的具體培養方案均是通過教育機構進行決策的，這就導致了一直以來他們的授課教材、課程安排、培養目標等都是一成不變的現狀，未能針對性地為那些自閉癥等學生出具一套真實、可行的授課方案，最終難以達到預期的教學效果，同時也嚴重拉長了這些兒童的康復周期。
3特殊兒童音樂教育的改進措施
對特殊兒童的音樂教育體制進行改革不僅僅是特殊兒童的需要，更是社會發展的必然。因此，我們應當綜合各方面因素，從全局的角度出發，這里筆者認為可以從培養目標、教學手段、課程方案這幾個方面入手，下面進行了具體分析。
3.1科學確定培養目標
對特殊兒童的培養目標樹立一個科學、準確的觀念，并進行合理的確定是對特殊兒童音樂教育改革的首要步驟。只有培養不表科學合理，才能夠順利地完成對教學課程的設置以及對教學手段的完善。依照國家相關部門的要求，我們可以將對特殊兒童的培養目標確定為：培養成良好的社會公民，使他們具備普通公民應有的社會道德感、責任感，并且幫助他們樹立科學的價值觀、社會觀；培養具有社會價值的公民，首先要幫助特殊兒童完成基本的日常行為，改善他們的社會交往能力，并向他們傳輸一些基本的社會技能，使他們更好地融入社會，更多地創造自身以及社會價值；培養高素質的社會人才，努力提高學生的藝術情操，鍛煉他們的思維能力，幫助他們培養高尚的興趣和追求，使他們更加熱愛生活，積極面對人生。
3.2完善教學手段
對特殊兒童進行音樂授課的教師應當時刻牢記特殊兒童才是教育的主體，教師應當更多地關注學生的需求，而不是一味地按照教學計劃死板地教學。要更多地考慮的特殊兒童的學習能力、理解能力、接受能力等具體因素，盡量針對性地滿足不同學生的不同需求，做到因材施教，幫助學生更好、更快地發展。例如，教師可以通過針對性教學、體態語言方法教學等方式，通過對不同教學手段的運用及創新，幫助不同的學生適應課堂教學，使他們能夠敞開心扉，積極融入到集體生活當中。
3.3改進課程方案
要想更好地幫助特殊兒童健康發展，提高特殊兒童音樂教育的質量和水平，對課程方案進行改進也是必不可少的一環。在對課程進行設置的過程中，應當綜合考慮的特殊兒童的認知能力、生活習慣、思維方式等多方面因素。首先，我們要做的是對課程的整合，關注特殊兒童的感知認知能力以及將來適應社會的能力，這樣可以幫助特殊兒童更加有效地識記歌詞、準確發音、科學認譜。勇于沖破學科的約束，積極和其他學科進行結合，幫助他們實現知識的拓展和延伸。還要將學生情感的培養考慮進去，通過音樂教育使學生更加深入地感受生活，提高情感認知水平，促進特殊兒童的綜合發展。
參考文獻：
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第7篇：對特殊兒童教育的認識范文
關鍵詞：特殊教育；專業建設；研究
中圖分類號：G760 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）32-0265-02
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》在第十章“健全特殊教育保障機制”中明確指出加強特殊教育師資隊伍建設的重要性。而特殊教育師資隊伍整體水平的高低在一定程度上受到高校特殊教育專業建設水平的影響與制約。本文以黑龍江省為例，對三所高校的特殊教育專業建設情況進行了調查分析，對其中發現的問題提出了一些可供參考的應對策略，以期為特殊教育專業建設提供相應的參考與幫助。
一、黑龍江省高校特殊教育專業建設基本情況
（一）師資隊伍
師資隊伍建設是人才培養的關鍵所在，據調查顯示，我省特殊教育專業師資現存在專業結構、年齡結構、師生配比等方面不合理的現象。首先，很多高校特殊教育專業教師是由心理學、教育學、醫學等專業老師來擔任，在一定程度上限制了人才培養的深度和廣度；其次，特殊教育專業教師年齡跨度較大，45歲以上老教師與35歲以下青年教師占據了教師總數的大部分，35歲――45歲教師數量相對較少，出現了“斷檔”的現象；再次，師生配比不合理，資源利用不充分。
（二）人才培養現狀
1.人才培養目標
由于人才培養是面向一線機構為主，所以人才培養目標比較一致：本專業培養具有特殊教育專業領域基本理論知識和特殊兒童早期康復專門知識，具備從事特殊兒童基礎教育、早期康復和心理輔導的基本能力與技能，具有創新和實踐精神，良好的職業道德和健全體魄，能夠從事教育、科研、管理的應用型人才。
2.人才培養模式
在人才培養模式上，各校都做了積極地探索和創新，以黑龍江幼專為例，其人才培養模式為：著力完善“一主線、兩融合、多渠道”的2+1人才培養模式。
“一主線”：即人才培養模式以實現人才培養目標為根本目的。
“兩融合”：是理論學習與實踐學習的融合。
“多渠道”：是知識獲得多渠道和就業多渠道。
（三）就業情況
抽樣調查結果顯示：本、專科層次畢業生就業率接近100%，其中本科層次畢業生從事特教相關工作的占就業人數的82%，專科層次的占78%。從工作內容上看，從事特教相關工作的畢業生中，47%從事自閉癥、智力障礙、發育遲緩等兒童的教育工作，33%的畢業生從事聽障兒童的教育工作；其他20%的畢業生分別從事其他類別障礙兒童的教育工作，或是殘疾人聯合會、社區等相關部門工作。從就業去向上看，有43%的畢業生留在省內工作，有57%的畢業生選擇北京、上海、安徽等省外城市工作。
二、特殊教育專業建設設想
（一）師資隊伍建設
針對特殊教育專業師資隊伍生師比不合理、年齡兩極分化以及部分教師一線機構工作經驗不足等困境，提出建議如下。
1.調整師資數量，優化生師比
抽樣調查顯示，黑龍江省特教專業生師比為12：1，顯著低于教育部所規定的18：1的要求。這既導致教師工作量不足，又制約了教師的使用率，造成資源的浪費。因此，有必要引入競爭機制，充分調動教師工作學習的積極性，嚴格控制師資隊伍總體規模，擴大招生數量，提高生師比和辦學效益。
2.完善師資進修方案，提高師資專業化水平
據調查顯示，在特教專業教師中有相當一部分教師從未接受過系統的特教專業訓練，使得本專業師資專業化水平受到一定限制。因此，需要一套完善的師資進修方案來提升師資專業化水平。第一，為提高教師的實踐教學能力，促進產學研結合，分批次、有計劃地將教師選派到一線機構，深入到學校管理、教育教學、課題研究等活動中，提升教師的專業應用能力和實踐教學能力。第二，學校應秉持與時俱進的指導思想，構建起個性化、終身化的多元培訓模式。第三，師資培訓要擺脫以往流于形式的弊端，要做到實效第一，真正起到提升教師各方面素質的作用。因此有必要建立起師資培訓質量督體系，師資培訓的質量監督既要有結果的考核監督，也要有培訓過程的監督。
3.加強教師跨專業合作
鑒于師資隊伍結構的合理性，加之研究趨向多專業整合的形勢，應強調0-6歲學前特殊教育，加強多專業教師的合作。可以考慮成立特殊教育研究所，將學前教育、教育學、特殊教育、心理學、醫學等專業教師納入其中，集中力量，形成研究特色。
（二）人才培養改革
1.加大對特殊兒童早期康復師資的培養力度
隨著特殊教育事業的發展，“早發現、早診斷、早康復”的教育理念越來越得到社會、學者、家長的認可，與此同時，行業對特殊兒童早期教育康復師資的需求數量與質量也逐年提高，這也就對專業人才培養的院校提出了新的要求。
一是社會需求。以自閉癥兒童為例，二十年前，自閉癥的出現率是千分之一。隨著時展，全球各國的自閉癥出現率皆呈現逐年增多的趨勢。據全國殘疾人普查情況統計，兒童自閉癥已占我國精神殘疾首位，中國公益研究院《中國自閉癥兒童現狀分析報告》顯示，目前我國自閉癥患兒數約為一百六十四萬人。中國殘聯的統計則顯示，2012年，我國某些地區的自閉癥出現率已攀升至近百分之一，僅在各類機構學習的自閉癥兒童就有1.1萬人。由此可知，自閉癥兒童數量的激增將導致對特教師資需求的突發性增長。
二是行業現狀。據調查顯示，全國50多所培養專業人才的學校，往往是按障礙類別劃分專業方向；此外，各高校人才培養方向缺乏對康復訓練師資的關注，行業內也缺乏較為專業的早期康復機構。以自閉癥為例，1988年，南京腦科醫院兒童心理衛生研究中心開始了我國最早的自閉癥兒童康復訓練。1993年，第一家由家長開辦的民辦機構――星星雨教育研究所在北京成立。目前，國內訓練機構大約只能滿足全國十分之一的需求。有登記的各類型訓練機構約七百多家，由醫院和政府部門開辦的寥寥無幾，超過90%的機構由家長開辦，這是一種被迫無奈的自我拯救。另外，各機構收費差異過大，高的甚至需要每月近萬元。面對行業亂象與社會需求，高校有責任加大康復師資的培養力度。
三是就業現狀。黑龍江省共有公立特教機構79所，此外還有殘疾人聯合會和兒童福利院下屬的特教機構以及私立機構。隨著特殊兒童早期康復教育事業的發展以及“三早”理念的提出，這些機構相繼開設了特殊兒童早期教育康復部或是康復班級，而專門培養特殊兒童教育康復師資的院校卻寥寥無幾。綜上所述，特殊兒童康復教育師資有著良好的就業前景和廣闊的就業空間。
四是師資力量。世界各國學者的特殊兒童早期康復研究結果均顯示，特殊兒童康復是需要特殊教育、心理治療、醫學康復、常規教育教學等多方面合作實現的。所以，這就要求其康復師資具備以上多方面的知識和技能。由此可見，要想培養出合格的、適應時代需求的特殊兒童早期康復教師，就必須完善專業人才培養的師資隊伍，完善專業結構，提高專業素養，以滿足特殊兒童早期教育康復師資培養的需求。
2.持續推進課程建設
一是適當調整課程設置。鑒于基礎課程開設的現狀，進一步規范相關基礎課程的設置，必修課方面主要包括兩方面的學習領域：專業理論和專業技能學習領域。專業理論學習領域開設基礎的專業理論課程，如特殊教育概論、特殊兒童康復概論等課程。專業技能學習領域又分為專業技能課程，如：自閉癥兒童教育與康復、特殊兒童教育診斷與評估等。教育實踐課程，如：感覺統合訓練、行為改變技術等。及教育科研類課程，如：特殊教育科研方法等。
在選修課中，人文素養選修課增加特殊教育職業道德等課程，增強學生的專業認同，產生行業發展的責任感和使命感。專業選修課中按障礙類型形成關于這一類障礙的課程群，可供對某類別感興趣的學生進行選擇和學習。如針對聽覺障礙，安排聽覺統合訓練、康復聽力學、聽覺障礙兒童的心理與教育等。學生可在必修課的基礎上，根據個人的興趣和意向選修這些課程。
二是加大實踐課時的比例。作為主要培養一線特殊教育機構教學、科研、管理等方面人才的院校，其優勢應在其實踐技能的掌握。所以，在課堂教學過程中，應加大實踐課時的比例，使專業理論課程與實踐課程實現合理配比。為實現該目標，需要在模擬實訓和一線見實習兩方面加強。建議部分課程每周都有模擬實訓，學生每兩周有半天的時間到特教一線機構進行見習、實習。
（三）招生與就業改革
1.招收殘疾人大學生
殘疾人高等教育在我國剛剛起步，目前，綏化學院是我省唯一一所招收殘疾人大學生的本科院校，且2013年9月將迎來第一批殘疾人大學生。黑龍江省專科層次院校特教專業招收殘疾人大學生項目目前仍屬空白。殘疾人大學是接受高等教育是殘疾人事業發展的必然趨勢，也是實現社會團結、穩定，提高國民整體素質的必要條件。
2.加強職業認同教育
目前，由于對特殊教育的認識不全或者一些觀念上的偏見等，使得黑龍江省高校特殊教育專業第一志愿錄取率不高。調配的學生專業認同感較差，不僅影響在校期間的學習情況，甚至可能阻礙其將來成為一名合格的特殊教育專業教師。因此，對這類非第一志愿的學生，應加強職業認同教育。
3.市場導向――指導就業
特殊教育專業的招生與培養也應該順應市場需求，針對于特殊兒童數量逐年增多、醫學康復、早期教育康復等市場需求量較大的現狀，各高校應合理配置資源，開設相應的方向課，進一步明確專業方向，努力培養出適合市場需求的特教專業畢業生，促進特教專業學生學以致用。
4.就業途徑應西移、下移
根據2008年國家統計局的《國家統計年鑒》，各地區特殊教育學校數量相差非常大，發達省份特殊教育學校的數量顯著多于欠發達、落后的省份。這一方面說明全國的特教專業區域發展不均衡；另一方面，可以看出欠發達地區特教事業發展空間大，需要引進特教人才多。對于黑龍江省特教專業畢業生來說，到西部和基層就業將有更大施展本領的舞臺，容易得到重用。因此，特教專業學生應改變觀念，積極支援西部建設，響應國家號召，促進西部大開發的同時，也解決了特教人才流失的問題。
第8篇：對特殊兒童教育的認識范文
一、普及普惠教育背景下普通幼兒園實施融合教育面臨的困境
已有研究顯示普通幼兒園實施融合教育的困難多集中在專業師資缺少、資金不足，缺少專用的康復設備以及最小限制的環境等方面。這些多從特殊教育機構角度進行分析，但是普通幼兒園畢竟不同于特殊教育機構，缺少專業師資、缺少康復設備是極為自然的，我們需要站在普通幼兒園角度去思考這些問題。筆者認為，當今普及普惠學前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的困難有以下幾點：
（一）融合教育中幼兒園教師自我定位不明
很多關于普通幼兒園實施融合教育的研究指出，普通幼兒教師不希望班上出現特殊兒童的一大原因就是沒有學過特殊教育的相關知識，不知道怎樣對這些幼兒進行教育。這種觀點將特殊教育與學前教育分隔開來，認為學前特殊兒童就必須用特殊教育的專業手段進行教育，普通幼兒園的教育方法不太適用于特殊需要兒童。這種定位，直接否定了幼兒園教師可以運用自身專業特色進行教育的可能，使教師拒絕從學前教育的專業角度研究如何教育學前特殊兒童。
（二）幼兒教師缺乏特殊教育的基本知識及經驗
普通幼兒園教師對特殊需要兒童缺乏了解，不具潿蘊厥廡枰兒童實施教育的基本知識，缺乏相關經驗是普通幼兒園難以實施融合教育的原因之一。有無專業知識直接影響了教師對特殊需要兒童的態度以及教育行為。雖然普通幼兒園教師無需像特殊教育教師一樣具備特殊教育的各類專業技能，但是對于特殊需要兒童的特點以及基本的篩查方法仍需有所掌握。一方面可以依此對學前特殊兒童進行教育；另一方面，也可以對家長進行建議，使有需要的學前特殊兒童可以接受更專業的康復。但現狀是普通幼兒園教師普遍缺乏相關的知識和經驗。造成這一困境的原因在于以下兩個方面。
1.職前職后培訓不足
普通幼兒園教師在職前師范教育階段普遍沒有接受過特殊教育方面的相關課程。例如，汪海萍曾對137所普通師范院校課程進行調查，發現僅有13.9%的院校開設了特殊教育課程。即使當今師范院校課程設置有所調整，部分師范院校以選修課或者微型課的形式增設了諸如《特殊兒童篩查與診斷》《特殊兒童心理學》等課程供學前教育專業學生學習，但是覆蓋面仍較小。
在職后教育階段，除專門融合教育幼兒園外，普通幼兒園的教師在入職后接受的園內外各類培訓或支持都是針對普通幼兒教育而進行，基本不會涉及特殊需要兒童。職前職后兩個階段的教育都沒有能使教師獲得特殊教育的相關知識，進而也未能建立良好的融合教育的觀念。
2.在普通幼兒園對特殊需要兒童實施教育可借鑒的資料不足
網絡以及紙質平臺中幼兒園游戲、環境創設等方面的資料很多，但是運用于特殊兒童教育的內容尚少，幼兒教師缺乏可借鑒的經驗。
（三）普通幼兒教師缺乏實施融合教育的意愿與動力
王婷婷于2012年對江蘇省70所公辦幼兒園的調查發現，60.4%的普通幼兒園對特殊需要兒童持拒絕接納的態度。該項研究顯示普通幼兒教師對特殊需要兒童多持排斥或消極態度。造成這個問題的原因除普通幼兒教師缺乏相關知識外，適應階段或新入職的年輕教師比例過大以及教師收入低也是原因之一。
1.5年內教齡的新入崗教師比例大
普及普惠學前教育背景下，各地新增大量幼兒園，教齡5年以內年輕教師比例較大。這一階段的教師一般處于學習教育教學情境下的具體規范，獲取感性經驗，慢慢將所學知識與實踐經驗逐步聯系起來的階段，對于應對新情境或綜合運用教學策略上尚顯不足。這一階段的幼兒教師尚沒有過多精力研究如何教育班級內的特殊需要兒童。
2.普通幼兒園教師收入低于特殊教育機構教師
由于特崗教師擁有特殊教育崗位津貼，同地區同性質的幼兒園教師工資收入多低于特殊教育機構教師，尤其是編制內的公辦機構教師。這其中，民辦園教師的收入又普遍低于同地區公辦園教師。普通幼兒園教師除了要研究如何組織教育活動，如何創設環境來對普通幼兒實施教育外，還需要學習并研究如何引導班內特殊需要兒童，工作難度以及強度皆明顯提升。工作難度的提升，工作量的加大，卻未帶來收入的相應調整。高付出低回報這一反差，會影響幼兒教師工作的積極性。相對于公辦園教師，更低收入的民辦園教師這一問題更為明顯。
二、普及普惠學前教育背景下普通幼兒園實施融合教育的對策
（一）普通幼兒園教師從幼兒教育的角度對特殊兒童實施教育，科學定位自身角色
特殊教育教師面對特殊兒童，普通幼兒園主要面對普通幼兒。教育對象的不同造就了特殊教師與普通幼兒園教師專業知識與技能的多方面差異。普通幼兒園教師大多都沒有接受過特殊教育的專門培訓，無法從專業技能角度對特殊兒童實施干預。這在一些調查研究中早已得以證實。但是學前特殊兒童的發展也遵循學前兒童發展的基本規律，只是某些方面有所滯后。用學前教育的方式也可以對特殊需要兒童進行干預，實踐中也有運用游戲或音樂的方式對自閉癥兒童實施干預的實例。
在一定程度上來講，特殊教育的很多干預療法都具有學前教育的特點。作為經歷過學前教育專業培訓的幼兒教師在對特殊需要兒童進行教育時應該立足于自己的專業優勢，結合對特殊需要兒童的了解，以學前教育的專業知識和技能為基礎，研究如何通過創設環境、開展游戲活動藝術活動來對特殊需要兒童實施干預。當然若能將更專業的特殊教育干預手段、技能與自身學前教育的專業技能有效結合，制定出更符合特殊需要兒童的個別教育計劃，效果會更加理想。
（二）通過職前職后教育增加普通幼兒園教師有關特殊教育的專業知識
現行《幼兒園教師專業標準（試行》提出教師應該“了解有特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略和方法”。因此，當今學前教育師范類院校應該調整課程結構，增加諸如《特殊教育病理學與康復學》《特殊需要兒童心理學》《個別教育計劃》《特殊溝通技能》《感覺統合訓練》等特殊教育方面的課程內容，讓未來的幼兒園教師在職前階段就對特殊教育有一定了解，在觀念中建立融合教育的觀念，以為職后結合實際工作需要學習、研究特殊兒童教育的方法與策略奠定前期基礎。
相對于職前教育的打基礎，職后教育更具提升意義，教師可以結合自身工作實際需要，學習新的專業知識、技能，反思自身工作的題，從而提升專業水平。鑒于普通幼兒園教師所獲特殊教育方面的培訓機會較少，普通幼兒園教師入職以后，各地教育行政部門應該為普通幼兒園教師提供充分的特殊教育實踐以及理論方面的培訓，并且鼓勵有條件的園所為教師提供相關的學習機會。前者可以是特殊教育專業人員對普通幼兒園教育進行短期的集中培訓，可以是在“國培”“省培”“市培”等項目中增加特殊教育科目的內容。后者包含提供教師外出參加相關項目學習或參觀的機會，鼓勵教師在園內進行相關方面的研討以及在園內提供特殊教育方面的書籍雜志。
（三）調整政府職能，鼓勵相關機構與普通幼兒園合作
為增加普通幼兒園教師的學習資源，教育管理部門可以通過文件支持或規劃課題等形式，鼓勵高校以及其他特殊教育機構與普通幼兒園合作，共同研究如何在普通幼兒園利用本園資源以及教育特點對特殊兒童實施教育。另外有條件的幼兒園――諸如師范類高校附屬幼兒園、與特殊教育機構有密切聯系的幼兒園，還需充分發揮以上特教專業資源的作用，利用日常的教研活動共同對園所內的特殊需要兒童實施干預。例如，師范院校特殊教育專業的教師可以定期對幼兒園教師進行授課，提升幼兒教師特殊教育知識和技能的儲備。例如，師范院校特教專業的教師、學生可以以園所內某些特殊需要兒童作為研究對象，和班內的幼兒教師共同設定并且實施干預方案，既可以使幼兒教師學習到特殊教育的專業知識、技能，同時又可體現學前教育的特點。
（四）加大普惠幼兒園資金支持力度，調整幼兒教師工資結構，提升收入水平
自《國務院關于發展學前教育的若干意見》明確指出“積極扶持民辦幼兒園，特別是面向大眾、收費低的普惠性民辦園”后，普惠幼兒園數量明顯增加。普惠園的發展在很大程度上依賴政府的資金扶持，尤其普惠性民辦園。普惠性民辦園收費基本與當地同層次公辦幼兒園一致，但教師工資支出由幼兒園自行解決。若政府資助不足，普惠性民辦幼兒園發展就會受到制約。當前，多數普惠性民辦幼兒園從財政獲得資金支持極為有限。例如，文思睿在《普惠性民辦幼兒園政府資助問題研究――基于四川省N市的調查》中提到，當地對普惠性民辦幼兒園的資金支持主要有：對困難兒童發放的“三兒資助”以及扶持民辦幼兒園發展獎補專項資金。前者每園10%的比例，每期500元，后者按照生均100元發放公用資金以及一萬元以內的租賃園舍補貼。捉襟見肘的資金支持，使這些幼兒園無法為教師提供充足的培訓機會用以提升各項專業素養。很多普惠性民辦幼兒園教師的素養尚無法滿足普通幼兒的發展需要，更何談研究如何教育特殊兒童？另外，資金問題也造成教師低收入這一事實，低收入與高付出的反差制約了教師工作積極性與穩定性，使教師缺乏研究特殊幼兒的動力。這一問題，在公辦幼兒園也同樣出現，一般教師是否接收特殊兒童在收入上沒有變化。付出增多，收入未變，教師有可能產生抵觸情緒，無意愿學習或者研究如何教育特殊兒童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼兒園的資金支持力度，調整幼兒教師工資結構，保證幼兒教師的合理收入也是改善普通幼兒教師接納特殊需要兒童并積極對其實施教育的必要措施。這可以通過提升幼兒園教師工資待遇，以及將對特殊需要兒童的教育納入績效考核范疇來進行調整。
（五）鼓勵普通幼兒園招聘具有特殊教育學習或工作背景的教師
融合教育作為一種趨勢，普通幼兒園除對本園已有幼兒教師進行相關培訓外，招聘有特殊教育專業背景的教師也是極為有效的措施。有特殊教育學習或工作背景的教師，作為園內資源教師與其他普通幼兒教師進行合作共同對特殊需要兒童實施融合教育，可以降低普通幼兒園實施融合教育的難度，提升園所實施融合教育的水平。當然，有條件的幼兒園還可以建立特殊教育資源教室――集課程、教材、專業圖書、學具、教具、康復技術、輔助技術于一體的專業教室，由特殊教育教師或邀請的專家對特殊需要兒童進行評估診斷，制定個別教育計劃和具體干預方案。
參考文獻：
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第9篇：對特殊兒童教育的認識范文
【關鍵詞】貧困地區；特殊教育；實踐探索
一、貧困地區特殊教育的含義
特殊教育工作的開展對于貧困地區特殊兒童的發展來說十分重要，一般來說特殊教育是指利用特殊的課程、教材來幫助具有特殊需要的兒童學習知識。特殊教育的目的和作用就是為了滿足社會的需求，同時也是為特殊兒童提供教育環境和需要。貧困地區相對于發展地區不論是經濟發展水平還是教育水平上遠遠落后，這也是導致貧困地區特殊教育落后、止步不前的重要原因。為此為了進一步發展特殊兒童的潛能，促進特殊兒童知識的增加、技能的提高，人格的完善，社會適應能力的提高，國家和社會應給與貧困地區特殊的關注，幫助更多的特殊兒童成長為對社會有用的人才。
二、貧困地區發展特殊教育的必要性
貧困地區發展特殊教育工作，這不僅是社會的需求和發展的需要，同時也是地區平衡的重要舉措。開展和發展特殊教育是一項具有積極社會效益的工作，教育工作者作為教育的主體也應該充分意識到特殊教育對特殊兒童的重要性。為了幫助貧困地區營造良好的學習環境，同時也是為了滿足國家和社會發展的需要，加強貧困地區特殊教育工作的開展意義重大。
（一）平衡地區教育的作用
由于貧困地區和發達地區之間在經濟上有著較大的差異，在教育上也是相差甚遠，因此貧困地區應正確看待地區之間的差異，努力追趕與發展地區之間的差異。跟我給重要的是在特殊教育工作上，貧困地區也不能放松警惕和對特殊教育工作的要求。即貧困地區在發展特殊教育時要注重對教育的平衡，不能因為地區落后和欠發達就放松對特殊兒童的教育工作。積極開展和開拓特殊教育工作對于貧困地區來說意義重大，其對于平衡地區之間的差異有著極大的促進作用。
（二）穩定社會的和諧
地區之間的穩定與和諧，社會的安定與進步都需要教育事業的幫助和促進。為了秉著穩定社會和諧安定的目的和作用，貧困地區應積極開展教育工作，尤其是在特殊教育工作的完善和落實上。為此貧困地區應積極學習先進的教育理念和理論，在具體的教育實踐工作當中要樹立正確的教育觀念，為促進社會的進步和實現社會的穩定發展，貧困地區應積極做出一份貢獻。開展貧困地區特殊教育工作，是一項長期且艱苦的任務，因此必須國家和社會應給與充分的關注和幫助。
（三）營造良好的特教環境
特殊教育工作是為了幫助特殊兒童的發展和進步，因此營造良好的學習氛圍和環境對于幫助特殊兒童的個人成長有著重要的作用。教育工作對于人的成長一生意義重大，因此無論是貧困地區還是經濟發展地區都應該給予充分的重視力度。尤其是針對具有特殊需求的兒童來說，開展相應的特殊教育工作也是十分關鍵的。良好的特教氛圍需要多方面的共同努力和實踐，例如國家應給與相應的政策幫助，社會應利用媒體等媒介給與足夠的報道和曝光，而貧困地區也應積極開展特殊教育工作，為特殊兒童的發展和進步作出努力。
三、貧困地區發展特殊教育的渠道
貧困地區不同于經濟發展地區，在特殊教育工作的開展上不夠科學和完善，為此加快貧困地區特殊教育的完善，積極探索特殊教育的新途徑顯得尤為重要。貧困地區在發展特殊教育時，可以依靠以下幾點措施：深化對特殊教育工作的認識、積極開展殘疾兒童隨班就讀工作、建立行政管理和教學指導工作、調動社區的力量、以點帶面等。這些都是開展特殊教育工作的積極措施，貧困地區教育部門、學校、教育工作者應積極學習特殊教育的理論和知識，促進教育工作的完善。
（一）深化對特殊教育工作的認識
特殊教育工作對于特殊兒童的一生發展來說十分重要，貧困地區在教育理念、教育方式、教育設備等方面都較為落后，這也使得貧困地區開展教育工作困難重重。為此幫助貧困地區認識到特殊教育的重要性是當前國家和社會的主要任務，這也需要國家和社會加強對特殊教育的宣傳工作。一些貧困和落后的地區認為殘疾人認為是“殘廢人”，這便導致貧困地區以冷漠的態度來對待殘疾人教育。因此社會應積極借助網絡和媒體等媒介，來加大對人們對特殊教育的認識，以積極的態度來幫助貧困地區教育工作者正確對待特殊兒童教育。
（二）積極開展殘疾兒童隨班就讀
在開展特殊教育工作時可以借助隨班就讀的方法，例如為了避免出現殘疾兒童對教育產生抵觸情緒的情況，學校可以將殘疾兒童隨班就讀于正常兒童的班級里，這將有利于促進殘疾兒童和正常兒童之間的交流，讓正常兒童正確看待殘疾兒童，同時也是讓殘疾兒童打開心扉，積極與其他人進行交流。教師作為開展特殊教育的主體，更應該意識到特殊教育的作用，為此在隨班就讀工作的開展過程中，應正確引導正常兒童看待班級的殘疾兒童，同時也要給予殘疾兒童足夠的關系和幫助，讓其感受到學習的快樂和他人的關愛。
（三）建立行政管理和教學指導
行政管理和教學指導工作需要建立一個全面性的網絡體系，這就要求各級教育行政部門發揮教育科研的具體作用，同時也要建立巡回教學指導網絡。行政管理網絡體系的構建，在具體的實施過程中需要注意的是，省、級、縣、鄉這四級網絡需要優先設立，制定相應的目標責任制以及加強領導管理。加強對流失學生的保證制度的建設，從而保證及時追蹤流失學生的去向和具體原因。教學指導網絡需要組建一支特教教研人員隊伍，其次也要借助有組織、有計劃的培訓工作來加強對教師隊伍的組建。
（四）調動社區力量
特殊教育的開展需要大量的資金和經費支持，這也需要政府和教育部門的共同努力，其次社會也應該積極發動群眾力量，借助社區的捐助活動可以幫助特殊教育工作的正常開展。特殊教育工作不是一朝一夕可以落實和完善的，這需要多方面的共同努力。資金支持就是一個重要方面，因此可以積極調動民政部門、殘聯、婦聯、街道和地區家庭的各方努力和集合，從而為貧困地區特殊教育的開展籌措一定的資金。
（五）以點帶面
貧困地區在開展特殊教育工作時不能夠過于急切，首先可以在一個縣區進行特殊教育的開展，從一開始的一個班級、兩個班級到最后覆蓋于整個地區，以點帶面慢慢促進貧困地區特殊教育的落實和實現全面開展特殊教育的目的。培養典型、樹立樣板、增強學校領導的自信心是一點帶面工作的核心，加強特殊教育工作的進步需要長期的時間和努力。
結束語：
積極開展貧困地區特殊教育工作，對于國家和社會來說都是意義重大的，更為重要的是其對于特殊兒童的身心發展和未來設定有著重要作用。為此開拓特殊教育的新途徑非常重要，本文列舉了以上幾點措施和內容，希望能夠對貧困地區特殊教育工作的開展以指引的作用。同時也希望貧困地區能夠依據自身的實際情況，積極開展特殊教育工作從而為特殊兒童營造一個良好的學習氛圍。
參考文獻：
[1]陳少君. 西部少數民族地區反貧困戰略問題研究[D].西南財經大學，2013.
