正科職稱論文精選(九篇)
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第1篇：正科職稱論文范文
高職土木工程專業的基礎課程可以分為兩種類型，一類屬于實作性比較強的基礎課，如制圖、建筑材料；另一類則屬于理論性較強的課程，如力學、結構設計原理等。理論課程與實踐類課程比較，有理論性強，公式理解和運用有一定難度，與實踐結合點少，結合難等特點。基于這些特點，在高職課程改革中，對專業理論課的改革則顯得力不從心，主要體現出以下幾個問題。
1.沿襲重理論輕技能的教學觀念
從傳統的教學觀念看，人才培養通常以夯實基礎、掌握專業技能為目標，這體現在某些高職人才培養方案中理論課時占總課時份額達到60%以上。在有限的學習時間里，理論課程占去大部分時間，到了后期技能課程學習卻因為學時不夠，而掌握不足。如此一來，重理論輕技能的教學觀念下，學生頭腦中建構起來的學習目的是以理論學習為出發點，而不是以職業需要為出發點。
2.教學方法單一，教學效果欠佳
目前從基礎課程實施看，絕大部分課程仍然以講授法、練習法、討論法等教學方法為主。這些教學方法存在明顯的缺點：之于教師，學時安排過長、教學內容繁冗；之于學生，內容難于理解、學習興趣低。缺乏興趣培養和脫離實踐的教學，既不能為后續專業課程提供良好的基礎，更不能使學生畢業之后盡快地適應未來的工作崗位。
3.知識點散而多，缺乏科學整合
譬如力學與結構設計原理，按照某高職人才培養方案要求，工程力學需掌握140多個知識點，結構力學100多個知識點；而結構設計原理多則200多個知識點。兩門課程存在邏輯延續關系，分開傳授，那么所花費的課時則較多。而且由于時間錯位的原因，導致學生在學設計時已將力學忘記七八分。所以，教師在授課時不得不花時間去“回憶”之前學的知識。雖然在教學中也存在將部分相關課程進行整合的情況，但只局限于某節課或者某個教學單元范圍內進行，且整合內容僅由若干知識點的機械疊加，缺乏知識點的邏輯銜接，缺乏科學整合，內容仍然繁冗，重點不突出，特色不突出。
二、課程整合教學的設想什么是課程整合
美國1990年《帕金森法》給出的定義是：設計一種課程，使得相關的概念、理論、內容、過程集中在一起，并以學習者為中心組織學習。筆者認為課程整合就是設置若干知識模塊，按照邏輯關系，整合兩門及兩門以上課程的相關知識點，然后在小范圍內形成模塊體系的教學方式。
1.整合目標
整合不等于摒棄“夯實理論”的觀念，也不等于完全保留式的“改裝”，它必須充分地貼合“工學結合”的教學模式，既要保留部分理論知識，又要結合實踐操作運用，主要從以下方面進行深入全面的整合：
（1）教學標準整合：對兩門課程標準進行整合，建立一個新標準，滿足后續課程的能力要求。
（2）教學內容整合：不僅要注意力學與結構設計原理知識的合理銜接，更要注重教學內容的邏輯性和學生的認知規律。
（3）考核評價方式的改進：根據新課程標準，新課程內容，設置適應整合課程的考核方式，對學生學習效果綜合評價。
2.整合方法
結合力學與結構設計原理的課程特點和高等職業教育人才培養目標的定位，采用任務驅動整合法進行整合。以某一類型結構設計任務為驅動，探索兩門課程之間的邏輯關系和銜接點，按照課程設計完成的需要，將這些知識按照自身的獨立性劃分模塊，通過完成課程設計任務的過程來學習，做到“教、學、做合一”。達到任務典型、內容精簡、課程結構性好的整合效果。
三、課程整合的基本流程
現以力學與結構設計原理兩門課程的整合為例，闡述課程整合實施的主要內容和步驟。
1.確定課程定位，建立新標準
教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號文件）中提出了“建立突出職業能力培養的課程標準”的建議，新課程標準建立必然與技能培養緊密聯系，與職業標準融合在一起，以確保學生達到崗位技能的要求。課程新標準應體現內容標準、考核標準、教學指導三個方面的內涵。從課程定位、學習目標、課程設計、教學設計、考核設計、學習資源等幾個方面來建立，具體步驟如下：首先，由專業教師組成調研小組，調研行業企業對本專業的技能要求，人才要求。然后，由院系領導、行業專家、專業教師（包含學科帶頭人、骨干教師和有經驗的教師）等組成研討小組，分析調研成果，研討制定基礎課程的定位、目標及教學內容。接著，由專業教師根據專業人才培養目標，結合職業崗位的任職要求，參照相關的職業資格標準，在已確定基礎課程定位、目標及教學內容的基礎上完善課程設計、教學設計、考核設計等內容。最后，匯總資料，初步定制課程標準。由各方專家組成的小組通過審核論證之后，新課程標準才能用于教學實踐中。在課程標準實施中，會根據反饋建議及行業發展情況進行修訂。
2.整合教學內容，設計學習任務
如何整合教學內容呢？通過尋找課程之間的銜接點，理清各點之間的邏輯聯系，以課程任務的形式將完成該任務需要的知識內容囊括起來，完成整合。當然以多個知識點來確定一個課程任務不太現實，那么反過來先確定課程任務，再確定知識點的范圍，這種做法要簡單得多，而這實際是整合的逆向思維，但最終卻達到了整合的目的。譬如力學是結構設計原理的先行課程，很多知識點都可以為各種構件結構設計服務。既然如此，便以結構設計原理的設計任務為載體，然后將任務分解成若干子任務，再將子任務劃分成若干模塊，然后再進一步將知識模塊層層分解、梳理，直到最小單元的知識點上。這些知識點有著力學與結構設計原理課程的交叉，它們之間互相聯系，為完成課程任務提供理論依據。具體以結構設計原理中“鋼筋混凝土受彎構件配筋設計”這一項課程任務為例，闡述課程內容整合的過程：首先確定課程任務，然后根據任務需要劃分知識，最后形成結構層次圖。在圖中，最頂層即是任務“鋼筋混凝土受彎構件配筋設計”，向下分解成“準備工作”、“構造設計”、“抗彎設計”、“抗剪設計”、“變形驗算”等子任務；子任務細分成若干知識模塊，如“抗彎設計”下分解成“受力過程”、“破壞形式”、“承載力計算”等知識模塊；知識模塊再層層分解，直到最小單元知識點。這樣便形成一個以任務為中心的知識框架。在知識結構組成中，既有力學內容，也包含結構設計原理內容，所有內容都是服務于如何完成配筋設計這項任務，那么教師在講授的時候就會有的放矢，學生就會真正地學以致用。
3.改進教學評價方式
傳統的教學評價方式以知識考核為主，它最大的缺點，一是教師很難避免出題范圍跑偏的情況；二是學生可能會因為應試，而忽略動手能力的鍛煉，只看書不操作；三是不能多角度綜合地評價教學效果、學習效果。通過課程整合后，對學生完成課程設計任務情況，可以采取多角度綜合評價法：
（1）從力學、設計原理等知識考核角度去評價；
（2）從設計成果角度評價；
（3）從通過現場習作，從學生的操作能力，團隊合作能力去評價等。
四、結語
第2篇：正科職稱論文范文
一、對“思想政治教育心理學”課程內容的思考
課程內容是課程改革的載體，課程內容的選擇直接影響著課程改革的質量。以往我國研究生教育的課程內容常常難以處理好研究生課程與本科生課程的差異，過于關注課程內容的知識完整性與學科基礎性，導致研究生課程成為本科生課程的簡單延續，在注重知識傳授的過程中，弱化了研究生課程的學科探索與科研訓練的功能;與此相反，有些學校則忽視研究生課程建設，以和科研立項代替課程學習，或以協助導師完成課題研究、翻譯外文資料等作為課程內容，忽視了研究生課程的學科理論深化的作用。針對當前研究生教育在課程內容建設方面存在的問題，根據思想政治教育專業研究生培養目標及“思想政治教育心理學”的課程特點，我們認為，“思想政治教育心理學”課程內容的建構，一要充分反映現代“思想政治教育心理學”的理論創新和實踐成果，特別是國內外最新的相關研究成果;二要堅持科學性、系統性的原則。圍繞這一指導思想，在確定具體課程內容時，要有針對性地做到以下幾點:首先，課程內容既要突出理論研究的重點問題，又要遵循學科知識結構的內在邏輯性;其次，課程內容的選擇要體現專業培養目標，突出學科特色;最后，教學大綱和教材的編寫要堅持理論與實踐相結合、實事求是、嚴肅認真的態度和精神。
二、對“思想政治教育心理學”課程教學方式的思考
在研究生課程教學改革之中，課程教學方式的變革是提高課程教學質量的有效保證，再好的課程教學內容，如果沒有科學的教學方式，也難以取得良好的教學效果。以往我國研究生教育的課程教學方式存在很多不盡如人意的地方，例如:教學方式運用單一，“教師講、學生聽”的傳統講授式教學方法充斥課堂;教師習慣于專業知識的傳遞，雖然也會考慮學科知識的科學性和先進性，但忽視對學生智慧的啟迪和思維的訓練，也漠視學生應用學科知識解決實際問題的能力;拒絕學生對教學過程的參與，不注重調動學生的學習動機和學習主動性與積極性，導致學生難以建立起良好的學習態度和專業價值觀。針對當前研究生教育在課程教學方式方面存在的問題，根據思想政治教育專業研究生培養目標及“思想政治教育心理學”的課程特點，我們認為，“思想政治教育心理學”課程教學應改變原有單一、被動的“單向傳遞學科知識”的教學方式，建立和形成多樣化的教學方式，以充分調動和發揮學生的主體性，使學生能主動、富有個性地學習，并將“思想政治教育心理學”課程教學方式具體確定為:主要采用系統講授、研討、師生問答、案例分析、行為體驗等相結合的教學方式進行，通過系統的知識講授，使學生掌握“思想政治教育心理學”的基本理論，為其將來從事思想政治教育工作提供必要的理論準備。通過師生問答、研討、案例分析等方式，培養學生融會貫通地掌握知識的能力和提出問題、分析問題、解決問題的能力。在教學過程中貫徹“雙主體學導式”的教學理念，充分發揮學生的主體性，啟發學生獨立思考，進行研究性學習。結合課程內容安排適當的社會實踐活動，以增強研究生理論聯系實際的能力，不斷提高其綜合素質。
作者：王麗榮單位：吉林大學
第3篇：正科職稱論文范文
現在利用網絡信息手段增加了教學內容的生動性和豐富性。在網頁制作課程中，課內項目通過課件展示和真實網站的欣賞，把書本上的內容活靈活現的展示在同學們面前，讓學生獲得真切的感受，即在頭腦中再現畫面，如臨其境、如見其人、如聞其聲，從而激發學生學習的興趣，引起學生的關注和思考。在動態網頁原理模塊中，以動畫的形式形象地展示出來，激發學生的想象力。而在課外拓展模塊中，教師應將錄好的教學視頻發到教學平臺上，以視頻的形式展現出來，使學生方便參照與模仿。
二、信息技術課堂教學應用模式
1.情境探究模式是信息技術與課程整合的一種基本模式
現在我校在網頁制作課中的應用確定為以下幾個步驟。
2.自主學習模式
現在教育的出發點是培養學生終身學習的意識，這是貫穿于人的一生的自主學習，所以就要通過運用現代信息技術，培養學生良好的自主學習習慣，全面提高學生綜合素質和應變能力。在網站建設課堂中我們將自主學習的研究重點基本流程初步確定為以下幾個步驟：
3.協作學習模式
網頁制作這門課程，要培養學生的協作學習模式，因為多數優秀的網站都不是一個人完成的，都是團隊共同努力的結果，所以在課程中的協作學習模式具體應用過程如下：
4.研究性學習模式把學生作為主體
充分尊重學生的個性、自主性和差異性，使學生在求異、探索的環境氛圍中進行學習與實踐。
三、教學評價
傳統的教學評價以單一的紙筆測試為評價形式；以老師為單一的評價主體；在評價的技術上，強調量化而忽視質的分析；在評價角度上，重視終結性評價，輕視形成性評價。在信息化教學模式引入課堂之后，教學評價也應強調實時、動態或基于作品的評價。要注重綜合評價，關注個體差異，實性評價指標的多元化。在網頁制作課程中，在以上的幾種教學模式中，通過強調參與互動、小組自評與互評相結合的方式實現評價主體由單一的教師向多主體的多元化轉變；同時，評價方式多元化，從網頁設計規劃到網頁的設計與制作，最終到實習報告的總結，都進行評價，考慮到學生的差異，注重整個學習過程，使終結性評價和形成性評價相結合，而在各個方面對學生進行鼓勵與評價。
四、信息技術與學科整合應注意的幾個問題
信息技術的優勢顯而易見，它為教育教學活動注入了無限的生機與活力，給課堂教學效果帶來了實質性的變化，在現代教育中越來越離不開信息技術這個工具，下面結合在網頁制作教學中的實際情況，談一下信息技術與學科整合時應注意的幾個問題。
1.教學設計的重要性
通過在課堂中引入信息技術，課堂氣氛非常活躍，教學內容豐富多彩，學生也很活躍，但是如果沒有詳細計劃和教學設計，學生們反而會雜亂無章，不去思考，只是看熱鬧。所以在信息技術與專業學科進行整合時，教師的主導地位不是降低了，而是更重要了，這體現在課前的設計上，每一個提出的問題，學生要解決的任務，可能出現的狀況都要好好的進行設計，課堂中讓學生成為主體，但是真正的導演還是教師，讓學生按照教師設計好的腳本表演，但這腳本要是隱形的。這樣一節課下來，從教師到學生都會有很大的收獲，所以信息技術與專業學科的整合不是在短時間內就可以實現的，這對于教師來說是更艱難的挑戰。
2.信息技術在教學中要應用的恰到好處
信息技術固然好，但它與專業學科的整合重在“實用價值”，沒有必要在原本傳統手法就能解決很好的內容上把信息技術強加上去，比如在計算機軟件的講授課程中，沒有什么比直接演示操作更好的效果了，如果在這時非要去做課件去完成，那就有些畫蛇添足了，那就會偏離了信息技術輔助教學的初衷。
五、結束語
第4篇：正科職稱論文范文
關鍵詞 高等職業院校；雙證課程；開發定位；開發主體；開發結構內容；開發程序路徑；開發評價
中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）10-0034-05
課程問題在任何一個教育體系中都居于中心地位[1]，雙證課程是高職實施雙證書制度中所有問題的聚焦點，是高職學習者達到教育目的的手段[2]。高職教育各級人才培養目標的落實，高職教育四大職能的實現，都離不開高職雙證課程的支撐，而高職雙證課程的首要問題則是雙證課程的開發。目前，我國高職雙證課程開發存在諸多問題，比如：高職雙證課程目標與課程內容的脫節問題，高職雙證課程內容組織的學科化問題，高職雙證課程評價的單一性問題等。這些繁雜問題的解決有賴于正確處理以下五個問題：一是課程開發的定位，主要解決高職雙證課程開發的課程觀問題；二是課程開發的主體，主要解決“誰來開發”的問題；三是課程開發的結構內容，主要解決“開發什么”的問題；四是課程開發的程序和路徑，主要解決“如何開發”的問題；五是課程開發的評價，主要解決“開發效果”的問題。
一、高職雙證課程開發的定位
高職雙證課程開發的定位主要解決對雙證課程本質與價值的基本認識問題，這是高職課程研究的邏輯起點，是開展高職雙證課程開發需探討的首要問題[3]。
（一）我國高職課程開發的現實問題
我國高職教育創辦初期，普遍采用學科課程的開發模式，以學科體系來組織高職課程，強調系統的學科知識體系在課程中的完整體現，認為學習好系統的學科知識是掌握職業技能的前提和基礎，其課程實施的結果是產生了高職學習者不能順利就業、不能滿足生產一線工作崗位的技術技能需求等突出問題。
（二）我國高職課程開發的探索歷程
為解決此問題，我國高職教育界和職業教育理論界引進了國外先進的課程開發模式，如德國的學習領域課程、北美的能力模塊課程、英國的證書課程以及澳大利亞的職業資格課程等，拓展了我國職業教育課程的開發思路，并在此基礎上，結合我國高職課程開發現狀和高職教育特色，探索了模塊課程、項目課程和工作過程系統化課程的開發模式，逐步樹立了活動本質的課程觀和能力培養價值觀，即“課程目標用職業活動描述；課程內容是職業活動需要的知識、技能和態度；課程組織開始關注職業活動邏輯順序；課程實施采用任務驅動、項目驅動等教學方式”[4]。
（三）我國高職課程能力培養價值觀的明確
通過一系列實踐探索，教育部于2000年《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（教高[2000]2號），明確指出，目前我國高職課程和教學內容體系亟待改革，提出高職要“以適應社會需要為目標、以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案，畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點”。2004年，教育部《關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》（教高[2004]1號），明確提出要“大力推行‘雙證書’制度，促進人才培養模式創新”，“高等職業院校必須把培養學生動手能力、實踐能力和可持續發展能力放在突出地位，促進學生技能的培養”。2006年，教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號），提出高職院校要“與勞動、人事及相關行業部門密切合作，使有條件的高等職業院校都建立職業技能鑒定機構，開展職業技能鑒定工作，推行‘雙證書’制度，強化學生職業能力的培養”。這一系列文件表明，高職雙證課程的能力培養價值觀在我國進一步得以明確。
二、高職雙證課程的開發主體
高職雙證課程開發主體決定著課程開發的質量，不同的主體代表著不同利益群體的利益訴求。高職課程開發一定要做好雙證課程利益相關者分析工作，明確每一個利益相關者群體的利益和重要性、期望和需求，找準各利益相關者的契合點，平衡各利益相關者的利益訴求，開發出各利益相關者都能滿意的雙證課程。
（一）高職雙證課程利益相關者
利益相關者這一概念最初應用于企業管理，是指“任何可以確認的，能夠影響公司目標實現或被公司目標實現所影響的群體或個人”[5]。借鑒到高職雙證課程開發方面，本文中的高職雙證課程利益相關者是指能夠影響雙證課程目標實現或被雙證課程目標實現所影響的群體或個人。
根據利益相關者與高職雙證課程的密切程度，可以將高職雙證課程利益相關者分為兩個層次：第一層次是直接利益相關者，主要包括課程專家、教師、學習者（包括高職畢業生）、管理人員及國家勞動和社會保障部等相關部門。課程專家掌握著最先進的課程開發理念和開發技術，承擔著雙證課程開發的重要責任；高職教師和學習者是雙證課程的直接使用者和受益者；高職管理人員直接參與雙證課程的管理和評價；國家勞動和社會保障部等相關部門負責國家職業標準的制定、編制[6]，并委派各級職業技能鑒定中心負責職業資格認定工作，他們編制的職業資格標準是高職雙證課程的主要組成部分之一，高職雙證課程是它的直接使用者，高職學習者能否通過職業資格證書的考核是檢驗高職雙證課程質量的標準之一，因此他們都是高職雙證課程的直接利益相關者。
第二層次是間接利益相關者，主要包括政府、民辦高職院校出資人、行業企業、學習者家長、當地社區和社會公眾等。政府和民辦高職院校出資人是高職院校的舉辦者，高職雙證課程的可行性和科學性直接決定著高職人才培養質量，其培養的畢業生能否符合行業企業的工作需求，高職雙證課程蘊含的人生觀和價值觀是否符合政府和民辦高職院校出資人倡導的人生觀和價值觀等，都和他們的利益緊密相關；行業企業則是高職雙證課程的“產品”——高職畢業生的雇主，高職畢業生能否零距離對接工作技術技能需求，畢業生的技術技能在哪些方面有短板或缺位，他們最有發言權；在現代社會，任何一所高校都具有為當地社會服務的職能，尤其是直接為地方服務的高職院校更是如此，高職學習者的人文素養、職業素養和職業能力，直接影響到當地社區生活和學習者家庭生活的方方面面，因此，學習者家長、當地社區和社會公眾等和政府、民辦高職院校出資者以及行業企業一樣，都是高職雙證課程的間接利益相關者。
（二）高職雙證課程開發主體
目前，我國高職雙證課程開發主要由一些出版社和相關單位、部門組織進行，或者直接由高職院校自行組織開發校本課程，課程開發主體主要由課程專家和高職院校中教科研能力較強的教師組成。隨著高職雙證課程的逐步改革，一些高職院校開發課程時開始邀請行業企業實踐專家參加，盡管如此，高職雙證課程利益相關者群體中，直接利益相關者的高職學習者（包括高職畢業生）、高職管理人員及國家勞動和社會保障部等相關部門，間接利益相關者的政府、民辦高職院校出資人、學習者家長、當地社區和社會公眾群體都處于缺位狀態，他們的缺位會造成部分高職雙證課程利益相關者群體集體失聲，直接影響雙證課程的質量。
理想的高職雙證課程開發主體的分工是，行業企業實踐專家和代表國家勞動和社會保障部等相關部門的職業標準制定專家主要負責為高職雙證課程提供典型的工作任務，提出具體崗位的技術技能標準、環境要求、操作程序及方法。課程專家和高職教師主要有兩個任務：一是根據高職院校的人才培養目標、課程觀和價值觀從工作領域之外選擇符合國家、院校和高職學習者可持續發展需求的課程目標。二是共同負責將典型工作任務轉化為學習領域的高職雙證課程目標，然后將兩者合二為一，形成一個有機的高職雙證課程目標整體。高職學習者（包括高職畢業生）、政府代表或民辦高職院校出資人以及高職院校管理人員、學生家長、當地社區和社會公眾群體代表要列席高職雙證課程開發全過程，在規定的課程開發環節發表本群體的課程利益訴求，補充、完善雙證課程的不足，增強課程的科學性。
三、高職雙證課程開發的結構內容
（一）高職雙證課程縱向結構
高職雙證課程的縱向結構主要是指雙證課程的開發環節。根據現代課程理論之父泰勒（Tyler， R.W.）的課程原理，課程開發的過程即是確定課程目標，選擇、組織課程內容，課程實施以及對其進行評價的過程[7]。在高職雙證課程開發過程中，也需要有確定雙證課程目標、選擇與組織雙證課程內容、雙證課程實施和雙證課程評價四個環節。
（二）高職雙證課程橫向結構
高職雙證課程的橫向結構主要包括兩個層面三個問題，其中，宏觀層面包括兩個問題，即高職雙證課程結構分類問題和不同課程結構類型的課時分配問題；微觀層面只需解決每門課程的組織結構問題。本文主要解決宏觀層面的兩個問題。
在宏觀的高職雙證課程結構分類方面，借鑒發達國家的高職課程結構分類，根據我國高職課程結構分類現狀，本文建議高職雙證課程結構主要分為必修課、限定選修課（選一個方向）和任意選修課三部分，必修課又分為公共必修課、專業必修課和綜合實訓課三部分，專業必修課又可以分為專業基礎課、專業核心課和專業拓展課三部分。每一部分都根據不同專業具體情況設置學分標準。每門課程組織結構建議參照德國的職業能力結構劃分方法，設置我國高職每門雙證課程的組織結構，分為從業能力和關鍵能力，每一種能力又分設社會能力、方法能力和專業能力。從業能力是指受教者從事一項職業所必備的能力，關鍵能力則是一種跨職業能力，這種能力源于基本職業能力而又高于基本職業能力，這種能力能夠使受教育者在未來的職業變化中獲取新的職業技能與知識，是一種職業者的綜合職業能力[8]。以上雙證課程橫向結構的劃分，只是一個初步的結構設想，必修課主要是解決高職學習者基本人文素養、基本職業素養和基本職業能力的問題，限定選修課主要為解決學習者在學習過程中的專業定向性和就業適應性的矛盾，拓展學習者職業能力中的關鍵能力，任意選修課則旨在協調學習者“專”與“博”的矛盾，重在培養興趣愛好、拓寬視野，增強學習者的可持續發展能力。
這個初步結構并不是一個固化的外在形式，在高職雙證課程開發過程中，解決這三個問題主要依據兩個原則：一是要滿足社會、行業企業對高職課程的職業能力需求，二是要滿足高職學習者可持續發展的需求。“人本中心和社會中心歷來是教育界的兩大爭論，在歷史上出現的單向抉擇已被證明為一種教訓。所以，尋找兩者之間的平衡點是教育的永恒追求。”[9] 因此，無論什么樣的結構形式，只要能夠滿足社會和高職學習者可持續發展的需求，這個課程結構就是成功的。
四、高職雙證課程開發的程序和路徑
（一）高職雙證課程開發程序
高職雙證課程開發程序主要有六步：第一步，遴選課程開發主體，該步驟一定要注意協調雙證課程開發不同利益相關者群體發言權的問題。第二步，從社會、行業企業和人的可持續發展兩個方面進行雙證課程開發必要性和可行性的價值分析作出課程開發決策。第三步，從社會需求和人的需求兩個方面融通開發雙證課程目標。第四步，開發雙證課程結構和內容，這一步的關鍵在于開發的原則不應拘泥于一個外在的形式，課程內容的開發一定要依據課程目標進行。第五步，開發雙證課程教學模式。高職雙證課程教學模式一定要依據已經開發好的課程目標、課程結構和內容進行選擇，在“做中學”過程中實現目標、結構、內容和教學模式的統一。第六步，制定雙證課程教學和評價制度。教學制度直接決定雙證課程實施的效果，評價則要實現學校評價與社會評價、過程評價與結果評價的統一。
（二）高職雙證課程開發路徑
高職雙證課程開發路徑如圖1所示。高職雙證課程開發的起點有兩個：一是通過研究職業資格標準來分析社會需求，這一步要解決兩個問題，即職業資格標準滯后性和高職教育滯后性的問題。第一個問題的解決需要在參考現有職業資格標準的基礎上，請行業企業的實踐專家對企業現有崗位知識技能進行調查論證，得出現代技術條件下企業最新的職業資格標準；即使如此，三年甚至更長的高職教育期，用現有的職業資格標準培養出來的畢業生所掌握的職業技能也已經是滯后的，因此需要解決第二個問題，即對未來職業資格標準的發展趨勢進行預測。二是要對人的可持續發展需求進行分析，主要從人的從業能力和關鍵能力進行分析，每一種能力又分為社會能力、方法能力和專業能力，從這兩個起點和渠道篩選出來的課程目標，進行融通、挑選，最后形成高職雙證課程目標，然后再根據課程目標開發高職雙證課程結構和內容、教學模式、教學制度和評價方式。在整個課程開發過程中，高職課程專家、教師、學習者（畢業生）、管理人員、行業企業實踐專家、職業標準制定專家、社區和社會公眾群體以及學習者家長等，既是雙證課程開發的主體，也對整個高職雙證課程開發和使用過程進行監督，并對開發和使用效果進行信息反饋，以便進行新一輪高職雙證課程開發的修訂和完善。
圖1 高職雙證課程開發程序和路徑
五、高職雙證課程開發的評價
（一）高職雙證課程評價主體
在評價主體方面，要堅持評價主體多元化的原則，要注意利益相關者在評價階段的話語權，尤其要關注社會的評價，重視行業企業等用人單位、學習者本人、家長以及社區的評價。目前，我國教育行政部門已經認識到這一問題，在全國高等職業教育專業建設與職業發展管理平臺研制過程中，基本實現了評價主體多元化的期望。但是，僅僅由教育行政部門一己之力搜集的評價數據，是否能夠反映評價的科學性要求，是否能夠杜絕行業企業數據由學習者或高職院校自行填報的情況發生，還有待考證。
（二）高職雙證課程評價對象
高職雙證課程的評價對象包括雙證課程評價體系、雙證課程系統和雙證課程系統的運行過程。在雙證課程評價實踐中，大多數高職院校只對高職課程系統及其運行過程進行評價，而忽略了對評價體系本身的評價；在對雙證課程系統評價方面，又往往忽略對高職雙證課程開發過程的評價，即評價這一環節要貫穿高職雙證課程開發的每一步驟。在雙證課程開發的起點階段，即對社會需求主要是職業資格標準的分析和人的可持續發展分析階段要貫穿評價這一環節，評價對現有職業資格標準的分析是否有遺漏，對企業崗位知識技能標準的調查論證是否科學，對本領域職業資格證書的預測是否具有前瞻性和科學性等；評價對于人的可持續發展研究是否打破了學科體系，是否遵循人的心理發展規律和職業成長規律來選擇高職課程目標，等等。在雙證課程目標開發階段，要運用各種評價理論對選擇出來的高職雙證課程進行考評，以期選擇出融通了本專業職業資格證書和學歷證書所需要的課程目標，即能夠滿足社會和人的可持續發展需求的課程目標；在雙證課程結構和內容開發階段，要檢查所開發出來的結構和內容是否符合高職人才培養目標的需求，是否符合高職雙證課程的需求，各利益相關者群體的話語權是否都得到了尊重，等等。在雙證課程教學模式開發階段，要檢查教學模式的選擇是否能夠實現各級人才培養目標和課程目標，是否能夠適應課程結構和內容的需要，等等。在雙證課程教學制度和評價階段，要查看教學制度是否能保障課程的正常實施，是否能夠做到剛性制度與柔性管理相結合，要檢查評價人員的選擇是否科學，評價原則、評價方法和評價步驟是否合理，是否體現了各利益相關者的訴求，等等。
（三）高職雙證課程評價原則、方法和步驟
在評價原則方面，要注意職業資格證書制度依托原則、社會需求優先原則、目標系統的整體優化原則、同步評價原則、折中兼容原則和及時反饋原則。在評價方法方面，要強調評價方法的多樣化原則，避免總結性評價多，形成性評價少，內部評價多，外部評價少等情況，在評價程序方面，高職雙證課程評價主要包括四步：一是制定雙證課程評價計劃和方案，二是評價雙證課程評價體系，三是實施雙證課程評價計劃和方案，四是進行總結評價[10]。
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Analysis on Five Questions in the Practice of Dual-certificate Curriculum Development of Higher Vocational Education
LIU Lian-zhong1， WANG Ling2
（1. Hebei Vocational and Technical College of Chemical Medicine， Shijiazhuang Hebei 050026；
2. Shijiazhuang Railway Vocational and Technical College， Shijiazhuang Hebei 050041， China）
第5篇：正科職稱論文范文
[論文摘要]教學的有效性是教學的生命。在新課程改革的背景下高中思想政治教師如何實行有效教學應從課前精心備課、提高教學過程的有效性、課后及時反思、建立促進師生共同發展的評價體系及提升教師專業素質五個方面做起。
隨著高中新一輪課程改革逐步向縱深發展，我們把目光聚焦到了本次課程改革的核心環節一一課堂:為什么先進的教育理念難以真正落實?為什么“三維”課程目標仍然游離于我們的教學表面?為什么學生的自主合作探究逐步走向形式主義?為什么我們的老師仍然很累、我們的學生仍然很苦?等等，種種潔問最終集中到了一個話題—“新課程背景下如何提高課堂教學的有效性”。國內有效教學的研究始于20世紀90年代后期，其實就是伴隨著本次基礎教育課程改革的腳步開始走進我們的視野。筆者結合近年來的學習和思考，擬就“什么是有效教學”、“為什么要追求有效教學”以及“高中思想政治學科實現有效教學的策略”等三個方面加以探討。
一、概念的解析—什么是有效教學
《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》指出:所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體進步和發展。具體表現在:學生在認知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從學會到會學;在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣，從想學到樂學。
有效教學的核心就是教學的效益，它關注學生的進步和發展。衡量教學的有效與否并不是指教師的教學態度是否認真，也不是指學生的學習是否努力，而是看三維目標的達成度，看學生能學到什么或者學得好不好。因此，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。
當前，在人們的教育教學實踐中，作為一種全方位、多角度、多層次、內涵豐富的教學，教師們對于有效教學有著各種各樣的理解，但是歸結起來不外乎這樣幾個維度:
首先，從兩個不同角度看:一是作為一種教育教學理念，是在認知心理學、建構主義學習觀等教育教學理論下提出的一種教學思想，是課堂教學行為的指導;二是作為一種教學策略，給課堂教學提供一系列具有較強可操作性的方式和方法，使課堂教學更具有科學性和可測性。
其次，從有效教學的要求看有兩個層次:第一層次是我們課堂教學永恒的目標，即實現有效教學;第二個層次應該是課堂教學更高的追求—從有效教學走向優質教學。
第三，從教與學的過程看，包括教師有效的教和學生有效的學。教師“有效的教”指的是促進學生學的教，它表現在以下兩個方面:其一是直接的促進，即通過教師的教，學生學得更多、更快、更好、更深;其二是間接促進，即通過教師的教，學生學會了學習，掌握了學習方法，提升了學習能力，達到了不需要教!直接促進是立竿見影的，能夠即時顯現的;間接促進是著眼于長遠的。相對而言，前者是短效，后者是長效，這兩種效果要同時兼顧。學生有效的學習指通過學習學生獲得了進步與發展。
二、時代的呼喚—為什么提出有效教學
(一)學校教育的客觀需要
在經濟學領域、企業注重的是經濟的效益。與企業追求經濟效益一樣，學校也追求教學效益。追求教學的有效性，不是這次課程改革的專利，從有學校教育以來，課堂教學的效益就應該是學校教育必須注重的。因為課堂教學的時間是有限的，而學生發展的需求是無限的，作為學校教學的基本形式，課堂教學是學生獲取信息、鍛煉提高多種能力和養成一定思想觀念的主渠道。課堂教學的目的在于促進學生的學習與發展，使每一位學生不斷地獲得新的知識和能力。然而同一內容，不同的教師施教，效果則可能截然不同，其差異的關鍵在于教學的有效性。因此，在實施新課程的今天，在有限課堂教學時間內，用最少的時間使學生獲得最大的進步與發展，提倡有效教學，對貫徹新課程理念，克服課堂教學“形式化”有更加重要的意義。
(二)教學現狀的迫切要求
目前在基礎教育課堂教學中，無效或低效的現象普遍存在，學校為了追求成績、升學率，那種“片面的、短視的”傳統的教學效益觀仍然占據主導地位，不適應課程改革的要求。可以說，提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。
(三)課程改革的題中之義
按照我們這次課程改革的理念要求，新課程背景下的課堂教學一定是有效的教學，其核心是反對低效的教學，追求最大教學收獲的教學。是在有限的空間、時間和資源狀態下追求最大的教學收獲的教學，是綜合利用各種策略與方法最大限度地提升教學的有效性的教學。
三、策略的探討—如何實現高中思想政治學科有效教學
“教學的有效性是教學的生命，學習中學生學到什么，得到什么是任何教學都必須追問和考慮的。”課堂教學既體現了教師的素質，也體現了教師的智慧。如何更好地提高思想政治學科的課堂教學效率，優化課堂教學效果，這是新課程背景下每位思想政治教師都必須思考的現實問題。
(一)課前精心備課是有效教學的基礎
政治學科獨有的與時俱進的的特點，使我們的教師在備課時要付出更大的精力，而我們的備課要素相比于其他學科也更加豐富。備課也應該講求效益，實現“有效備課”。政治教師在備課過程中至少應該做到如下幾點。
(1)以課程標準為依據，鉆研教材、篩選時政，精選、整合有效教學內容。教學內容的有效性是保證課堂教學有效的前提，是決定著“有效教學”的理想能否兌現為課堂教學實踐的關鍵因素。教學內容的精選、整合過程中應注意以下兩點:
①認真鉆研教材是精選、整合有效教學內容的基礎和前提。新教材是課改理念的文本體現和載體，需要每一位教師去認真研讀、感悟、領會教材，了解教材的基本精神和編寫意圖，分析教材所滲透的學科思想、方法，體會新教材中蘊含的教學理念，把握教材所提供的教學活動的基本線索。只有全方位、多角度理解和把握教材，才能為實現有效的課堂教學提供可能。
教材內容并不等于教學內容，教材是教學的重要課程資源，但不是唯一的。新的教材觀強調要按照學生的情況進行教學，而不是完全拘泥于教材，而是要對教材科學地使用或“再度開發”，要用好、用活、用實教材。
用好，就是基于教材但又不完全拘泥于教材，能根據學生的實際，考慮學生的知識背景，或根據教學的需要，或針對教材中的一些不足之處，對教材進行改進和補充，化難為易，以簡馭繁，使之更好地為教學、為學生服務。用活，體現在解放思想、勇于創新，大膽對教材進行“再加工”、“再創造”。用實，就是使教材更加切合本地實際和學生的實際，提高課堂教學的有效性，使學生學得主動、扎實，富有成效。
②合理整合社會熱點和學生生活中可利用的教學資源。在“課程資源”視野中，有效教學既包括對教材的“再度開發”，“不只是教教材，而是用教材教”，也包括對“網絡資源”、“現代教育技術”、“社區資源”等所有可資利用的教學資源的開發與利用。
(2)按照新課程理念，備好學生。“為了每一位學生的發展”，是這次新課程改革的宗旨。在這樣的教育理念的指導下.迫切需要我們的教師改變以往的教育觀念、教育行為。高中生正處在人生觀、世界觀逐步形成的關鍵時期，既有強烈的求知欲，又有較強的批判意識，因此，教師必須抓住學生的心理特點，課堂上要尊重學生的人格，關注個體的差異，滿足不同學生的學習需要。課堂仁要真正能做到“以學生發展為本”，使新課程的理念真正落實到每一天的課堂上來，備課要做到了解學生的年齡特點、學習基礎、學習興趣和學習態度等情況，既了解一般情況，又了解個別差異。我們可以根據他們在以往學生知識水平、能力來分析哪些知識點是學生容易掌握的，這樣的知識點就只需要點到為止，否則需要詳細的介紹和指導練習。
(3)制定全面的教學目標。教學目標是教學活動的靈魂，對教學過程具有導向、調控、激勵和評價功能。有效教學在很大程度上取決于教師對教學目標的理解與把握，教師對教學目標的理解一與把握越好，并在課堂教學中緊緊圍繞教學目標進行，就能最大限度地減少隨意性、盲目性、模糊性，提高教學的方向性、針對性、有效性。
高中政治新課程目標包括知識目標、能力目標、情感態度與價值觀目標。這三維目標在課程實施中是一個有機的統一整體，高中政治課堂教學中只有注重教學目標的全面性，制定完整的三維教學目標，才能提高目標達成的有效度。
(二)課堂教學過程的有效是實現有效教學的核心環節
首先，有效“講授”是有效教學的前提。教師講授最大的局限性在于，它可能不容易使學生充分地參與到教學過程中來，使學生處于被動的靜聽狀態，單調乏味，如果內容過多或過長，就極容易使那些注意品質不佳、記憶力差的學生少有獲益。傳統的教師講授難以激發學生積極參與，以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的教學總是源于某種過度的、不恰當“講授”。但是，無論教學如何改革，“講授”仍然作為“有效教學”的一條有意義的教學方式顯得至關重要。我們認為，課程改革重視學生的自主學習、探究學習，但是并不完全排斥教師的“講授”，而是對教師的講授提出了更高的要求。其實，一直以來，好教師總是那些善于“講授”的教師，好的“講授”也總是能夠有效地吸引學生的注意。 其次，有效“提問”與“傾聽”是有效教學的重要途徑。有效教學基本狀態是對話式的、互動式的。在這種對話式的、互動式的教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音。而教學是否出現和維持某種對話式的、互動式的狀態，取決于教師能否有效地“提問”和“傾聽”。
“提問”作為課堂教學中師生互動或生生互動的主要形式，可以使教師將關注的焦點從教師轉移到學生身上。有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應或回答，而且這種回應或回答讓學生更積極地參與學習過程。有效提問的關鍵在于“問題”的有效性。只有那些具有探究價值的問題，才能激發學生學習的熱情;只有那些學生通過思考和研究能夠解決的問題，才能使學生有進一步學習的興趣;只有那些有層次、有梯度的問題，才能使不同程度的學生通過學習都能夠得到發展和提高。另外，“問題”的有效性還在于提問方式的選擇，思維的深刻、問題的語境等等，都能決定它是否會被學生理解為一個問題，會被理解成一個怎樣的問題，會通過怎樣的方式去思考和研究。
有效教學還意味著教師要善于耐心地傾聽學生的聲音，關注學生的想法。在學生思考和回答問題的過程中，教師可以通過追問、補充學生的回答，讓學生感到教師一直在關注問題的進展，這樣會自然而然地激勵學生積極參與課堂教學活動。善于傾聽的教師總是能夠將學生的“聲音”轉化為有效教學的資源。其實在聽課中我們發現，許多課堂中生成的亮點，就是教師在有效傾聽的時候發現并運用個人的教學機智實現的。
最后，師生互動是有效教學的關鍵。課堂是主戰場，因為有效教學的理念最終要落實到課堂上，課堂上的有效才是最終的有效，所以教師要引導學生參與到教學過程中來，摒棄他們或隱或顯的情感及精神上的漠然，使教學活動成為師生互動的過程。
(三)及時進行課后反思是有效教學的保證
當完成某一課時的教學任務后，總有成功的地方和需要改進的方面，這就需要及時和不斷的反思。反思師生關系是否和諧，又如何發展?反思教學目標的制定是否符合本班實際，是否符合學生的身心發展規律?反思課堂教學策略是否恰當?反思的策略就是寫本課教后小結，就一節課的內容安排、教學設計、情境創設、活動設置、方法運用和即興調控等方面記下心得體會、經驗教訓或理性思考。主要從以下幾方面人手:寫總體的成績與收獲，力求新穎有意義;寫局部的做法與經驗，力求獨到而實用;寫教學中的困惑與思考，力求解決而提高;寫過程設計的缺陷與教訓，力求深刻而警醒;寫學生的創造智慧與評價，力求激勵而發揚。要體現“以小見大”，從細微處人手，點滴細節反思，切忌“好大喜功”，籠統反思，抽象而不著邊際。通過這一課堂教學自我反饋的好形式，促進教學內容更全面，教學設計更合理，加強教學針對性，及時發現問題，不斷積累教學經驗，提高教育教學水平與質量。
(四)建立促進師生共同發展的評價體系對新課程有效教學起著重要的導向和質量監控作用
新的課程改革，要求建立新的評價體系。課程評價對課程的有效教學起著重要的導向和質量監控作用。評價的目的、功能、內容、標準以及評價的方式、方法，直接影響教師的工作態度和教學效果，影響教師專業發展水平和學生素質的提高程度，影響著課程有效教學目標的實現，影響著有效教學功能的轉向與落實。可以說，新課程有效教學的效果如何，在很大程度上取決于評價工作的效應，取決于評價工作各個具體環節的落實情況。因此，重視促進學生和教師發展性的評價體系的探索與實踐，建立和完善公平、公正、科學、合理的課堂有效教學評價機制，充分發揮評價的功能，不斷激勵教師和學生，調動教與學兩個方面的積極性，是推進學校教育教學質量穩步快速提高的重要途徑。我們只有明確重過程、重情感、重個性、重發展的評價思想，堅持以人為本、全面評價、注重過程、促進發展的評價原則，確匕發揮課程評價的正確導向作用，實現有效教學。
(五)提升教師的專業素質是實現有效教學的必然要求
實施有效教學，最關鍵的因素是教師。因此，在新課程背景下實施有效教學，必然要求教師在以下方面不斷提升自己的專業素質。
(1)樹立先進的教學理念。理念是靈魂。教學理念是指導教學行為的思想觀念和精神追求。對于教師來說，具有明確的先進的教學理念，應該是基本的素質要求。在推行新課程中，教師必須以新觀念來實施新課程。
(2)豐富個人知識儲備。課堂上，如果教師對教材的理解缺乏深度廣度，那么教學就會膚淺，學生學習就無法深人。所以，作為新課程直接實施者的教師，一定要不斷學習和探索，不斷拓展自己的知識內涵。知識的厚度增加了，課堂就能深人淺出，左右逢源。
(3)提升教育教學能力。一是課堂調控能力。上課是個動態的過程，課堂上許多生成性東西不可預見。面對課前沒有估計到的這些教學問題，教師要根據課堂實際情況及時調整課堂教學，改變既定教學環節，引導學生將注意力集中并保持在教學活動上。二是信息反饋能力。課堂教學反饋是師生之間、生生之間多向信息交流的過程。教師，站在講臺就是思想，就是智慧。這種思想與智慧，需要教師及時捕捉來自于學生的各種信息，通過分析，轉化為有效的教學資源，從而引發新的學習。三是評價指引能力。評價不是對結果簡單的肯定與否定，而是對學生思維的點撥。如何讓課堂評價真正起到激勵、引導的作用?首先，語言要飽含激勵，用真情去評價學生;其次，減少簡單確定性評價，倡導發展性評價。做到這兩點，評價的作用就能真正發揮。
第6篇：正科職稱論文范文
貴州省銅仁第一小學 王國花
摘 要
民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”“人民生活在民俗當中，就像魚類生活在水里一樣”，兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童生活之中，是兒童的文化背景。構建學前教育民俗文化課程是兒童、社會與學前教育課程發展的必然訴求。學前教育民俗文化課程因民俗文化的獨特性、學前教育課程的獨特性而具有獨特的內涵與內部特征。
關鍵詞
學前教育 民俗文化 課程 兒童
我國自20世紀80年代開始了“自上而下”模式的學前教育課程改革。這種以兒童發展理論為指導的，以標準化為基礎的，充斥著評價和價值無涉的改革受到普遍質疑，脫離了我國兒童文化背景的改革是不可取的。同時，學前教育課程文化品性的流失還表現在對西方和境外學前教育課程的照搬照抄中，這種背棄本土文化、遠離兒童文化背景，致使學前教育課程無法承擔提升和優化兒童生命質量的重任，也使得學前教育課程缺失了自身生長的土壤。美國著名學前教育專家斯波代克認為文化價值觀是學前教育課程的一個重要來源；我國朱家雄教授認為社會文化是決定學前教育課程的重要依據；靳玉樂教授等人也指出課程文化應“一切從當地的文化根上去思考、去創造屬于本地文化的課程理論才是其生成之道”。民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”，是傳承了千萬年的、最古老的活態文化，是人類文化之根源，也是人類的精神家園，起著陶冶和發展人類自身的重要作用。“人民生活在民俗當中，就像魚類生活在水里一樣”。民俗文化是兒童的文化背景，兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童生活之中，兒童生活世界里豐富而廣泛的一切人、事、物，以及聯結這些人、事、物的連續和非連續的過程與情境，都蘊涵和承載著民俗文化。值此多元文化社會時代，構建學前教育民俗文化課程是兒童、社會與學前教育課程發展的必然訴求。同時，學前教育民俗文化課程因民俗文化、學前教育課程的特征而具有獨特的內涵與內部本質特征。
一、學前教育民俗文化課程的內涵
學前教育民俗文化課程是根據學前兒童的需求，以兒童生活中的優秀民俗文化為主，兼顧其他民族或地區的優秀民俗文化，遵循兒童生活世界和健康成長的要求，在合理、適當地選擇下，進行有機融合和組織的、有益的教育性經驗。包括：第一，必須對民俗文化進行適當地選擇，篩選掉無益的、有害的民俗文化。第二，有益的優秀民俗文化必須符合兒童發展需求，能促進兒童健康、幸福成長，優化和提升兒童生命質量。第三，在選擇當地優秀民俗文化的前提下，還應考慮與其他民族或地區優秀民俗文化的整合，以培育兒童的多元文化能力。第四，必須遵循兒童生活世界的要求對民俗文化進行有機組織，回歸兒童生活世界，與兒童生活世界相通和共容，促進兒童知識遷移的形成。第五，努力追求實現兒童生活世界與課程文化之間的融合。第六，追求民俗文化與兒童課程的共存、共生、共榮。
二、學前教育民俗文化課程的內部本質特征
（一）生活性
生活是“專指建立在實踐活動基礎之上的人的特殊生命活動。這也是人之自我生成活動，人只有在生活中才可能生成。”生活是人特有的活動，生活造就了人，人創造了生活，因此，生活是人最根本的存在，是人存在的證明，是人最初的出發點和最終歸屬。人的生活“是以人自己所選定的目的與價值為指向的活動。”只有生活才能實現人各種各樣的目標、價值和意義，建構人自身。生活中的人是不斷發展的、動態的、相互聯系的實體，生活活動是人沉浸于世界之中的活動，人只有在生活活動中才能直面自己，懂得人存在的本質。生活是人自身不斷生長、發展的動力，人是在生活中自我建構和自我生成的，人的改變與生活的改變是同一的，因此，要改變和發展人就要改變生活。歷史以其確證無疑的事實證明，教育是改變生活的最根本和最重要的方式。
學前教育民俗文化課程是一種生活性課程，具有普遍的生活性特征，其生活性主要表現在：1.課程目標為了生活。來源于生活世界里的民俗文化，具有最為顯著的生活實用價值，建構學前教育民俗文化課程，實現教育即生活、課程即生活、生活即過程與目的，在立足于兒童生活的基礎上，優化與提升兒童生活、追求兒童生活幸福。2.課程資源來源于生活。民俗文化與生活緊密聯系，具有生活屬性，是文化與生活的復合體，其外在生活方式是意識內涵物化的表現，“人不可能過著他的生活而不表達他的生活。”從本質上來說，民俗文化就是生活的表達和生活本身，就是“生活與文化的雙重復合體”，所以，以民俗文化建構學前教育課程，其課程資源來自生活，帶有強烈的生活氣息。3.課程實施成為生活。“我相信——兒童的社會生活是他的一切訓練或生長的集中或相互聯系的基礎。”教育是一種生活并植根生活。兒童是從感性世界與感性世界的經驗中吸納一切知識感覺，課程必然依此來安排周圍世界，通過有選擇的對感性世界及其經驗進行組織，使課程成為優化了的生活，這樣，才能使兒童真正領悟生活，完成兒童自身的生成、發展與不斷完善。4.課程評價優化生活。課程評價既是生活本身，也是一個引導兒童獲得發展的過程，課程評價過程中，教師和兒童通過彼此觀念的碰撞，加深對生活和彼此的理解，既有利于教師針對性實施課程、引導兒童、優化生活，也有利于兒童認識、理解和感悟生活。
（二）傳承性
民俗文化是傳承了千萬年的生活文化，在發展的歷史長河中流轉變遷，包含了對傳統文化的繼承，可以說民俗文化是一種最古老的活態文化，是文化的活化石，傳承性是民俗文化的又一重要本質特征。雅斯貝爾斯說：“歷史是不可或缺的教育因素。它讓我們熟悉自己的過去、熟悉民族和人類的生活，由此我們可以理解人類的所作所為。”教育承擔著對人類優秀文化的繼承和發展，課程必然也擔負著對人類優秀文化繼承和發展的重任。
學前教育民俗文化課程的傳承性表現在：
1.對民俗文化知識的傳承。民俗文化中包含了大量豐富的知識，是人類生活中不斷積累和優化的生活性知識、境遇性知識，生動的存在人們日常生活中，以民俗文化作為課程資源，是對民俗文化中優秀知識文化的繼承。
2.對民眾生活方式、行為、心理、精神、信念等的傳承。實施學前教育民俗文化課程讓兒童認同民俗文化，認同民眾的生活方式、行為等，培育兒童的民族情感，養成兒童的民族精神。因為學前兒童處于各方面發展的關鍵時期，培養兒童文化根性必須從學前期抓起。
3.對各民族、各地區優秀教養經驗的傳承。各個民族、各個地區的民眾在長期對兒童的教養過程中總結出了大量的教養經驗，雖然其中也存在很多不適合時展需要，甚至有悖時代精神和醫學常理的，但還是有著大量優秀的教養經驗特別值得我們學習。
4.對課程研究優秀成果的傳承。學前教育民俗文化課程也必然包括對課程研究成果的傳承。
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