小學科學課論文精選(九篇)

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第1篇：小學科學課論文范文

在西方，19世紀初，裴士泰洛齊就倡導在小學進行實物教學(obje-ctteaching)。隨著裴士泰洛齊教育思想19世紀中期在歐美各國逐漸傳播，以及初等義務教育在這些國家的實施，實物教學形態的科學啟蒙教育開始在工業化國家得到推廣。

例如，19世紀50年代，實物教學的思想傳到美國后，在全國教育協會發起和支持的澳滋威格計劃(OswegoPian)推動下，美國小學也盛行實物教學。實物教學的主要作法是教兒童詳細描述各種動物、植物和礦物，使其觀察和學習自然現象。通過實物教學，希望兒童學會觀察和交流——兩種“研究”科學的基本能力。但在當時的實際教學過程中，由于絕大多數小學教師缺乏科學訓練，實物教學多為對實物的機械描述和記憶。到19世紀末期，這種實物教學法在美國便不再流行了。

19世紀90年代至20世紀頭10年期間，美國教育開始擺脫歐洲教育傳統的影響，進入教育理論和實踐的創新時期。當時，美國著名心理學家霍爾(S.Hall)的兒童研究和杜威的實用主義教育思想開始對美國教育產生影響。此后小學科學教育發生了較大的變化。首先是學科名稱上的改變，即以“自然學習”(naturestudy)取代了實物教學。其次是教學內容上的變化，這個時期科學啟蒙教育注重兒童自身的需要，因而健康和衛生加入到小學科學教育內容中。第三，強調科學方法的訓練。杜威認為，科學方法的訓練與獲得實際科學知識至少同樣重要。在奉行杜威實用主義教育哲學的學校里，科學教學還注重解決實際問題。第四，這一時期美國科學教育研究工作在一些大學里開展起來，如1927年哥倫比亞大學克雷格(GeraldS.Craig)的博士論文被公認為小學科學教育發展中里程碑式著作。（注：Esler,W.K.etal.(1993),TeachingElementary,Science,Belmont,California:WadsworthPublishingCompany,pp.9-10.）克雷格指出了科學在衛生和安全等方面的實用價值，并認為科學對于一個公民的普通教育是至關重要的。

60年代，在當時冷戰的國際競爭氛圍下，美國政府花了幾百萬美元改革中小學科學課程。這次科學課程現代化運動產生了十多種至今仍有影響的實驗性小學科學課程。其中影響較大的有以下三種：

（一）SCIS課程這個實驗課程的全稱是《科學課程改進研究》(TheScienceCurriculumImprovementStudy)。SCIS課程編寫于1962年，由美國全國科學基金會提供啟動資金。SCIS課程的內容分兩大部分，一部分是6個單元的自然科學，另一部分是6個單元的生命科學。每個單元包括自由探索和教師指導的探索課、發明課和擴展課三種課型。SCIS課程是根據皮亞杰和布魯納的認知發展理論編寫的，其目標是通過理解基本概念發展學生的科學素質和科學態度，以及解決問題的能力。當時美國大約有8%的學區使用SCIS課程。

（二）SAPA課程這個實驗課程由美國促進科學協會(AAAS)的科學教育委員會編寫，其全稱是《科學——一種過程方式》(Science——AProcessApproach)。它也是一個完整的初等學校科學課程（供幼兒園至6年級學生學習）。SAPA課程正如其名稱所示是注重科學過程的課程。其基本假設是：(1)科學是一種智力活動；(2)探索知識帶來歡樂；(3)看到自然世界和生命世界的奧秘給兒童帶來興奮；(4)學習科學家解決問題的方法可以使兒童得到智慧；(5)科學教育的主要目的在于激發兒童的歡樂感、興奮感和科學的理智感。SAPA課程的目標是培養兒童從事科學研究的過程技能，即進行科學研究的能力，它們是：(1)觀察，(2)認識并使用數字關系，(3)測量，(4)認識并使用時空關系，(5)分類，(6)交流，(7)推理，(8)預測，(9)給概念下工作定義，(10)形成假設，(11)解釋資料，(12)控制變量，(13)實驗。前8種過程技能為基本技能，一般在低年級學習；后5種技能較為復雜，供小學高年級學生學習。SAPA課程是根據美國著名心理學家加涅(RobertGagne)的學習理論編寫的，強調目標教學和目標的遞進性。當時美國大約有9%的學區使用這一課程。

（三）ESS課程這個課程名為《小學科學學習》(TheElementaryScienceStudy)，是一種綜合性小學科學課程。整個課程由56個單元組成。與上述兩種小學科學課程不同的是，ESS課程只提供一個范圍，沒有一個固定的順序。學校可以根據自己的教學目標、學生的水平等實際情況挑選一些單元按順序組成自己的課程。此外，ESS課程的56個單元各有不同的特點，如有些單元強調過程技能，有些則注重有意思的問題。美國當時有15%的學區使用ESS課程。

80年代以來美國“第二代”科學課程正是在60年代“第一代”科學課程的基礎上形成的。它們的共同特點是：

1.強調兒童動手實驗尋找答案，而不是由教師提供現成的答案讓他們接受；

2.所有的實驗課程都以探究作為科學的過程；

3.給兒童提供機會理解學科的結構；

4.所有的實驗課程都有助于兒童拓寬對環境的理解；

5.期望通過科學教育改革兒童的行為。

綜上所述，從19世紀下半葉歐美國家開始普及初等義務教育開始，小學科學教育的發展經歷了一百多年的歷程。它由最初的實物教學形態演變為自然學習形態，至20世紀60年生了科學教育革命，從而終于走向真正的科學教育形態。英美等發達國家小學課程中“自然學習”的名稱不再沿用，它被各種各樣的小學科學課程取代了。

二、小學科學教育改革的國際趨勢

80年代以來，國際科學教育改革的浪潮再次激蕩。1985年，美國促進科學協會(AAAS)提出了一跨世紀的科學教育改革計劃——“2061計劃”。該協會組織了由26名杰出的科學家和教育家組成的專家組，研究從幼兒園至高中的學生應該掌握的科學技術“知識、能力和思維習慣”。1989年專家們提出了一份研究報告，即《普及科學——美國2061計劃》。在此基礎上，1994年他們提出了《科學素質的基準》，1996年又進一步制定了《全國科學教育標準》。這一系列的科學教育改革文件指明了美國科學教育的改革方向，并在國際上產生了極大的影響。1988年，英國的《教育改革法》明確規定，11年義務教育中，科學是與語文和數學并列的3門國家核心課程，從小學一年級起開設。同時，還突出了技術教育的地位，把它列為10門國家課程之一。

綜觀國際科學教育的改革趨勢，主要有以下幾點值得我們注意。

（一）提高小學科學教育的地位，重新認識小學科學教育的作用，把中小學科學教育統一起來

進入90年代以來，小學科學教育尤為引人注目。英國學者歌特(Ri-chardGott)認為，“英國國家課程最主要和最令人興奮的地方，是它對小學科學教學的影響，”（注：Gott,R.etal(1996),Primary,Scie-nceintheMid-1990s:GroundsforOptimism,inRitaChawlaDugganetal.(eds.)ReshapingEducationinthe1990s:PerspectivesonPrimarySchool-ing,London:theFalmerPress,p.33）因為小學科學教育不再像以前那樣可有可無了，“科學已經成為英國每一所小學課程中穩固的一部分，并且被它們普遍接受。”（注：Gott,R.etal(1996),Primary,ScienceintheMid-1990s:GroundsforOptimism,inRitaChawlaDugganetal.(eds.)ReshapingEducationinthe1990s:Pe-rspectivesonPrimarySchool-ing,London:theFalmerPress,p.33）英國11年義務教育中，各個年級都進行科學教育，中小學科學教育完全統一起來。在美國，雖然沒有全國統一的科學課程，但1996年出臺了具有深遠意義的《全國科學教育標準》，它規定了從幼兒園到高中(K-12)各個年級科學教育的教學目標、教學內容和評價標準等等。英美兩國科學教育改革的一個共同點是，徹底改變了以前小學科學教育與中學科學教育互不銜接的局面。現在它們已把小學科學教育作為整個科學教育的一個組成部分。因此，中小學科學教育變成了一個有機的整體，這在學制上、科學教育的目標上、科學課程和內容上都得到了充分的反映。

（二）既注重科學教育的普及，又強調科學教育質量的提高

一位加拿大科學教育專家坦率地寫道：“自從60年代初期以來，發達國家科學教育的主要目標是培養未來的科學家。雖然表面上對每個學生進行科學教育，但內在的目標不過是培養科學家而已。這種狀況事實上是否已經改變是有爭議的。”（注：Krugly-Smolska,E.T.(1990)Sc-ienificliteracyindevelopedanddevelopingcountries.Intern-ationalJournalofScienceEducation,Vol.12,No.5.,p.273.）如美國60年代的科學教育課程改革，新編寫的現代化科學課程只適合約20%的尖子學生學習，具有明顯的精英性質。美國80年代的調查表明，90%的美國人都是科盲。可見，學校的科學教育盡管培養出成千上萬的科學家和工程師，但絕大多數人仍然缺乏科學素質。

然而，在一個科學技術高度發達且迅猛發展的時代，科學技術的普及教育是絕對必需的。鑒于此，近年來，國際上許多科學教育專家和有關國家的政府部門都提出了普及科學和提高科學教育質量的主張和措施。如前面提到的英國政府把科學作為義務教育期間三門核心課程之一，美國提出了全國科學課程標準，等等。此外，近年來在國際上影響很大的STS科學教育模式也是注重普及科學教育和提高科學教育質量的一個重要舉措。

（三）更新科學教學目標，提高小學生的科學素質

更新科學教育目標是與對科學素質(scientificliteracy)的研究分不開的。什么是“科學素質”呢？根據克勞普法(L.E.Klopfer)的解釋，科學素質是指“每個人所應具備的對科學的基本理解”。（注：Klopf-er,L.E.(1985)ScientificLiteracy,inHusen,T.andPostlethwaite,T.N.(eds.)TheInternationalEncyclopediaofEducation,Vol.8,p.4478.）它有5個方面：(1)了解重要的科學事實、概念、原則和理論；(2)把有關科學知識應用于日常生活情境中的能力；(3)具有利用科學探究過程的能力；(4)理解科學性質的一般原理和關于科學、技術與社會的相互作用；(5)具有明智的對待科學的態度以及具有與科學有關的事物的興趣。”（注：Klopfer,L.E.(1985)ScientificLiteracy,inHu-sen,T.andPostlethwaite,T.N.(eds.)TheInternationalEncyclope-diaofEducation,Vol.8,p.4478.）很顯然，科學素質是中小學科學教育的一個總目標，它在學校教育的不同層次對學生有不同的要求。

一個具有科學素質的人是什么樣的人呢？雷卡德(D.E.Reichard)認為，這樣的人“接受的科學教育足以使其理解基本的自然現象。具有科學素質的人是客觀的、思想開放的和具有懷疑精神的。他們的科學知識及其探究的能力使其能夠解釋大眾傳媒（報紙，電視等）中出現的有關科學的信息。”（注：Reichard,D.E.(1985)PoliticsandScientificliteracy.Education,Vol.106,pp.110.）而薩特曼(FrankX.Sutman)則認為，“一個有科學素質的人是能夠并愿意繼續學習科學內容，獨立地發展科學過程，并能夠向他人交流學習結果的人。”（注：Sutman,F.X.(1996)ScienceLiteracy:AFunctionalDefinition,JournalofRese-archinScienceTeaching,Vol,33,No.5,p.459.）

上述關于科學素質和具有科學素質的人的探討，雖然是針對整個中小學科學教育提出的，但它對制定小學科學教育的具體目標具有重要的指導作用。

（四）重視以科學教育理論指導小學科學教育改革

近幾十年來，隨著教育科學的發展，科學教育作為教育科學中一個研究領域已經在歐美等發達國家建立起來。其標志是：(1)建立了綜合性的科學教育研究會，如美國有全國科學教學研究會、全國科學教師聯合會；此外，像許多教育研究領域一樣，還有國際性組織，如國際科學教育聯合會。(2)出版了多種科學教育雜志，如美國的《科學教育》、《科學教育研究雜志》和《科學教師》，英國的《國際科學教育雜志》，《歐洲科學教育雜志》，《科學教育研究》，等等。這些國際性科學教育雜志除了美國的《科學教育》創刊較早外，其余的雜志大都是70年代以后才創辦的。(3)出版了大量的科學教育專著，如《小學科學教學的新方向》(Hurd,P.D.,1969)，《科學的本質和科學教學》(Robinson,J.T.,1969)，《科學教學的新發展》(Lee,E.C.,1969)，《通過科學教學批判性思維》(TroostC.,1969)，《改進科學教學》(Fraser,B.J.andetal.,1995)，《學習科學：以研究改革實踐》(Glynn,S.M.andetal.,1995)，等等。以上所列的書刊涉及到科學教育理論與改革的方方面面，它們對當前的科學教學改革具有一定的指導作用。

國際科學教育理論研究已形成許多對科學教育改革有用的成果，如建構主義理論(constructivism)和概念改變理論，80年代以來已應用于科學教師的職前和在職培訓，并對中小學科學教學發揮著指導作用。另一方面，科學教育理論對科學教育政策的制定也發揮了一定的作用。羅角蓋茲(AlbertoJ.Rodriguez)在評論《全國科學教育標準》時指出：“盡管《全國科學教育標準》中一次也沒有用到建構主義一詞，然而，很顯然，個人建構主義（建構主義的一個分支理論——筆者注）是文件中的主導教學理論。”（注：Rodriguez,A.J.(1997)TheDangerousD-iscourseofInvisibility:ACritiqueoftheNationalResearchCouncil''''sNationalScienceEducationStandards.JournalofRe-searchinScienceTeaching,Vol.34,No.l,p.30.）

（五）強調探究式科學教學，提高小學生進行科學研究的能力

探究性教學是當代小學科學教育的一個最突出的特點。

怎樣培養小學生的探究能力呢？美國科學教育學者埃爾思樂(Will-iamK.Elsler)等人在《小學科學教學》一書中用一章的篇幅專門探討了探究式科學教學。他們提出了三種主要教學方法。一是理性探究法，二是發現法，三是實驗法。三種方法各有不同的特點和功能（如表1所示）。

附圖{圖}

國際科學教育的改革還有一些特點，如重視對科學教師的職前和在職培訓，注重消除科學教育中的性別差異，從多元文化主義的觀點改善少數民族學生的科學學習，強調在科學教育中進行技術教育等等。

三、我國小學自然教學的若干問題

從小學科學教育發展和改革的國際背景中考察我國小學科學教育，我們不難發現，較為突出的問題在以下幾個方面。

（一）對小學科學教育重要性的認識

從本世紀初（1903年）我國建立現代學制以來，小學就開設科學啟蒙教育課程，最初叫做“格致”，1910年受日本影響易名為“博物”或“理科”，1922年學制改革后，受美國影響再次易名為“自然”，自那時起小學科學教育的學科名稱基本上就以“自然”沿用至今。

學科名稱70多年來保持不變，多多少少說明了科學教育在我國小學里的地位基本上沒有變化，同時也說明我國對小學科學教育的認識較為模糊。

90年代以來，雖然九年義務教育的科學課程和教材又進行了新的調整，小學從一年級起就開設自然課，但由于人們對這門課的認識不足，以及自然課教師普遍缺乏培訓，自然課在許多小學至多處在邊緣地位上。這與科教興國的國策和國際上普遍重視小學科學教育的趨勢是很不相符的。

（二）科學觀與科學教育觀

科學觀與科學教育觀是兩個密切聯系的問題，有什么樣的科學觀就會有什么樣的科學教育觀。“五四”運動以來，由于受唯科學主義思潮的影響，國人的科學觀是封閉而又凝固的。例如，在50年行百余萬冊而在80年代重版又發行數十萬冊的《自然四字經》里，開篇就是“自然規律，多已發現”，“學習科學，才能了然”，“掌握規律，改造自然”，等等。這里暗含的科學觀和科學教育觀既不符合當代科學技術發展的實際狀況，又容易使學生養成唯科學主義的態度，還忽視了科學創新的精神。眾所周知，現代科學技術日新月異，發展迅速，豈是“自然規律，多已發現”呢？如果學生從小就形成了這種科學觀，即科學僅僅是一種已經為人類所基本發現的自然規律的知識體系，只要學習它就夠了，哪來新的科學發現和發明？科學豈不是停滯不前了嗎？

本世紀中期以來，隨著當代科學技術的迅猛發展和科學哲學研究的深入，西方發達國家的科學觀和科學教育觀發生了深刻變化。新的科學觀認為，“科學知識不是絕對的，它隨著人們對更多事實的了解而發生變化，由于未來可能發現的信息，當前為人們所接受的理論或許有一天被改變，甚至被放棄。科學規律不斷被改變是‘為了它們更真實地代表事實’”（注：Hurd,P.D.andGallagherJ.J.(1968)NewDirectionsinElementary

ScienceTeaching,California:WadsworthPublishingCompany,Inc,p.7.）這種開放的科學觀對當代科學教育產生了深刻的影響。

（三）小學科學教育目標

當今中小學科學教育目標是建立在“科學素質”這一重要理念上的。它不僅涉及到學生應當掌握的科學知識，而且更關注科學探究的能力、科學精神、興趣、態度，以及科學、技術和社會的關系等等。科學教育的目標通過課程、教材和教學方法的改革而得以實現。

我國近年來小學自然課的教材內容的確進一步現代化了，但這主要是指內容的先進性而言的。就小學自然教學目標和教學方法來看，似乎仍像以往一樣側重于科學常識的掌握上。例如，在90年代出版的小學自然教學方法指導手冊上，教學的基本要求首先是使學生“了解一些事實”，“掌握一些規律”，其次才是“學會一些方法”。（注：參見九年義務教育教材（人教版）教案系列叢書《自然第一冊教案》，人民教育出版社、東北朝鮮民族教育出版社1993年版，第67頁。）李默然先生在談到改革小學科學教育時一針見血地指出，我們“用的是讀四書五經的辦法‘讀’科學‘書’，‘背’科學‘書’”。（注：參見劉默耕：《小學自然課改革研究》，四川教育出版社1988年版，第153頁。）這種傳統的教學觀應當改一改了。

長期以來，我國小學科學教育目標之所以始終盯在“科學常識”上，自然課教學只注重教書和讀書、背書，除了傳統因素之外，還同我國科學教育研究的落后狀況分不開。迄今為止，我國沒有一個科學教育研究機構，也沒有一本綜合性的科學教育學術期刊。高等師范院校基本上沒有人專門研究自然教學法，更沒有開設小學科學教育課程。要改變這種落后局面，高等師范院校亟待重視和加強科學教育研究，包括對小學科學教育的研究。

（四）小學科學教師

普及小學科學教育和提高科學教學質量，關鍵在于要有一支訓練有素的科學教師隊伍，這是不言而喻的。這個問題在美、英等發達國家直到不久前才引起高度重視。盡管他們小學教師的學歷普遍達到大學本科水平，但80年代中期以來的多項調查研究發現，教師本身科學知識的貧乏是小學科學教育水平不高的一個重要原因。在我國，這個問題更為嚴重。中等師范學校側重于培養小學語文、數學教師，根本就談不上專門培養小學科學教師。目前許多小學自然課開不起來或不夠重視，一個重要原因是缺乏合格的小學科學教師。

（五）小學與中學科學教育的銜接

第2篇：小學科學課論文范文

1.設計具有驅動力的問題

如《物質發生了什么變化》一課，如果直接提出“鐵為什么生銹了”或“鐵生銹和什么因素有關”，學生覺得問題枯燥無味，并不能讓學生有強烈興趣對問題進行猜想與假設。如果讓學生直接觀察生銹的鐵，并拿一塊未生銹的鐵與之對比，引導學生思考：你知道這塊鐵怎么會生銹的嗎？學生會把問題聚焦于“鐵生銹的因素是什么”。于是學生本節課的探究性學習就是一個有目的的過程，學生的探究活動就不會迷失方向，探究就能有效進行。

2.預設問題關注學生前概念

教師需要精心備課。在備課時先要了解學生現有的基礎是什么，充分預設課堂教學中可能存在的情況，在學生前概念干擾下怎么去引導。聽過一節實驗課《100毫升水能溶解多少克食鹽》，上課教師拿出一杯裝有水的燒杯，問學生：“一會兒老師往這杯水中加一勺食鹽，食鹽溶解了，老師繼續多加一些食鹽，還能溶解嗎？”學生異口同聲說“能”。教師再問：“我不斷往里面加食鹽，它能不斷溶解嗎？”學生還是回答可以。教師沒辦法了，只好說：“不斷地加，食鹽不可能無限溶解，下面我們來研究100毫升水中能溶解多少食鹽。”這位教師其實就是教師沒有深入了解學生的前概念。四年級學生剛接觸溶解，之前已經知道食鹽可以溶解，但不知道食鹽的溶解在一定條件下會達到飽和的狀態。那么學生的前概念就是“食鹽可以溶解，跟多少無關”。聽課過程中多少會有類似的事情發生，有的老師措手不及，搪塞過去后按自己的計劃往下講，但也有很多經驗豐富的教師解讀出了學生的前概念，及時靈活的調整自己的教學設計。

二、有效探究的前提——材料

對于一堂科學探究課，材料是順利進行的前提。材料使用合理讓課充滿生機，材料使用不當也會帶來很多負面效果。

1.用材料提升探究的效度

材料的選擇很大程度上決定了探究的程度，是否能夠成就高效探究。材料不宜求多求全，否則學生盲目動手會起到負面作用。在聽《我們周圍的磁鐵》一課時，磁鐵性質材料盒里面材料很全，各種不同形狀磁鐵和材料，教師將實驗盒直接發給每一組。學生對五花八門材料興趣很濃厚，有的同學整節課都在玩材料。教師沒有在材料的選擇上認真考慮，探究活動低效。

2.用材料推進探究的深度

教師提供給學生的材料，最好能夠引發學生的思維活動，使學生們思考：我可以怎么用這些材料？為什么要這么做？出現的現象說明了什么問題呢？充分調動學生探究的熱情，發揮他們的積極性、主動性和創造性。如在《導體和絕緣體》一課中，易拉罐就是一個很好的可以推進探究深度的材料。易拉罐本身是金屬做成的，可以導電，但由于外面噴上了一層涂料，導電性能大大降低，用學生自制的電路檢測器根本測不出來。學生就會在此產生疑問：為什么這個金屬材料不能導電呢？學生會對探究活動進行反思和討論，很好的培養了學生的質疑能力和探究能力。在這里，教師提供的材料直接決定了學生探究的深度。

三、有效探究的保證——指導

1.指導自主探究，要由“扶”到“放”

有“扶”才能促進學生形成科學的知識結構，有“放”才能有精彩的課堂生成。扶要扶的恰到好處，放要放的張弛有度。讓學生自主探究，一直是科學教育關注的重點。但是在實際教學中，很多老師的干預、指導往往過多，教師“扶”的痕跡很明顯，教師放不開，使得學生的探究流于形式。實踐證明,只要老師引導到位，很多問題學生都可以自己解決。就算實驗探究失敗了也沒關系，科學探究就是讓學生在參與探究過程中深刻體驗成功、體驗合作、體驗質疑、體驗挑戰。

2.有效指導，激發探究熱情

興趣是最好的老師，學生對探究內容有興趣了，就會積極參與到探究活動中，進行有效的研究。在教學《摩擦力的秘密》一課時，我設計了一個游戲“誰可以把書分開”。我課前就把兩本書一頁一頁的紙張交叉重疊。我故意挑選了班上兩個力氣比較大的男生讓他們去拉書，將書分開。兩個男生很不屑去做這個游戲，認為自己力氣大，區區兩本書，很容易分開。結果他們使出了九牛二虎之力，還是沒能將書分開。這是什么道理呢？學生探究的熱情一下子被激發起來了。

四、有效探究的支柱——體驗

“體驗”不能僅僅是個標簽，教師應該努力放大其功能，讓它成為學生生命感受的一部分，讓“體驗”成為提升學生科學素養的支柱。對孩子來說，大自然就是學習科學的好課堂。在公園里，可以觀察各種小動物、植物；在工地上，可以看到杠桿、滑輪、輪軸如何運作；在馬路上，斜面、慣性、熱脹冷縮的原理的應用隨處可見……教師應鼓勵和引導孩子走進大自然，激發學生學習科學的熱情。

1.開展“信息大觀園”活動

小學生活潑好動、求知欲強，對新鮮的事物有較強的接受能力，教師抓住學生這一特點，在日常教學中多鼓勵學生主動搜集各種科學資料、收看最新的科學新聞、捕捉最新的科學信息，以此擴展學生的知識面，培養學生濃厚的科學興趣。教師在平常教學中，可以搜集學生中比較好的信息材料張貼在教室的一角。每周更新一次，讓學生時刻可以接受最新、最好的科學知識的熏陶，為今后學生創新探究精神的形成打好基礎。

2.開展“小小發明家”活動

第3篇：小學科學課論文范文

科學探究教學是指，教師按照科學探索和教育教學的一般規律，創設有益的教學情境，引導和幫助學生就某一探究主題自主地開展搜集資料、調查研究、設計操作實驗、合作討論等探究活動，在小學科學課程中指導學生進行科學探究，是讓小學生通過自主的探究活動，學習和掌握科學知識和科學規律，體會科學研究時的探究過程，培養學生的科學意識、探究能力和科學素養。科學探究有以下幾個特點：第一，學生的自主性。學生是自我知識建構過程中的積極參與者，通過探究自然而然地進入科學的學習。第二，過程的體驗性。學生進行的科學探究活動，是讓學生親身體驗和理解知識形成和發展的過程，探究活動的結果并不重要，讓學生在探究過程中對由親身體驗引出的現象概念有更加深刻的認識。第三，重視科學素養養成。科學探究教學的主要目的是培養學生的科學素養。讓學生通過自己參與、親身體驗、合作討論，從而提升學生的探究能力和科學素養。

二、小學科學探究教學存在現狀分析

探究教學作為一種全新的教學理念被引入到基礎教育中，越來越受到廣大中小學教師的重視，但在現實小學科學教學中也還存在著較多問題，教學效果并沒有明顯的變化，其主要原因還是教學改革的理念談得比較多一點，而實際操作層面的教學方法卻很少有專門指導。所以，小學科學教師已基本領悟了新課程改革的新理念，也明確了教學改革的方向，很多教師都將教育關注的主體放在了學生上，認識到了教學內容應該豐富、教學方法應該多樣化、要多關注教育過程的實施，但實施教育過程的時候，教師卻也力不從心，不知如何建構組織課堂教學，如何運用探究教學模式，或者運用了探究教學，而實質的教學效果并不如人意。所以，解決小學探究教學實際操作問題，是我們要首先思考的問題。

三、小學科學探究教學策略思考

1.信任學生，充分發揮學生的主觀能動性

探究教學與傳統的教學方式不一樣，教師首先要創設寬松的學習情景和情境，尊重和信任每一位孩子，充分發揮學生的主體性和主觀能動性,積極引導組織學生質疑、思考、調查、探究、討論。在探究活動過程中要為學生提供適時的指導和幫助。所以，在探究教學中教師要為學生多創設自主探究的實踐機會，讓學生自主設計實驗，觀察現象，思考分析，探究問題。要充分利用實驗室的資源開展一些生動有趣的科學實驗。如在《聲音是怎樣產生的》、《讓燈泡亮起來》、《觀察金魚的身體》、《水和油的分離》、《設計制作一個雨量器》等這些具有小實驗、小制作性質的探究課時，應該給學生充分的時間進行探究分析，讓學生盡情地探究快樂的實驗,在玩中學,學中玩，讓學生喜歡探究、喜歡動手，必能增長小學生的探究能力和解決實際問題的動手能力。因此，作為小學科學教師，如何開展有效的探究教學，更多是設計研究探究活動，組織引導探究過程，關鍵是讓學生成為學習的主體,信任和尊重學生，把科學課堂還給學生,讓學生多思考、多討論、多實踐、大膽放手，讓科學探究課活起來。

2.貼近生活，探究實驗貫穿于課內外

第4篇：小學科學課論文范文

新課改的目標之一就是建立“高效課堂”。“高效課堂”，顧名思義就是提高單位時間內的課堂效率，高質量地完成教學任務，讓學生在課堂上得到最大的學習效益。有效地構建“高效課堂”，并不是簡單以學生為主體，使其成為學習的主人就夠了。還必須體現在如何引導學生主動去探究問題并發現問題，通過分析問題，找到解決問題的方式，調動學生積極參與學習體驗過程，如何促進學生對知識和能力進行自發、主動的構建。因此，如何構建高效課堂應是教師在教學工作中不斷思考的問題。接下來筆者就結合自己的教學經驗談幾點看法與同行交流。

二、如何實施高效課堂策略

（一）提出問題，引導預習，為高效課堂做準備

帶著問題進行預習是學生自主學習最有效的一種學習方式。學生通過有針對性的預習，可以了解新知識的大致輪廓內容，對知識點有一個宏觀的視野，對所提出的問題有一個事先的思考，這樣在課堂的學習、探究以及思考過程中才能表現的游刃有余，充分發揮出學生的主體作用。其中需要注意的是教師所提的問題要貼近生活，要能夠充分地激發學生的好奇心。劉良華教授的“校本教學研究”一書中說，在學生學習中真正建構和生成的角度談到的關于有效教學的三個關鍵詞就可以很好的說明預習以及提問角度的重要性，三個關鍵詞為:1.主動探究:強調了學生自己去發現知識以及結論，強調讓學生在發現與探究過程中領會學習的方法并體驗到探索的快樂。2.情感的意志：強調“熱切求知”———作為“學習興趣”的情感意志，強調“先立其大者”———標識“人生幸福”的情感意志。3.生活實踐：強調學生學習關注學生的生活經驗背景與積累；強調將所學新知識引向生活實踐,所謂“溝通書本世界與生活世界”“讓教學充滿活性特質”。

（二）精心準備，合理引導，讓學生成為課堂的主人

我國著名教育學家陶行知先生曾說：“與其把學生當作天津鴨兒填入一些零碎知識,不如給他們幾把鑰匙,使他們可以自動地去開發文化的金庫和宇宙的寶藏。”捷克教育家夸美紐斯也曾說過：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生多學。”我想這種方法就是：主動探究、自主學習。教師通過課前的精心準備，合理引導，就是為了解決“以學生為中心”的主體參與、自主學習為主體地位的問題，變“被動學習”為主動學習的問題。在課堂上，教師是教學的組織者和引導者，應充分發揮引導作用，促使學生不斷發現新問題，勇于質疑，讓學生在學習過程中，處于知與不知的矛盾中探索，獲得新知識，培養學生的獨立思考以及自主創新能力。另外，要盡可能多地安排學生參加實踐活動，如果學生不能親自操作只是單憑教師的講解,獲得的知識會比較膚淺,只有不斷地參加實踐操作,并運用多種感官來參加學習活動,學生才能獲得比較充分的感知。由此可見，關于在學習中通過具體的動手操作，主動探究問題，充分調動腦、手、眼、口等多感官表征對于高效學習的重要性，并可以針對不同智力的學生對學習方式的不同需求，將學生所擅長的智力都能充分的運用到學習中，從而獲得最佳學習效果。

（三）注意銜接，巧用方法，讓學生自己構建知識體系

在高效課堂中，知識連續性的建構尤為重要，因為任何的知識點都不是孤立存在的，而是散落在龐大的知識體系中，所以就要求教師在教學過程中注意知識點之間的銜接，讓學生清楚地認識到知識點之間的關系，有邏輯性地進行記憶和學習。呈現邏輯與認知規律的腦科學研究表明，那些生動有意義的和體驗相結合的信息先被大腦記憶，沒有價值和意義的信息，大腦找不到任何宏觀世界的理由就會拋棄它。在學生學習過程中，更傾向學習有趣或是和自己有緊密相聯的知識。除此之外，科學的思維方法也是構建高效課堂的重要手段，直接影響著學生的學習效果和未來的發展。科學的思維方法具有形式化的邏輯規則，在觀察、思考、理解的基礎上進行，主要包括幾個方面，比較、抽象、分析、分類、綜合、演繹、歸納、聯想等幾種思維方法和流程。在學生的課堂教學中必須重視科學的思維能力，才有利于培養學生的解決和獲取能力、并具備完善的思考問題的方式、做到嚴謹細致的科學作風，并且可以讓學生自己構建適合自己的知識體系，全面的掌握知識脈絡，做到活學活用。

三、結論

第5篇：小學科學課論文范文

要想真正提高小學科學教學質量，教師的角色就必須轉變。傳統教學中，教師一直占據課堂的主置，其角色是教書匠和講解員，學生只能被動地接受知識，學習效果自然不可能好。而新課程改革倡導以學生為中心進行教學，在這種情況下，教師必須改變與學生間單純的傳遞和接受關系，重新審視自己的角色，以適應新課程改革的需要。首先，教師要由知識的傳授者變為學生學習的促進者。這是教師最明顯、最直接、最富有時代性的角色特征，是教師角色特征中的核心。其次，教師要由課堂組織者變為學生學習的引導者。這就要求教師以學生的身心發展和成長規律為出發點，捕捉和激發學生思維的火花和學習的靈感，挖掘學生發展的潛能，從而促進每個學生發展。再次，教師要由傳統教學中的主角轉為與學生一起學習的伙伴。小學科學教學中，教師不僅要做學生學習的導師、朋友，還要成為教與學的合作者、關懷學生成長的有心人。

二、合理運用多媒體教學手段

隨著新課程改革的不斷深入，以往僅靠一張嘴、一只粉筆、一本書的教學方式已經不能適應學生的需要。在這種情況下，多媒體教學手段應運而生，它集聲音、圖片、動畫、文字于一體，能夠突破時空和空間的限制，具有直觀性強、容量大、傳輸速度快的特點，是傳統教學手段無法比擬的。因此，在小學科學教學中，我們應重視多媒體教學手段的運用，將抽象的知識利用多媒體直觀地呈現出來，化難為易，以讓學生更好地理解和掌握。如在教學《火山》時，由于條件的限制，無法進行火山噴發的實驗。我們可以利用多媒體課件播放火山噴發的資料片，隆隆的地鳴聲、噴發時的撕裂聲、火紅的巖漿，那場面猶如讓學生身臨其境。接著利用電腦模擬地球構造，模擬巖漿的上升，使學生認識火山噴發是怎樣形成的，需要怎樣的條件。這樣教學，不僅克服了空間障礙，豐富了學生的想象空間，還突破了重點、難點，實現了傳統教學手段無法實現的教學過程。需要注意的是多媒體僅是一種輔助教學手段，并不能代替師生間的交流、教師的講解，它也有許多缺點和不足，我們應根據教學內容，合理運用多媒體輔助教學，以最大程度地發揮其優勢，為日常教學增光添彩，為培養學生的各種能力提供有利條件，提高小學科學課堂教學質量。

三、引導學生進行課外延伸

新課程標準指出：“教師不要把上下課當作教學的起點和終點，小學生探究科學的活動往往不是一節課所能完成的。”科學教育不能“以問題開始，以答案結束”，而要“以問題開始，以問題結束”。小學生天真、活潑，單靠課堂教學是滿足不了學生的求知欲的，這樣的教學是對學生的一種課堂束縛。因此，我們要重視課外拓展，根據教學內容，結合本地區特點，讓學生在校園、家庭、大自然中去學科學。如在教學《月相變化》時，教師可在給學生確定了研究問題：“月相的變化是否有規律，有什么規律”后，讓學生在課外認真觀察，并將一月內觀察到的月相變化做好記錄。通過認真觀察，學生得到了月相變化規律的答案：上半月由缺變圓，下半月由圓變缺，并明白了事物的一切變化都是有規律的，只要我們認真觀察、探究、就能探索出它們的奧妙。這樣，學生的科學意志、實踐能力和探究能力都得到了培養。

四、總結

第6篇：小學科學課論文范文

（一）家長的教育方式欠妥當某些家長受自身條件制約，沒有科學、合理的教學方法，他們要么一味地順從、溺愛，孩子犯錯也不說不管；要么過于嚴厲，對孩子非打即罵；要么只顧著忙事業，忙工作，把子女扔給祖輩，或是放任自流。有的父母無法給孩子起到好的榜樣作用，只要求孩子，對自己卻放松要求。這些不恰當的行為與教育方式是學生心理問題的根源。有些學生是以自我為中心，看不得其他學生受表揚；有的學生缺乏責任感，不參加集體活動，也不愛護集體財產；有的學生在家長的高壓下容易產生焦慮的情緒，沒有安全感。當教師和家長對其進行教育時，這些學生就會有很強烈的抵觸心理，表現在日常行為上就是曠課、打架、說謊等，加大了班級管理的難度。

（二）學校沒有科學的評價體系我們對學生進行教育與管理的根本目標就是讓學生在德智體等方面得到全面、均衡的發展，以適應當今社會對人才的要求，成為合格的社會主義事業接班人。但是，在很多學校中，教師和學校領導仍然將主要的精力放在智育上，他們不注重道德教育，也不將學生多方面能力的培養放在心上，認為這是需要學生自己去完成的項目。教師把課外活動取消了，以足夠多的習題去消磨學生的興趣愛好，使得學生都成了習題的奴隸，個性發展無從談起。造成這種現象的原因就是我們科學的評價體系，因為學校行政部門在對班主任考評時是以學生的分數為準的，這就間接地導致了教師管教不管道，教書不育人。

二、優化班級管理的對策

（一）以科學的理念管理班級在班級管理過程中，教師要樹立“以人為本”的理念，這里的“人”就是學生。我們要以學生為中心和根本，一切圍繞學生的發展而展開，真心地關愛學生，讓學生在輕松、愉悅的環境中張揚個性，獲得全面發展。關愛學生首要的就是關愛學生的內心，多與學生進行溝通和交流，了解他們的內心需求，幫助他們解決心理上的問題。受年齡影響，小學生的心理和生理發育都不太成熟，尤其是他們的心理發展，仍然處于比較低級的階段，他們對于教師的關愛有著很大的需求。班主任要多學習一些與學生溝通和交流的技巧，巧妙地接近學生，真心地關愛學生，以朋友的身份與學生相交，以師愛溫暖他們的內心。溝通是一個非常有效的走入學生內心的途徑，也是教師了解學生的一塊敲門磚。在組織教學活動或是執行各項工作任務時，教師要注意自己的言行舉止。這是因為班主任與學生相處的時間最多，在潛移默化的影響下，學生會不由自主地模仿班主任的一言一行，并逐漸向班主任所期望的方向發展。

（二）推進班級民主制的進程班級民主，一是在選拔班干部時要民主，全民投票，選出大家心中的班干部，并放手讓班干部鍛煉。二是要引導學生參與班級管理，班干部做得不好、不到位的地方，全部學生都可以向教師提出，讓每個人都參與到班級管理之中。

（三）建立科學的評價體系班主任對小學的評價一定要科學。評價一是要突出發展性、鼓勵性。評價的目的是促進小學生全面發展和良好人格的養成。意識要全面評價學生，允許學生有偶然的錯誤發生和存在，注意維護學生的自尊心。二是要以動態評價取代靜態評價，用發展的眼光看學生。

第7篇：小學科學課論文范文

《科學課程標準》指出探究式教學是科學教育的主要特征,但是沒有把探究式教學當作教學的唯一方法。科學教學應該包括多種教學方法。即使是在探究式教學中也包含著多種形式和方法。

教師必須為完成特定的學習目標確定最有效的教學方法,這些特定目標包括形成概念性理解、培養學生進行科學探究的能力和體會科學探究等。參加強調動手的活動,閱讀有關資料,開展班級討論,教師進行示范演示,參加有助于提高能力的活動,觀看影片、錄像,進行科學探究等諸多方法,只要適當地加以運用,就都是很重要的教育手段。對于教師而言,教學目的就是要在教學方法、學生自主探究和教師指導這三方面創造一種教學平衡。如果教師過于僵化科學探究和其他教學方法之間的關系,就會大大削弱成功地進行科學教育的可能性。

二、不是所有強調動手的活動都是探究,也不是所有的探究活動都要強調親自動手

如今,課堂教學可以利用許多高質量、強調動手的科學課程和科學材料。但是,使用強調動手的教學法并不總能保證教學科學進行的有效性,強調動手的教學法不一定就是探究式教學法。在探究活動中,學生應有機會提出自己的問題,計劃、設計并開展科學探究活動回答其中的一些問題,有充足的時間思考問題、互相交流,以發展概念并為自己的發現辯護。

用探究的方法教科學,教師在教學過程中應允許學生擁有適度的自,即讓學生有機會接觸他們感興趣的問題,并尋找合適的途徑解答這些問題。這并不意味著每個學生都從他自己的問題出發進行工作或是獨立地進行科學探究。富有成效的探究活動可以由全班學生就同一個問題展開探究活動,或是分小組探究不同的問題。

強調動手的學習活動是否就是探究活動,這常常要由教師為了培養學生的好奇心并讓他們找到各種解決問題的方法而給予的彈性程度而定。這有別于教師提出問題,并引導學生采用相同的方法找到共同答案。在探究式教學中,教師要明確他打算讓學生掌握什么科學概念,允許學生的探究活動出現多樣性,承認對于同一個問題可能存在多種解決方法。

雖然探究式學習包含要求學生主動地學習并發展更高層次的思維能力的目標,但強調親自動手的學習并不是達到這些教學目標的唯一方法,其他的資源對于激發問題和提供信息也很重要。一方面,書本、文章、英特網上的信息和個人親自參加的會議和進行的訪問都能激起學生對某一論題的最初興趣,從而引發科學探究活動。另一方面,一旦進行科學探究活動,這些資料就可以成為輔助材料為科學探究活動提供額外的支持。

三、不能割裂教學內容和教學過程二者之間的關系

科學教育改革時期,應該把教學重點主要放在教學內容上還是放在教學過程中呢?我認為,教學內容和教學過程都很關鍵,強調一方面而忽視另一方面都不利于學生的發展。

探究有助于學生掌握了解周圍世界的方法。“學習科學具有雙重優點,因為科學既是一種方法,又是一系列思想,既是一個過程又是一種結果。作為一個過程,科學提供了尋找信息、檢驗思想以及尋求合理解釋的方法;作為一種結果,科學是能夠用來理解新的經歷的思想體系”。(溫·哈倫《投入科學》)

在科學探究活動中,探究的過程與獲得概念性的理解和知識這兩者是協調一致、齊頭并進的。但是,教學內容和教學過程能否天衣無縫地結合在一起,依賴老師和學生進行探究活動時的經驗和信心。我們常容易出現一方面強調既重視過程技能的發展又重視科學內容的掌握,另一方面卻又只對其中的一項進行細致的檢查,而忽略另一項。教師必須幫助學生發展探究技能,使之成為一名優秀的探究者,要相信:只要有大量的實踐,假以時日,這些技能就能發展成熟。

四、探究式教學并不是雜亂無章,而是一種精心編排的教學活動

與傳統的教學方法相比較,盡管探究式教學有不同的要求,但它也需要高水平的組織、計劃和安排,這有賴于師生的共同努力。能夠為科學探究活動提供支持和幫助的課堂環境需要有意識地培育。教師應該為科學探究活動營造良好的課堂氛圍。

教師在探究式課堂教學中起積極的促進作用。作為促進者或向導,教師要設計出一系列概念性的框架,對此學生們可以開展科學探究活動。這種概念性的框架是指導學生深入學習科學概念的基礎。在學生開展科學探究活動的過程中,教師可作巡視并與各個小組交流,聽學生們的問題和想法,不時評價他們的探究進程并確定合適學生進程的學習計劃。必要時,教師還要把學生集中起來,通過演講、示范或討論等形式提供其他信息。

學生對探究性學習意識的形成有著一個循序漸進的過程,這就要求教師在教學中要針對不同年齡段的學生提出不同要求,從易到難,從具體到復雜,使學生逐步樹立探究的意識,掌握探究的方式與方法。

首先是敢于探究。敢于向司空見慣的行為和公眾認可的標準答案提出質疑,提出自己獨特的見解,而探究習慣卻是學生在學的過程中逐漸養成的。特別是對于低年級的學生,教師要注意對他們進行探究性學習方法的培養,要給他們營造探究性學習氛圍和空間,使他們勇敢地跨出探究的第一步。教師應制定正確的探究目標,引導學生進入情境,引導學生尋找逐步解決問題的方法。學生在探究中會遇到一些問題或困難,教師應主動傾聽學生的意見,鼓勵學生尋找解決問題的方法,讓學生從失敗中汲取教訓,獲得成功并享受成功的快樂。其次是善于探究。探究是學生的一種學習行為,必須持之以恒,通過教師不斷地引導從而使學生在自主探究中學會探究。再次是樂于探究。當學生把探究作為一種學習的需要,逐步成為學習的行為習慣時,就會化被動學習為主動學習,而學習也就會成為學生的一種內驅動力。教師在教學實踐中,還應根據學生的心理特點和認知規律,讓學生在學習中發現問題,引發學生探究的欲望。例如在指導《壓縮空氣》時,學生在教師的指導下玩皮球,在玩的過程中會發現很多有趣的問題,如:皮球為什么可以捏扁,放手后會復原?為什么有的球彈性好,有的球彈性差?……學生帶著自己發現的問題探究,探究興趣就會更濃厚。彈性是怎樣產生的呢?彈性在生活中有什么用處呢?學生提出問題,再帶著問題去探究,逐漸構建起從實踐——提出問題——再實踐的循序漸進的知識結構。

為了使探究活動更有成效,教師應該為學生對自己的學習承擔起更多的責任打好基礎。教師還應該創造更加豐富的教學資源環境,讓學生可以在這種環境中學會如何組織和使用教學材料,營造一個能夠提供支持的社會環境,使學生能夠在這種環境中以小組或大組形式進行合作,積極參與對話交流并學會尊重別人的看法。

第8篇：小學科學課論文范文

1.結構性強。

小學科學課在探究的過程中，必須處理好教學內容、教學方法和教學手段三方面的關系，不能因為它不是真正的科學研究活動，而過分強調某一部分卻忽視其他部分。

2.真實性高。

探究的問題最好是反映學生的現實生活，特別是發生在學生身邊的自然現象和社會現象中的問題，不是純理論上的問題。探究的重要目的就是培養學生具有批判和質疑的科學精神。質疑不等于盲目的懷疑一切，而是要以事實為依據。

3.引導性強。

在科學課的探究式教學過程中，老師要引導學生積極分析思考，使其能夠積極主動地從探究的一個階段自然而然的過渡到另一個階段。科學探究必須堅持的一個原則是，老師不能直接告訴學生與教學目標相關的知識，而是需要創造一個特定的環境，讓學生自己去探索和領悟，最后獲得結果。

4.開發性大。

科學課的探究教法是一個開發性很大的教學活動，需要在與其他教學方式的相互作用中得到不斷改進。老師對探究式教學的本身要不斷地進行自身反省，使其更加符合教學的目的性。只有如此才會適應學生不同能力水平、不同學習內容的探究，不至于把探究式教學變得教條化和理想化。

二、探究的類型

教學中的探究具有不同的類型，大致可以分為下面兩種類型。

1.開放式探究。

開放式探究是指學生自主開展的探究活動。開放式探究要求學生對科學活動有一定的了解，具有一定的自主創新能力和動手能力。這種探究方式比較適合一些物理現象的觀察、物理規律的定性研究和實踐性的探究。

2.指導式探究。

指導式探究顧名思義就是探究的過程需要在人的指導下進行，在小學科學課中，這個人當然指的就是科學老師。老師在充分分析學生的情況并預測探究過程中會出現的問題，在探究過程中適時、適度地進行暗示和指導，使探究過程能夠順利的進行下去，指導式探究教法非常靈活、實用性強、課堂教學效率高。

三、科學探究的過程

1.提出問題。

學生要知道自己探究的主題是什么，針對什么現象設問。如在探究一種物質的密度的實驗中，首先對象就是自然界中存在的某種物質。有些物質體積相同，質量卻不同。還有些物質質量相同，體積卻不同。我們都聽說過一斤棉花和一斤鐵哪個更重的腦筋急轉彎。很多人都會想也不想的回答鐵重，而事實上一斤鐵和一斤棉花是一樣重的。這就被物質本身所具有的特質所迷惑了，棉花給人的感覺就是輕的，鐵就是重的。所以在探究中要明確自己的探究對象，然后提出問題。

2.猜想與假設。

對探究的問題可能出現的答案進行假設和猜想。如針對蠟燭在燃燒時火焰的溫度，我們可以做出以下猜測：蠟燭在燃燒時火焰各層的溫度都是不一樣的，其中外層火焰的溫度是最高的，里層的溫度是最低的，并以此為依據，制定實驗計劃。

3.制定計劃。

這一階段需要根據上一階段的猜想和假設來進行。如驗證蠟燭燃燒時外焰的溫度是否最高時，可以用一根棉簽平放在火焰上，3秒后取出，根據棉簽哪個部分被灼燒的最嚴重，來判斷哪層火焰的溫度最高。

4.進行驗證。

對上述的步驟進行具體的實行，不要只實驗一次就結束，需要多次反復的實驗，才能得出最準確的結論。

5.解釋和結論。

對得出的結論進行歸納、比較、分類和整理。判斷結論是否肯定了之前所做的猜想和假設，并得出正確的結論。

6.反思與評價。

對探究結果的可靠性進行驗證和評價，對探究活動進行反思，發現自己在實驗中的長處和不足，并改進自己的不足之處。如除了通過棉簽的灼燒成度來判斷蠟燭燃燒時火焰的溫度之外，是不是還有其他的辦法可以進行實驗。

7.表達與交流。

把自己在探究實驗中得到的結果與他人進行交流和探討，要敢于表達自己的觀點，同時也要善于吸取別人的優點，聽取別人的意見和看法，來彌補自己的不足之處。

四、探究式教法要注意的問題

1.科學探究適應的條件。

探究是科學教學中的重要手段，科學探究的選材問題也是探究的重點。不是所有的問題都適合用探究式教法。怎樣的情況下我們需要探究？首先，選擇的課題一定要符合學生現有的知識結構。就是學生不知道的問題或者不太清楚的問題，可以通過教師的引導和自己的探討能夠得出結論的問題，一定不能超出學生的認知范圍。所以科學探究式教法的選材很重要。不合適的探究材料只會浪費學生的時間。

2.探究需要老師的引導。

雖然學生是學習的主體，但在應用探究式教法的科學課上，老師的主導地位是不容置疑的。探究的過程如果沒有老師的指導，就會浪費大量的時間和力氣。如果學生沒有探究的方向，胡亂的進行探究，那么探究就失去了意義。事實上學生探究能力的形成是一個循序漸進的過程而不是突然就形成的，學生不可能一開始就可以獨立的進行探究學習，都是在老師的指導下逐漸變得獨立的。

3.探究設計的合理性。

老師在問題情境的創設中要從學生的角度出發，要符合學生所思所想。題目的設計盡量結合實際、開放性強一些，盡量增加題目的探究趣味。在情境中提出問題激發學生的好奇心和探究的欲望，讓學生敢于大膽的猜測和提出假設，根據假設和猜想通過設計實驗方案來得出結果驗證我們的猜想，探究實驗方案的科學性和可行性。

4.在探究時學生需要鼓勵。

活躍的課堂氣氛需要評價的手段支持。課堂上老師盡可能的對學生說一些鼓勵的話，尤其是小學生。老師一句鼓勵的話能滿足學生好勝、愛表現的心理。能幫助學生從被動學習變成主動學習，提高學生的學習積極性。在課堂上用美的語言，是對學生的信任和鼓勵，更能促使課堂的氣氛變得輕松融洽。

五、結論

第9篇：小學科學課論文范文

一、自主探究——讓學生體驗“再創造”

荷蘭數學家弗賴登塔爾說過：“學習數學的唯一正確方法是實行再創造，也就是由學生把本人要學習的東西自己去發現或創造出來；教師的任務是引導和幫助學生進行這種再創造工作，而不是把現在的知識灌輸給學生。”實踐證明，學習者不實行“再創造”，他對學習的內容就難以真正理解，更談不上靈活運用了。如：學完了“圓的面積”出示一個圓，從圓心沿半徑切割后，拼成了近似長方形，已知長方形的周長比圓的周長大6厘米，求圓的面積。乍一看似乎無從下手，但學生經過自主探究，便能想到：長方形的周長不就比圓的周長多出兩條寬，也就是兩條半徑，一條半徑的長度是3厘米，問題迎刃而解。教師作為教學內容的加工者，應站在發展學生思維的角度，相信學生的認知潛能，對于難度不大的例題，大膽舍棄過多，過細的鋪墊，盡量對學生少一些暗示，干預，正如“教學不需要精雕細刻，學習不需要精心打造”，要讓學生像科學家一樣去自己研究、發現，在自主探究中體驗，在體驗中主動建構知識。

二、變“要我學”為“我要學”

新一輪課程改革很重要的一個方面是改變學生的學習狀態，在教學中更重要的是關注學生的學習過程以及情感、態度、價值觀、能力等方面的發展。就數學而言，學生一旦“學會”，享受到教學活動的成功喜悅，便會強化學習動機，從而更喜歡數學，在平時的教學中，我注意根據不同的教學內容，不同的教學目標，根據學生的特點選用不同的教學方法，努力創設一種合諧、愉悅的教學氛圍各各種教學情境，精心設計教學過程。比如我在講“循環小數”這一部分內容時出示蝸牛4分鐘看爬行7米，蜘蛛3分鐘行駛5米。讓學生自己提出想知道哪些數學問題，當提出想比較兩種動物誰跑的比較快時，自己去找尋答案，在計算過程中遇到循環小數的問題時，由于好奇心自己依靠課本這位“老師”找到答案。在講“三角形面積計算”中出示課件讓學生幫助農民伯伯計算不同圖形的菜地的面積，激發學生學習的動力，在課堂上給予學生自主探索，合作交流，動手操作的權利，讓學生充分發表自己的意見。

三、聯系生活——讓學生體驗“用數學”

《數學課程標準》指出：“數學教學要體現生活性，人人學有價值的數學。”教師要創設條件，重視從學生出發，學習和理解數學；要善于引導學生把課程中所學的數學知識和方法應用于生活實際，既可加深對知識的理解，體驗到生活中處處有數學，體驗到數學的價值。如我在講“圓的周長”時，讓學生幫助農民伯伯設計圓形的牛欄。激發學生的興趣，用不同的方法求得籬笆的總長度。再如：公園的門票每張10元，50張可以購買團體票，每張8元，我們班一共有45人，該如何購票？學生們通過計算、思考得出多種解法，在比較中選擇最佳方案。四、變“權威教學”為“共同探討”

教與學都要以“做”為中心，讓學生找找、量量、拼拼……因為“你做了你才能學會”。皮亞杰指出：“傳統數學的特點就在于往往是口頭講解，而不是從實際操作開始數學教學。”“做”就是讓學生動手操作，在操作中體驗數學，通過實踐活動，可以使學生獲得大量的感性認識，同時有助于提高學生的學習興趣，激發求知欲，在教學中，我大膽放手，給學生充足的時間，讓學生成為學習的主角，成為知識的主動探索者。我經常告訴學生：“課堂是你們的，數學課本是你們的，三角板、量角器、圓規等這些學具也是你們的，這節課的學習任務也是你們的，想學到更好的知識就要靠你們自己。”如：在教學“三角形面積時”，學生結合平行四邊形面積推導過程和對三角形的認識，用自己準備的兩個完全一樣的銳角三角形、鈍角三角形，直角三角形拼成自己以前學過的圖形，自己總結出三角形面積是平行四邊形面積的一半，推導出三角形的面積公式。由自己總結出的知識點，可以很好的應用到實際生活中。讓他們真正參加到教學中，讓他們去創造性的學。

五、合作交流——讓學生體驗“說數學”