對外漢語課程設計精選(九篇)
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第1篇：對外漢語課程設計范文
（赤峰學院 文學院，內蒙古 赤峰 024000）
摘要：對外漢語教學與漢字教學的關系體現在“語”與“文”之間的關系上，涉及對外漢語課程的總體規劃設置。口語教學在先、文字教學在后，即所謂“先語后文”，符合語言學習一般規律。對外漢語的初期教學應“語文分開”：讓漢字獨立設課，有利于漢字按自身的規律及學生的認知特點進行獨立系統的教學；借助“注音識字,提前讀寫”的經驗,口語課、精讀課也可按照自身的學習規律正常進行下去。“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程安排。在基本掌握漢字結構規律的基礎上，盡快“語文同步”，完成“語”與“文”的先分后合。
關鍵詞 ：先語后文；語文分開；語文同步
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2015）03-0253-02
漢字教學順序的首要問題還不在于哪些漢字先教、哪些漢字后教,而在于對外漢語課程在總體設置上，漢字教學與漢語教學孰先孰后，漢字課與綜合課、閱讀課、聽力課、口語課如何協調等問題。為此，本文就對外漢語教學初級階段“語”與“文”的關系闡述自己的觀點，兼及對外漢語初級階段課程的設置。
一、“先語后文”——口語課在先、文字課在后
語言學習的自然順序一定是口語在先、文字在后的。任何語言的兒童母語習得順序都是先語后文，先認后寫的，因為口語是第一位的，口頭交際是最重要的。漢語學習也應符合“先語后文”的語言學習一般規律，趙元任指出:“學講中文是最基本、最主要的，遠比花大量時間用正確筆畫學寫漢字重要得多。因為學講中文是一種活生生的體驗。”法國人和日本人曾根據實驗提出，漢字與拼音文字作用于人腦的部位有區別，拼音文字由大腦負責符號的左半球支配，漢字則由大腦負責圖形的右半球支配。習慣于用左腦輸入拼音文字的外國人，在學習漢字時要轉換成右腦輸入，如果沒有口語聽說作基礎，漢字的認讀和書寫都將是十分困難的，左右腦的認知轉換是艱難的，這是漢語作為第二語言習得主張“先語后文”的生理依據。Everson考察美國漢語初學者在閱讀中語音認知與字義辨識關系的實驗證明：讀音正確的漢字，對相同漢字字義辨別的正確率可達90%;漢字字義辨別正確的，其相同漢字讀音正確率可達91%。這表明美國漢語初學者是通過語音通達語義的，語音的認知有助于漢字字義的認知。Yang通過實驗得出相同的結論：即對初學者首先要加強漢語口語教學,這樣有助于學習者漢字閱讀和認知能力的提高。石定果做的認知實驗證明，外國人初識中文時字音的作用甚為顯著；隨著中文水平的提高，字形的作用逐漸增強，但字音仍起作用。這就是說，外國人在初學漢語時要借助口語語音來引入漢字字形的認讀。漢字教學對于母語是拼音文字系統的學習者來說，應該在學習者掌握了一定的漢語口語技能和詞匯量以后再引進漢字教學，因為，學習者在最初階段主要是依靠漢語口語的技能來幫助漢字的識別。意大利著名傳教士利瑪竇、漢學家高本漢等外國人成功學習漢語的經歷，都是先學口語,尤其要到中國本土學習鮮活的口頭交流，后學漢字及書面語的。國外有本漢語教材叫《中文入門》,在“請教師注意”一項寫到：“發音階段極為重要,應集中精力練習發音,不宜介紹中國字,寫字應在發音階段結束后開始。”因此，在對外漢語課程的總體設置上，一定是口語教學在先、漢字教學在后的，即所謂“先語后文”的規律。
國內各高等院校長期進修的對外漢語教學，在初級階段一般都遵循口語聽說課為主、在前，漢字讀寫課在后、注意配合的課程設置原則。例如，北京外國語大學留學生學歷部在本科一年級開設必修課程：初級綜合課、初級閱讀、初級聽力、初級口語；選修課程：漢字課（共18周，每周2學時，共36 學時），開設時間在第一學年的第二學期。筆者認為漢字的引入的時間有點晚，失去引進漢字教學的最佳時機。趙金銘認為:“漢字的導入不應太晚,至少應在第一學期的中間導入漢字。”這與新加坡華文教育的漢字始教時間恰好一樣。漢字課一定在有口語能力的恰當時機再引進漢字，這個“恰當時機”究竟掐在哪個學習節點上，學術界還缺乏有力的教學研究。
二、“語文分開”——口語課、精讀課與漢字課分別設課
如果母語是拼音文字的外國人在一開始就引進漢字教學，漢字學習注定要失敗，這也就是我們反對“語文同步”即口語與漢字同步的教學安排的原因。“語文同步”會出現這樣的情況：“您好”、“謝謝”等從一開始學口語來說是必要的；但從漢字來說,一開始就學習筆畫繁多、結構復雜的難字，不符合由淺入深、由簡入繁的學習原則。“語文同步”在學術界也叫“隨文識字”或者“分散識字”，指在起始的口語課、精讀課中，漢字是隨著課文詞語出現的次序被動地出現的，漢字教學處于被動和從屬地位,導致難字先學、易字后學，其后果就是外國人覺得漢字太難學了。說漢字難學,是由于沒有按照由簡入繁的認知規律去教,為此，學術界主張對外漢語的初期教學應先“語文分開”，漢字獨立設課，使用專門的漢字教材以增強系統性，讓漢字按自身的特點和規律進行獨立系統的教學。漢字教學如果筆畫按照由少到多，諸如“一、二、三、八、十……”“人、大、天、夫……”“日、月、目、明、萌……”等順序去教，按照先獨體字后合體字、先部件后整字的順序去教，外國人就不會對漢字學習產生畏難情緒了。在起始階段先扎扎實實地教好幾十個漢字,把筆畫、筆順、結構及理據教清楚后，往后學習就會越來越容易。漢字課從字出發,以字帶詞,以詞帶句的教學路子可以使漢字教學按漢字自身的特點和規律由簡到繁、由易到難系統地進行,彌補了口語課、精讀課教材“隨文識字”的不足。
但是，最早隨口語課、精讀課碰到的筆畫繁多、結構復雜的漢字，往往是常用的高頻漢字，怎么處理口語課、精讀課出現的難寫漢字呢？可以借鑒“注音識字,提前讀寫”的經驗,用漢語拼音來標注難寫漢字,以保證口語、語法、詞匯等學習序列的順利安排。呂叔湘提出了一種小學低年級語文教學的思路:先教漢語拼音,接著利用標注拼音的課文盡量滿足小學生發展語言和增長知識的需要,逐漸過渡到全用漢字的課本。這種教學理念值得對外漢字教學借鑒。在初始階段，可利用漢語拼音先教口語，不回避漢字，但只要求看拼音認讀,學生在讀注音課文時一目雙行,拼音及漢字同時接觸,把漢字的“音”與“形”聯系起來,起到慢慢識字的作用；此時不要求會寫漢字，書寫漢字是后期漢字課的主要任務。在初始學口語的時候要求學習者認讀漢字的目的在于讓外國人對漢字先有一個視覺感性認識，為日后的漢字書寫教學做鋪墊，這種教學策略叫做“認讀優先，書寫隨后”。這樣，口語課、精讀課就可以避開漢字難題困擾，按照自身的學習規律正常進行下去。
外國人的漢語學習有長期、有短期、有各種各樣的學習目的和需求，例如，丹麥有家駐京大公司職員在北京語言大學漢語培訓的時間就半年，他們明確要求這半年只開設精讀課、聽說課、閱讀課，不學漢字書寫。為此，柯彼德主張：“按照不同的學習要求和目的設立不同類型的漢語課程。在維持‘語’和‘文’并行的傳統教學方法的同時，應該為時間有限、只需口語交際的人開設專門的漢語聽說課程，漢字可以不教，或有限度地教，基本上用漢語拼音來盡快提高漢語口語能力。”“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程設置。
三、“語”與“文”先分后合——在基本掌握漢字結構規律的基礎上，盡快“隨文識字”、“語文同步”
“先語后文”、“語文分開”是從漢語與漢字的特點出發而采取的初級漢語學習策略。“先語后文”在初期的確分散了教學難點,但在后期卻集中了難點, 因為學生既要學新的漢字,又要補學舊的漢字。漢字課很少的課時量很難把漢字放入較多的語境當中，長期缺少課文語境的漢字教學會令學生感到單調乏味。識字量既是一個方法問題,又是一個時間問題,不是漢字課能獨立承擔解決的問題。漢字積累到一定程度，就必須和詞匯、語法教學想結合，這就需要回到精讀課上來,在精讀課的語境框架內進行漢字教學。“語”與“文”長期分家，對漢字及漢語學習都不利。石定果、萬業馨《關于對外漢字教學的調查報告》對有三年以上漢語學習經歷的留學生進行調查：多數留學生贊成漢字教學和漢語教學同步進行；即使漢字課單獨設立，也要與精讀課的配套協調。所以，等外國人有了一定數量的漢字作為基礎以后,需要盡快“隨文識字”、“語文同步”。
“隨文識字”是精讀課在學課文的同時進行生字學習,在口語課、閱讀課、綜合課中兼顧漢字，不僅識字、寫字、用字是同步進行的，而且口語教學和漢字教學同步進行（即所謂“語文同步”）,有利于聽、說、讀、寫能力的同步提高。“隨文識字”講究不孤立地學習漢字,字不離詞，詞不離句，生字都在課文語境中的出現,有利于學生發展聽說讀寫的綜合技能。每天記憶每課有限數量生字的“分散識字”，學生不會感到過分負擔。把應掌握的漢字有計劃地分配到初級、中級、高級各年級的課文里，識字量隨聽說讀寫能力的提高而逐步積累擴大。
綜上所述，口語教學在先、文字教學在后，即所謂“先語后文”，符合語言學習一般規律。對外漢語的初期教學應“語文分開”：讓漢字獨立設課，有利于漢字按自身的規律及學生的認知特點進行獨立系統的教學；借助“注音識字,提前讀寫”的經驗, 口語課、精讀課也可按照自身的學習規律正常進行下去。“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程設置。在基本掌握漢字結構規律的基礎上，盡快“隨文識字”、“語文同步”，完成“語”與“文”的先分后合。“語”與“文”的關系體現了對外漢語漢字教學與漢語教學之間的關系，是涉及對外漢語課程總體設置全局的大事。
參考文獻：
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第2篇：對外漢語課程設計范文
【關鍵詞】對外漢語；角色定位；跨文化
一、對外漢語教師跨文化意識探討
無論是哪個國家、民族，在歷史的進程中，都會形成自身的文化與傳統習慣。對于漢語教師來說，在教學當中，需要對這種文化差異有所警覺，從而在教學過程中，能夠以積極的方式，使學生能夠融入到不同文化交流當中，從而做到對文化偏見與歧視的有效抵抗。因此，對外漢語教師應具有跨文化教學的能力與意識，從而在課程教學當中，能夠采取有效的方式，做到對因文化差異造成的教育影響進行消除。而這種能力的掌握的，對教師來說，有著較大的要求，需要教師在教文化背景不一樣的學生時，能夠掌握不同地方的文化知識，并對這一文化有著積極、尊重的態度，為學生創造一種特定的教學模式，對教材中存在的文化偏見因素，要有所認識，在對多元文化背景熟悉的情況下，展開教學策略，從而做到對中華語言與文化知識的有效傳播。
二、對外漢語教師的角色定位分析
（一）語言教師的角色
對外漢語教師在漢語教學時，其本質還是一名教師，因此，對語言學結構、規律等理論知識，漢語語音、語法、語義等知識的系統掌握，則是每一位對外漢語教師都應該掌握的技能與素質。此外，因為語言教學與語言學教學有著一定的差別，且對外漢語教學所教的學生，也不是本國、有著自然語感學生，從而如何使第二語言學生做到對漢語知識的有效掌握，并用漢語來進行社會交際，便成為對外漢語教學需要解決的問題。然而，對外漢語教師若能對第二語言教學理論知識與教學技能做到有效掌握，則有效幫助上述問題的解決。
（二）文化傳播者的角色
語言是一個民族文化的載體，因此要想對語言進行傳播，則首先需要對語言背后的文化進行傳播。中華民族文化有著五千多年的歷史，因此在外國人看來，深奧且神秘，這種神秘感的出現，也使更多的國外學生愿意對中國文化與漢語進行學習。因此對外漢語教師在教學時，需要對中國文化與中外文化之間的異同點有著全面的掌握與理解，從而能夠在對外漢語教學時，不僅能夠對語言技能進行傳播，也能夠開展文化背景知識教學，從而達到一種事半功倍的效果。
（三）涉外人員的角色
相比較國內的漢語教學來說，對外漢語教學中，有著明顯的涉外性，因此對外漢語教學在建設過程中，也需要做到對對外性有效展現。從一定意義上來看，對外漢語教師所上的每一節課，都不是一個人的工作。對外漢語教師身上是擔負著中華文化傳播、漢語推廣、為祖國宣傳等責任的，其不僅是國家形象的代表，更是擔當著讓世界認識中國及中國政治的使命。所以，對外漢語教師需要愛黨愛國，需要有堅定的政治立場，需要有高度的事業心與責任感，只有這樣，方可將工作做好。
（四）學術研究工作者的角色
對外漢語教學起步較晚，因此是一個相對年輕的學科，在相關理論研究上，還存在著較多不完善的地方，在課程教學當中，仍有較多問題的出現。這就需要對外漢語教師在教學當中，既能夠對課堂教學的有效開展，也需要做到對教學理論的有效研究。要求對外漢語教師不僅做到對漢語語言學習規律的把握，還需要其能從國外學生那里，做到對其學習漢語規律的有效把握與總結，從而采取必要的手段，來在漢語學習效率上做到不斷提高，從而達到一種較好的課堂效果。當前，對外漢語教師大多都是原先的中文及外語教師所組成，這些老師原本有著很好的國內教學經驗，但是對于對外漢語教學的原則及方式還不能做到透徹的了解。因此，對外漢語教師在實踐教學的同時，一定要找準自身的角色定位，加強科學研究，從而使對外漢語教學體系能夠得到不斷的完善及發展。
三、外漢語教師跨文化教學能力培養模式探究
當前，較多的學者通過調查與研究發現，對外教師在對外教學時，對文化多元性存在的認同度是積極的，大多數教師都能夠在教學當中，對跨文化知識與教育教學能力有著全面的認識，并期望得到相關方面的教育與培訓。自上世紀八十年之后，由于多元化社會的發展，對教師教學能力也有著更高的要求，與此同時，教師多元化知識與能力培訓，開始進入多個國家教育與培訓計劃當中。當前，歐美等國教師培訓所采取的模式主要分為三階段、整合及單獨學程模式三種，從而做到對多元化背景下，教師能力的有效培養。結合當前對外漢語教學情況，在對這種模式進行比較發現，三階段模式的實施，對對外漢語教師能力的培養，具有較強的促進作用及效果。
改培養模式是在多元文化背景下師資培訓研究的基礎上提出的。三階段培養模式總計分為學習、發展及參與三個階段。首先學習主要是對對外漢語理論知識的學習，其次發展是在知識學習的基礎上形成多元文化的教學觀點，能從不同族群的視角看待事物，由心理學等學科達成這一目標。最后參與，即實踐階段，通過教學實習等手段使學生形成符合多元文化背景下的教育要求的教學技巧、策略。這種模式與很多院校課程設計是一致的，運用起來較為容易。只需要對課程內容重新加以組織，除了漢語本體知識和第二語言教學相關方面的知識以外，將與多元文化相關的材料、經驗進行整合，就可以做到。
總結
當前，我國對外漢語教學還處于一種探索階段，因此對外漢語教師隊伍專業化程度及對自身角色定位不足。對外漢語教師教學工作在開展過程中，應當在對國外教學經驗進行借鑒與學習的基礎上，不斷加強對自身角色的有效定位，從而幫助對外漢語教育事業得到進一步的完善與發展，促使漢語與中國文化傳播的更廣泛更遠。
參考文獻：
[1]郝麗霞.對外漢語教師隊伍建設研究回顧與思考[J].教育與教學研究.2010（08）
第3篇：對外漢語課程設計范文
[關鍵詞]對外漢語教學 學科定位 課程設置
[中圖分類號]I206[文獻標識碼]A[文章編號]1009-5349(2010)06-0054-02
隨著漢語教學在世界各國的逐漸升溫,以培養對外漢語教學師資為目標的對外漢語本科和碩士專業也在全國各地蓬勃發展起來。從1993年首次確定對外漢語這一專業至今,社會形勢的變化始終影響著對外漢語專業的發展。對外漢語專業的培養目標與定位也應該有相應的調整。同時,針對各地某些院校新設立的“對外漢語”專業是出于市場的需要、招生的需要,在實際教學中采取各自為政、因人設課的做法等問題,應及時著手解決,否則會影響對外漢語專業的正常發展。筆者就近幾年對外漢語教學領域呈現出來的一些特點來分析對外漢語專業本科教學在當今社會的定位。
一、對外漢語教學的新形勢
(一)教學對象構成的多元化:由以前的兩大類(出生于非漢語區、沒有漢語背景的華裔和非華裔)到今天的多類教學對象(出生于漢語區并接受了一定漢語教育的華裔;出生于非漢語區但接受了一定漢語教育的華裔;出生于非漢語區沒有漢語背景的華裔;出生于漢語區并接受了少許漢語教育的非華裔;出生于非漢語區但接受少許漢語教育的非華裔;出生于非漢語區完全沒有漢語背景的非華裔 )。①
(二)教學對象學習目的的多元化:由以前的三種(完成外語要求,尋根與漢學)發展到現在的多種(實用的目的:商務,法律,新聞,藝術,科學,工程,政府及公共事務;漢學;漢語情結;完成外語要求等等)。
(三)教學層次的多元化:由以前的兩頭(大學和中文學校)到現在的多層次(中文學校,小學,中學,大學,孔子學院,私有教育企業等面向社會的機構等)。
(四)教學模式及手段的多元化:由以前的單一課堂講授教學發展到現在的多種教學模式和多樣化的教學手段(海外學習與在華學習的結合,本校學習與跨校學習的結合,課堂學習與工作實習的結合,課堂學習與遠程教學的結合,傳統教學方法與新的科技手段的結合等等)。
(五)對外漢語教學呈現出一定程度的商業化傾向:由以前單一由學校為絕對主體的教育機構教學到商業機構的介入,如東方教育,新航道,新干線(辦學及出版教材等)。
(六)教學課程的相應調整:主要表現為課程設置的細化及教學內容的調整:
1.從學生的分班上來看:現在多不按照族裔分,而以是否有漢語背景來分班。有背景的又分普通班和提高班。世界各國的交往都在日益頻繁,所以對來華學漢語、海外授課等,用國家來區別學生已不適用。以陜西師范大學為例,留學生根據學校的漢語程度入校考試被分為1～6階段的班級,在每學期過后,學生也可以根據自己的所學情況隨時調整班級。
2.為具體專業用途而設的漢語課程:如商務漢語、法律漢語、醫用漢語等。而這種專門課程也常見于駐華公司,他們往往專門聘請教師去給自己的員工講授有針對性的科目。
3.增加學生實習的內容:如上海商務漢語項目及北京法律漢語項目。
在對外漢語教學出現的新形勢下,對外漢語教學過程中還應該特別注意以下的幾個不同:語言本體研究與語言教學的不同;描寫語法與教學語法的不同;第一語言獲得與外語學習的不同;外語學習與第二語言習得的不同;目的語環境中的語言教學與非目的語環境中外語教學的不同;成人與非成人語言學習的不同;漢語與其他語言的不同,漢語學習特別注重的方面即難點就是聲調、漢字、書面語的教學。
二、學科定位
根據當今對外漢語教學所呈現的一些新特點,國家的一些政策也在調整。比如漢辦改為漢語推廣辦公室,所主辦的活動和項目也更加多樣化;各國孔子學院的大量興建;對外漢語專業碩士項目的啟動;對外漢語教師考試的興起等。這些都是在世界漢語大市場的變化下國家做出的相應更為科學的政策調整。那么,高校對外漢語本科教學一定要隨時掌握最新動態,緊跟時代腳步,準確定位,這樣人才培養才能更有效。
對外漢語專業應適應人才市場需求,在學科定位中體現培養目標的指向性與多元化。雖然對外漢語教學專業培養的總體目標是“以學習漢語言理論知識為主,培養從事語言文字教學、研究及管理人才”,②但從對外漢語專業人才需求的多元化來看,對外漢語人才培養也應走多元化的道路。因此,在專業共性的基礎上,應該考慮在專業方向設置上的多元化來適應畢業生就業或深造的需求。既可有偏重漢語言教學研究方向(為畢業生進一步考研深造做準備),也可有偏重應用性強的漢語交流方向(畢業生可從事外國人的中短期強化培訓工作);既可有涉外高級文秘方向(可在獨資、合資及涉外部門從事文字工作),也可有涉外文化傳播方向(在涉外傳媒機構、翻譯、涉外導游,甚至日后從事涉外家政服務工作)。這些在課程設置上都可以靈活地根據市場需要和本校學生的就業等實際情況加以調整。
以華東師范大學對外漢語學院為例,他們是這樣定位的:如果對外漢語專業回到中國語言文學的一級學科下,并作為它的一個二級學科出現,它大概應該包括以下幾個主要研究方向。1.漢外對比研究。這種研究旨在通過對比發現不同語言之間的規律,找出它們的相同點和不同點,比較的落腳點是回到漢語研究和教學中來,以指導學生更快速地掌握漢語。2.對外漢語教學理論研究。這種研究應該有別于傳統的語言學研究,比如它要解決的主要問題應該是在對外漢語教學中常碰到的語法規范以及語音、詞匯、漢字等問題,還有課堂教學的技巧、測試等問題。3.中介語及第二語言習得理論研究。4.跨文化交際研究。這個定位是較為準確并一以貫之的,即從對外漢語的本科生到碩士、博士的研究都基本可以按照此分類方向來進行的。
南開大學漢學院院長石峰認為,優秀的對外漢語教師非常缺乏,即使是博士畢業,但講課并不一定受學生歡迎。美國哥倫比亞大學東亞系主任劉樂寧也認為對外漢語教學機遇與危機并存,師資質量是成敗的關鍵,對外漢語教師的培養應理論與技能并重,當前應該特別加強語文學知識和教學技能的培養,從培訓的角度講,每個教師都應成為“全才”。③這就對本科教學提出了更高的要求,同時也是對目前急功近利辦此專業的學校的警示。那么,什么樣的師資能適應當前的形勢?首先,前提是要有外向熱情的個性及教學技能,因為對外漢語教師在一定程度上是“表演者”,需要教師在課堂上肢體、表情語言豐富。其次,要有扎實的專業基礎,基本上以語言學,應用語言學,中國語言文學為主。再次,要有一定的知識背景儲備,比如相當的中外文史修養,對學生所在地社會政治時事、文化體育生活的了解,商務及法律常識,最好再有1～2門特長,如中國傳統樂器、國畫、書法、中國傳統曲藝、傳統手工藝、中國武術等等。最后還要有出色的外語能力和一定的電腦技能。
三、課程設置
2003年“全國對外漢語教學專業建設研討會”上,35所設立這一專業的院校代表認為專業主干課程主要有12門:現代漢語、古代漢語、語言學概論、中國古代文學、中國現當代文學、外國文學、應用語言學概論、對外漢語教學理論、英語綜合(聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯)、中國文化通論、西方文化和禮儀、寫作等。④通過學習這些課程,使學生系統深入地掌握現代漢語、古代漢語等語言學知識和技能,系統深入地掌握中國文學、世界文學發展流變的歷史;培養他們對作品的分析能力,理論批評能力;使其具備良好的母語和外語交際能力。雖然認定了一些主干課程,但不同的院校應根據自己的實際對其進行深入分析,比如在課時把握上、在自己院校的特色專業上都應有所凸現。
這就要求對外漢語的課程設置應處理好基礎理論與應用之間的關系。對外漢語教學作為第二語言教學的性質和特點決定了以從事對外漢語教學為目標的專業學習者在業務上必須具備相應的語言文化知識結構和能力結構。這個結構的構架和布局與人才素質有著直接關系。如果將對外漢語專業的知識結構和應用能力以模塊的方式來構架考察,它起碼可分為四個模塊:即“語言模塊”(漢語、外語的學習)、“文化模塊”(知識性文化、交際文化)、“文學模塊”(古今中外文學)和“教學法及其他模塊”,其中前三個模塊以基礎性課程為主,各院系在課程設置上相差不會太大,區別是在每個模塊所占的百分比上。以北京語言大學為例,其中語言模塊約占77.5%(外語約為50%,漢語課時約為27.5%),文化模塊約為8.5%;文學模塊約為14%。
而最后一個模塊以應用性課程為主,各院系可能會根據本校的特色以及培養目標的定位上設置的課程差異非常大。如師范院校可加大教學法課程的設置,財經學校可加大對財務管理類課程的設置,外語院校可加大對第二外語課程的設置,藝術院校可加大對藝術類課程的設置,農業院校可加大農業科技知識課程的設置等等。在這個模塊的課程設計中還應特別注意的是實踐類課程的設置。對外漢語專業是應用性很強的專業,一定要將平時所學體現在實踐當中。學校可根據課程特色安排較多豐富的實踐性課程。比如讓學生給留學生上課,或者教師在課堂上引導學生模擬留學生上課,或者在涉外企事業單位實習等等。這樣的實踐課程學習是不可缺少的。只有這樣才能最終使學生學以致用。而這就首先要求教師自身有著非常豐富的實踐經驗。所以,對外漢語教師要不斷地提升自身素質,通過積極參加各種培訓和實踐將自身的綜合能力提高,這樣才能教給學生更多的知識和信息。而學生也可根據不同高校在這個模塊的課程設置來選擇自己是否報考此學校的對外漢語專業。
這四個模塊是對外漢語教學專業學生知識結構和能力結構的基本構架。既相互獨立,又相互依存,它們相輔相成,是一個有機整體的不同側面。在制定培養計劃時,要注意處理好這樣幾個關系:基礎理論與應用技能上的關系;漢語教學與外語教學之間的比例關系;漢語教學與文化教學的內在關系;專業必修課和選修課專與通的關系。總之,它是為實現既有扎實的漢語功底,又有較強的外語應用能力;既有相應的語言學知識,又有較深厚的文化底蘊;既有語言教學法技能,又有相應的心理學、教育學基礎的對外漢語教學人才這樣一個培養目標服務的。
在保證扎實的基礎理論學習和主干課學習的基礎上,各個學校再可以考慮兼顧其他,如體現應用特色或體現學校背景的東西。在人才培養目標上和人才特色上,一些地方院校或單學科院校,應與綜合大學的人才培養有所區別。其特色應是在語言文學與實際應用中找到一個最佳的結合點,所培養的對外漢語專業人才,應是帶有一定的專業應用色彩的復合型人才。培養出的人才除了具備扎實的對外漢語專業知識以外,還具備較充分的一定學科的素養,具有對此學科的理解力。只有這樣,培養出的人才才會在將來的人才市場上具備一定的競爭力。
注釋:
①③第一屆國際對外漢語教學學科建設專題研討工作坊.陜西師范大學舉辦,2006年6月24日.
②張映光.論國內對外漢語教學專業師資型人才的培養[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2006.5,P35.
④羅小東.對外漢語專業的學科定位和課程設置[J].武漢大學學報,2005.4,P13.
Teaching Chinese as a foreign languagein the light of characteristics position in New period
Lv Yunge
(College of Humanities,Xi’an Technological University, Xi’an 710032,China)
第4篇：對外漢語課程設計范文
關鍵詞：對外漢語；語言習得理論；隱形課程；漢語習得模式；留學生
一、問題的提出
1.中外交流的迅猛發展需要加強對外漢語學習的研究
2.1.世紀是一個高度全球化和高度信息化的時代。隨著中國綜合國力的迅猛增長，中國的國際影響越來越大，對外經濟和文化聯系也日趨緊密。順應這一時代潮流，世界各國正出現了一個學習漢語、學習中國文化的熱潮；中國政府也有意識地促進各種形式的中國文化的對外交流。這幾年，世界各地大批的外國留學生前來中國學習漢語和中國文化,并有進一步迅猛發展的趨勢。目前全球“漢語熱”持續升溫,我國對外漢語教學事業蓬勃發展,需要我們加強對外漢語學習的研究。
2.對外漢語學習的現狀分析
對外漢語是一門在漢語環境中進行的，以非漢語母語的外國留學生為學習主體的漢語言學習學科。對外漢語學習既不同于中國學生的語文學習，又不同中國學生的外語（或第二語言）的學習，它具有區別于其他學科的特征，其實是一門語文教學和外語教學的交叉邊緣學科。
現行的對外漢語教學基本上處于一種粗放型、封閉型、隨意性、無序化、低效率的階段。在對外漢語實際學習中，外國留學生學習漢語最普遍的場所是課堂，最主要的方法是由教師帶領全班留學生按部就班地學習和練習漢語的字詞、語法、篇章及概念性的中國文化。而除課堂外，外國留學生在生活中往往被安排在一個相對獨立的留學生樓之類的狹窄空間里，畫地為牢，自成一體，缺少與中國學生的日常交往，無法輕松、自然形成對漢語的真切感受并進而掌握漢語及中國文化的那種條件了。如此一來，留學生的漢語學習與國內學生學習外語一樣出現了學而不用、重讀輕說的“啞巴外語”現象。這樣的安排使得對外漢語教學忽視了得天獨厚的良好的漢語環境和師資優勢，忽視了以漢語為母語的中國院校中隱性課程的作用，沒有把優勢轉化為勝勢，充分發揮漢語習得的有利因素。
其實，對外漢語教學與一般的漢語教學以及非母語（如英語等）教學存在著很大的差異性，比如學習主體的母語差異、語言環境的影響力、師資的母語化程度等，即對外漢語教學具有非母語教學無可比擬的語言環境。這是現行對外漢語學習的一個巨大誤區。
3.研究對外漢語學習的習得策略與模式的重要性
現行的對外漢語教學對于母語環境中的對外漢語教學的隱性課程作用沒有得到應有的重視，對于漢語習得策略與機制的研究非常薄弱。
因此，如何提高對外漢語教學效率，如何更好地發揮國內高校中以漢語為母語的良好的語言環境（隱性課程），研究構建完善的漢語習得模式的策略顯得尤為重要。筆者認為，對外漢語教學中必須充分體現出以漢語為母語的語言環境的隱性課程的作用，構建起一種良好的對外漢語習得模式，才能有效地提高留學生漢語學習的效率。
二、構建對外漢語習得模式的基礎
1.克拉申語言習得理論概述
克拉申（S.D.Krashen）的語言習得理論是國際上在第二語言習得研究中成就最大、影響最廣也是最全面的理論。
克拉申認為，人們掌握某一種語言所通過的方式主要有兩種：一種是“習得”(acquisition),另外一種是“學得”(learning)。“習得”是潛意識過程，是指學習者通過與外界的交際實踐，無意識地吸收到該種語言,并在無意識的情況下，流利、正確地使用該語言。兒童習得母語便是這樣的過程。習得的語言系統是自發語言運用的根本。與之相對的是“學得”，這是個有意識的過程，是有意識地研究且以理智的方式來理解某種語言（一般指母語之外的第二語言）的過程，即通過課堂教師講授并輔之以有意識的練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”。克拉申認為，只有“習得”才能直接促進第二語言能力的發展，才是人們運用語言時的生產機制。語言習得系統，即潛意識語言知識，才是真正的語言能力。而對語言結構有意的了解作為“學得”的結果，只能在語言運用中起監控作用，而不能視為語言能力本身的一部分。他還認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。當然，有大量的可理解輸入的語言環境并不等于學生就可以學好目的語了，第二語言習得的過程還要受許多情感因素的影響。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”。他認為習得某種語言并不要求人們按某種順序來制定教學大綱。實際上，如果我們的目的是要習得某種語言能力的話，就有理由不按任何語法順序來教學。
2.構建對外漢語習得模式的教育心理學基礎
世界先進的教育心理學和語言生成理論，也說明了構建對外漢語習得模式的重要性。
（1）喬姆斯基的言語生成理論認為，每一個正常的人生來就有一個語言習得機制（Language Acquisition Device），即普遍的語法知識。語言獲得的過程實際上就是普遍語法向個體語法（即特定語言的語法）轉化的過程。這種轉化過程是由語言習得機制來完成的。具體地講，語言習得機制以天生的普遍語法為根據，對具體環境定的個體語法提出一些初步的假設，然后將假設與具體的語言素材進行對照和檢驗，并不斷地進行修改和再檢驗，直至最后建立一套個體語法的系統。它的提出解釋了為什么兒童僅僅因置身于語言環境中就能在較短的時間內形成一種語言的能力。
（2）建構主義學習理論認為，人的認知是與經驗共同發展的，知識是經驗的重組與重新構建，是一種連續不斷的心理建構過程，是體驗、發現和創造的過程。建構主義主張要通過互動與合作建構知識，特別強調要通過社會的互動與合作進行學習，認為孤立的學習不能導致知識能力的增長，學習只有通過與周圍的人進行互動、與同伴合作才能激活內在各種因素。因此，以建構主義為理念的教學應為學生提供機會，讓他們參與真實自然和有交際意義的活動，由他們去尋找知識，提出問題，建構自己的模式、概念和策略。這種模式下的學習可視為一個小型社會化的合作探索學習。
（3）隱性課程理論：隱性課程是與顯性課程相對的課程，指非計劃的學習活動,是學生在教學所規定的課程外所受的教育，即指學生在學校教學情境中無意識獲得的經驗,是融入學生生活、學習、交往過程中不為學生意識到的一種教育影響。它主要通過學校物質環境、人際環境與文化環境來提供教育功能。
3.構建對外漢語習得模式的現實基礎
構建對外漢語心得模式是發揮得天獨厚的漢語言環境優勢的必然選擇。
（1）語言習得是語言學習最有效的途徑
現行的對外漢語學習中，外國留學生主要是單純靠課堂學習而獲得漢語知識，效率低下。相對于漢語單純的課堂教學，漢語習得作為獲得漢語能力的一種過程，指的是在自然狀態下，處于豐富、充足的漢語言環境中，無需任何外在壓力，沒有任何任務意識，自然地形成對漢語言的認識并進而掌握漢語和中國文化的活動。人類對于母語的掌握就是這樣習得的。我國外交人員在外語學習中就不乏這種語言習得的成功范例。1973年中國外交部決定派遣章啟月、洪晃等4名中小學生去美國學習英語。原先的英語學習安排在一所小學，每天由大使館的汽車接送上下學。然而幾個月過去了， 4個孩子的英語水平并沒有多少長進。后來，大使館安排4個孩子們都住到美國普通家庭寄宿就讀，整天與美國家庭的幾個孩子生活在一起，只有到周末時才回到中國代表團駐地休息和補習漢語。一段時間過去了，章啟月等人的學業特別是英語口語自此突飛猛進。她們不僅能流利地對話，而且還會說一些地道的美國俚語，對于美國的社會與文化均有了真切的感受與領悟。
（2）以漢語為母語的語言環境是漢語習得的優勢
其實，外國留學生之所以到中國來學習漢語，不正是看中了在以漢語為母語的中國高校以及社會中得天獨厚的漢語習得的優越環境與隱性課程作用嗎？筆者所在的高校有許多來中國學習漢語的留學生，其中漢語水平提高最快的是一個來自韓國的男生。這位學生原來的漢語水平并不突出，但他卻常常不受課堂教學的局限，在課外與中國學生廣交朋友，整天活動在中國學生的生活圈子里，并時常階段性地游走于中國各地參觀旅行。一個學期之后，他的漢語水平突飛猛進，已經達到了與中國學生交流既無障礙又無差異的程度，以至于與之長時間對話的人根本不敢相信他是“老外”。因此，筆者認為，只有化優勢為勝勢，充分發揮以漢語為母語的語言環境優勢，突破狹窄單調的課堂教學局限，構建一種良好的漢語習得模式，才能有效地提高對外漢語學習的效率。
三、對外漢語習得模式的基本策略
基于世界上先進的認知心理學和語言生成學科的研究成果，借鑒國際上非母語教學的一些研究成果，筆者試圖充分發揮以漢語為母語的語言環境中隱性課程的作用，提出了構建對外漢語教學中漢語習得模式的基本策略：即教學設計情境化、學習過程游戲化、師資構成多元化、日常生活中國化、校園活動經常化、對外交往社會化。
(1)教學設計情境化
教學設計情境化，即是一種生活化的教學設計。這種情境化或生活化的教學設計主張學習在與現實生活相類似的情境中發生，所需要的學習任務往往隱含于真實生活情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實生活中相類似的漢語運用情境，在接近自然生活狀態下，處于豐富、充足的漢語言環境中，自然地形成對漢語言的認識并進而掌握漢語和中國文化。
隱性課程并非只存在于課外“非正規”、“非計劃”的學習中，或僅僅局限于學校范圍之內。在有計劃的、正規的課堂教學中也存在隱性課程，這就是潛藏在教材、教學活動方式、師生關系、課堂氣氛中的文化價值、態度、習慣等。教學設計的情境化，可以在課堂教學中創造出一種良好的漢語習得機制。
現行的對外漢語教學設計，主要是著眼于通過課堂學習而獲得漢語知識。留學生的漢語學習都有明確的階段性學習任務和系統性的知識體系，其中包括分析漢語的音、詞、句的結構，分析并掌握漢語的內在規律（語法）等等，而且語音、聽力、閱讀、寫作都分冊編寫教材，分時分人實施具體的課堂教學活動。這樣的課程設計嚴謹、規范、有序，便于教學任務的控制和教學過程的把握，但是，這種遠離語言自然習得狀態的學習模式，容易導致留學生產生對于學習漢語的恐懼與厭倦，學習效率低下。
在對外漢語情境化的教學設計中，必須十分重視對自然語言習得過程的模擬和對自然語言形成環境的創設。語言的學是以日常生活用語起步的，在語言表達達到一定水平的基礎上才能進行專業性用語的提高。鑒于留學生薄弱的漢語基礎，必須加強對外漢語課程內容的設置與日常生活緊密結合，適當淡化語法講解，更要減少一些生硬的、遠離生活的抽象概念與教化內容，使得他們的漢語能力具有實戰性，即時性的效能，從而進一步激發出他們漢語學習的興趣。在有語言環境的情況下，非正規學習可能會比正規課堂學習的成功率還要高得多。所以說，語言環境在語言學習過程中占有相當重要的位置。在對外漢語課程中，注重語言環境的創設，把在非正規語言學習環境中發現的特征引入正規語言學習環境中，根據課堂教學的特點以及交際活動的需要，在課堂交際活動中運用游戲問答法、討論與決策法、故事演繹和場景活動法等，努力創造出一個多層次、多形式、高密度、高效率的漢語課程交際活動模式。
（2）師資構成多元化
對外漢語師資隊伍的多元化應該充分體現以漢語為母語的語言環境優勢，從而為留學生的漢語學習提供無限的習得空間和形式。這里的對外漢語多元化的師資是一個同時具有狹義和廣義師資的概念。師資隊伍首先是由具有對外漢語教學資質的專業教師組成，這部分師資具有相應的教育心理學修養和漢語教學經驗，能夠為留學生提供規范、正確的漢語習得指導；其次是眾多以漢語為母語的相關外語專業的學生，這部分師資具有一定的留學生母語的基本對話能力，可以與初學漢語的留學生開展相應的雙語習得活動；再次是校園內以漢語為母語的廣大師生構成的鮮活的校園文化，這是留學生漢語習得最普遍的形式；最后是校園外無邊際的社會生活，這是最復雜、最開闊、最能體現中國社會文化的師資力量。
如果能夠充分合理地發揮出這些對外漢語師資在留學生漢語習得中的作用，那么，留學生漢語水平的提高就不再是一件困難的事。
（3）學習過程游戲化
興趣是最好的老師。漢語學習必須突破單一、程式化的學習模式，漢語學習一方面要與日常生活實踐活動緊密結合，另一方面必須設計出一種饒有情趣的學習過程，即“在玩中學”、“在游戲中學”，倡導一種游戲化、情趣化的學習過程。
克拉申認為，有大量的可理解輸入的環境并不等于學生就可以學好目的語了，第二語言習得的過程還要受許多情感因素的影響。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”。
這種游戲化、情趣化的漢語學習過程具體可以體現為一種趣味盎然的直接法、聽說法、情景法（視聽法）和交際法的漢語學習，聽說做一體化的游戲活動，努力克服留學生對張嘴說話的羞澀感和恐懼感，摒棄留學生“啞巴”漢語學習方式，在游戲化、情趣化的學習過程中不斷提高自己的漢語聽說讀寫能力。
課堂教學的作用是給學習者提供語言交際的機會，而不是把他們的注意力引向語言符號，只有游戲化的教學才能使學習者感到所學內容有趣而且言之有物。在具體課堂教學中，教師盡可能利用多種教學手段，選用既有知識性又富趣味性的圖片、音像資料輔助教學，創設一個接近真實或半真實的漢語交際場景。避免機械枯燥的重復操練，采用內容雖重復但形式多樣的方法，加強漢語言信號的輸入，如用小品表演、游戲比賽、唱歌等形式幫助留學生掌握漢語言知識和熟練漢語言的表達。
（4）日常生活中國化
日常生活中國化指的是打破中外學生相隔離的狀態，將留學生與中國學生在課外生活上是作統一混編安排。針對當下不少學校往往將外國留學生單獨圈禁于一個與中國學生日常生活相隔離的空間與生活方式的現狀，如留學生樓、留學生餐廳等，漢語習得的模式提倡打破留學生課外生活的相對封閉性，將留學生化整為零分散混編到中國相關外語專業學生寢室，如讓俄語國的留學生分散編入中國俄語專業學生的宿舍里，讓留學生徹底浸沒到真正的漢語環境中，加強與以漢語為母語學生的交流，強化他們使用漢語的機會與能力。中外學生雜處，相互融合，可以有效地相互提高自己的非母語能力。這是一個中外學生雙贏的語言習得模式。
克拉申認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。這就是他著名的 i + 1 公式。i 代表習得者現有的水平, 1 代表略高于習得者現有水平的語言材料。根據克拉申的觀點，這種 i + 1 的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習得者能理解輸入，而他又有足夠的量時，就自動地提供了這種輸入。要習得新的語言結構，僅僅靠幾道練習題、幾篇短文是不夠的，它需要連續不斷地有內容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。
在中外學生混編雜處過程中，留學生習得漢語的活動是在自然條件和校園生活框架下通過不斷的“刺激―反應”來進行的。所要習得的語言與留學生的日常生活實際息息相關，融為一體，不受時間地點的限制，成為除睡覺外每天必不可缺少的部分。留學生的整個漢語習得過程被始終如一地包裹在同一種語言氛圍中，不同地點、周圍不同的人重復使用的是同一種語言，高強度高頻率的漢語刺激為他們快速習得漢語提供了良好的條件。留學生為了不疏離中國學生的日常生活，提高自己的交際能力，并最終成為漢語群體中的一員而不得不積極主動地使用、提高自己的漢語水平，適應中國文化。
（5）校園活動經常化
校園活動經常化是指學校應該有意識有組織地安排留學生更多地參與到各種校園文化活動，把他們融入進鮮活生動的漢語環境和中國文化之中，擴大他們對于中國文化的交流與認識。
Hymes的交際理論認為，一個人的語言能力不僅包括喬姆斯基提出的能否造出合乎語法句子的語言能力，而且還包括他能否恰當地使用語言的能力。由此他首次提出了包含“語言能力”和“語言運用”兩個方面的交際能力。這種交際理論注重培養學生的交際能力。它主張非母語教學的主要任務是培養學生運用語言進行交際的能力，強調學生只有在大量接觸和使用真實、自然的語言中，才能養成運用非母語進行交際的能力，而且真實、地道的語言材料要安排在合情合理、合乎社會交際情理的情景之中。
隱性課程對于學生施教作用與學生的興趣有很大關系，而學生的興趣與其所處的文化環境以及學生的已有的認知結構和認知能力有高度的相關性。可以肯定地說，只要漢語輸入的內容是留學生感興趣的，則他們必然會關注，那么隱性課程的教育因素就會發生作用。大學校園文化生活還是豐富多彩的，這些文體活動不僅極大地豐富了中國學生的課余生活，陶冶了精神情操，提高了多種實際工作能力，也可以讓留學生的漢語學習、文化融合上起到隱形課程的作用。在留學生積極參與學校的各項文體活動中，他們的漢語水平與能力就有了不斷得到檢驗、鍛煉、提高的機會，他們的漢語運用交際水平自然也就會在豐富多彩、輕松活潑的活動中不斷提高。
（6）對外交往社會化
對外交往的社會化就是指學校應該有意識地多為留學生安排一些他們感興趣的、有積極參與欲望的漢語環境中的社會活動。留學生的漢語和中國文化的學習如果突破校園圍墻，向著廣闊的社會開放，必然可以激發他們積極參與漢語運用、適應中國文化的熱情。
文化適應理論認為：外語語言的習得是文化適應的一部分，學習者對目的語的適應程度決定其習得該種外語的程度。換句話說，學習一門外語同時也是學習、適應一種外國文化，了解操該語言者的思維模式，了解并適應該種語言所表達的思想體系、信仰體系，以及所語言涉及的文化格調、風俗習慣和交際系統等等。
留學生對于中國文化的適應程度往往決定了他們漢語學習的效果。只有他們對于中國文化有了更多的適應，他們才能明白很多的漢語知識。在對外漢語教學實踐中，我們常常可以發現很多留學生的語言障礙往往是因為中外文化的隔閡造成的，而這種文化障礙很難通過課堂講解能夠消除的，有時反而越解釋越困惑。筆者認為,文化適應對于外國的漢語學習者來說特別重要。語言是不同民族文化的載體,分別帶有其本民族文化的深深的烙印。而不同民族的文化,也為各自語言的使用量身定做了最合適的環境,即特定語言的語境,語境的民族性,是不同的民族文化背景(包括心理、歷史、習俗等等) 在語境中的反映。由于語境的民族性,漢語學習者在習得漢語語境時,常常受到其母語語境的負面影響,表現為母語語境的負遷移(negative transfer) 現象。例如,在漢語的語境中，“ 贊美”這一功能有時受到交際雙方性別關系的制約。當一位男士贊美一位女士“你真漂亮”時,語境要求雙方必須是戀愛(或夫妻) 關系,否則就有“調戲婦女”之嫌。而在英語的語境中,男士贊美女士漂亮則一般不會引起誤會,女士一方還會愉快地說聲“謝謝”。同時,漢語的語境中“, 贊美”的功能表達往往期待著“謙虛”功能表達與之配合。而在英語的語境中“, 贊美”功能往往與“感謝”功能互相配合, 而不能直截了當地使用否定表達,否則可能被認為是低估對方的判斷能力。
另外，留學生應該學習規范標準的漢語普通話，但也必須接觸更多的復雜而多樣的漢語口音，以提高他們在交往中的漢語實際聽力水平。
對外交往的社會化是在不增加學生漢語學習負擔的條件下，開辟了學生學習漢語的第二課堂，拓展了學生學習漢語的新渠道，而且形式多樣、豐富多彩。如學校可以適當安排一些留學生分頭上街購買相關商品，或指定每人分別充當某一景區的導游等等。留學生在這些漢語環境中的社會活動必然能夠發揮出良好的正面的隱性課程教育作用，并從快樂而有意義的社會活動中習得漢語運用與交往的能力，也能夠更快地了解并適應中國的社會文化。
參考文獻：
［1］ 吳丁娥.克雷申和他的第二語言習得理論 ［J］.現代外語，1990年03期
［2］齊標.隱性課程在英語教學中的開發研究［J］.上海教育科研，2005年第6期
第5篇：對外漢語課程設計范文
【關鍵詞】對外漢語；聽力課程；輔助教學資源；公益廣告
根據教育部網站的公開數據顯示，2015年來華留學生的總人數已達到39萬余人，分布在各類高等院校、科研院所及其他教育機構中。目前，在高等院校中，留學生（長期進修）的漢語課程設置基本分為綜合課和單項技能訓練課。綜合課是承擔語言教學任務的主要課型，是必修課。后者包括口語課、聽力課、漢字課等課型，這些課程是單項技能的強化訓練，有各自的優勢和特點，是綜合課無法取代的。其中尤以口語和聽力為重，也是留學生的必修課。
一、聽力課的現狀
在語言學習的“聽、說、讀、寫”四項技能中，聽是排在首位的，也必須排在首位。因為在與人交流的過程中，首先要聽，“聽”是信息輸入的一個過程，是基礎。在這個基礎上，經過大腦的分析判斷，然后才進行信息輸出，也就是“說”。如果在第一步“聽”的問題上出現了錯誤，那么就無法進行第二步信息的輸出，即使是“說”了，也一定是所答非所問，并不能達到有效交流的目的。
雖然聽力課是如此重要的一門課程，但是在目前的實際教學過程中，聽力課卻始終不能盡如人意。學生們往往會感到聽力課無法真正幫助他們提高聽力水平，走出教室以后還是聽不懂中國人說話，看不懂中國電視。因此對聽力課的重視程度很低，認為是可上可不上的。即使是上聽力課，也有一些人會覺得聽力課很無聊，在聽錄音的過程中昏昏欲睡，使得課堂氣氛沉悶，進而逐漸喪失對聽力的興趣。而對課程的輕視和興趣的缺失，反過來又導致了學生聽力水平進步緩慢，造成了惡性循環。在我校每學期對留學生進行的滿意度調查問卷中，各個年級學生對聽力課程的總體滿意度總是會低于綜合課和口語課。而其中“能有效地幫助學生提高聽力技能”和“能引起學生的興趣”兩項又是滿意度最低的。學生們普遍認為聽力課難學。
另一方面，老師也認為聽力課難教。由于課型的限制，聽力課無法向口語課那樣，組織大量形式多樣的口語交際練習。不管教學方法怎樣改革，怎樣創新，首要的目標都是要完成課堂教學任務，即按照教學大綱和教學進度的要求，依照教材來進行授課。聽力課不可能沒有一本教材作為依托，而目前各種教材中，聽力文本的內容多以聽力技巧的訓練為基礎，很難兼顧趣味性。在課堂教學中，肯定會有大量的時間是聽的時間，而聽是一個非常主觀的學習過程，是教師無法強迫學生完成的。
教師既無法拋棄教材進行自由發揮，又無法讓教材的內容滿足學生的興趣，切實提高聽力水平。如何解決這一矛盾？在授課過程中，利用輔助的教學資源，對課堂內容進行補充，就顯得非常必要了。
二、歌曲、影劇等幾類資源的優勢與局限
在補充資源的選擇中，最簡單、最傳統的一項便是中文歌曲，尤其是當下的流行歌曲，很容易讓學生產生親切感，增加學習興趣，活躍課堂氣氛。然而將歌曲作為對外漢語的課堂教學內容，也存在著先天的缺陷。首先，歌曲中漢字的發音并不是標準發音，而是隨著音樂的高低起伏而發生變化，這與對外漢語強調學生掌握標準語音的目標相悖；其次，歌曲中的歌詞詩歌化明顯，這本是歌曲應有的特點，然而詩歌化的語言往往會忽略語法結構，并不能直接用于語言交際，這樣也很容易給學生造成迷惑和困擾。因此中文歌曲并不是課堂教學輔助資源的一個好選擇。
隨著信息技術的發展，多媒體教學設備和手段日益常態化，越來越多的影像與聲音相結合的視聽資源，如影視劇、卡通片、紀錄片等，進入了我們的選擇范圍。教育心理學的研究表明：“人從聽覺獲得的知識能夠記憶15%，從視覺獲得的知識能夠記憶 25%，如果把視覺和聽覺結合起來，則能夠接收知識約65%”視聽教學的特點在于教學內容直觀形象，信息量大，實用性和觀賞性強，能夠同時刺激大腦的視覺和聽覺器官，提高大腦的反應能力，從而加強記憶的長期儲存。
上述視聽資源所展現的情景源于生活，貼近生活，都是人們日常交際的真實場景，其中的語言真實自然，鮮活生動。將這些資源應用于課堂教學，可以給學生展示一個逼真的語言環境，提供立體豐富的語言內容，甚至還包括表情和各種身體語言，這樣無疑會活躍課堂氣氛，提高學生的學習興趣和動力，增強教學效果。
然而通過長期的教學實踐來看，上述視聽資源同樣存在著各種各樣的局限。例如影視劇，雖然情節曲折，引人入勝，可是時間冗長，利用課堂時間欣賞影片和語言學習往往無法兼顧；紀錄片，例如《舌尖上的中國》這樣反映中國文化的，內容對留學生具有極強的吸引力，然而語言又很難做到淺顯易懂，能夠覆蓋大多數留學生的漢語水平；卡通片的語言淺顯易懂，而對成年留學生來說，又難免顯得有些幼稚無聊。
三、公益廣告作為課堂輔助教學資源的優勢
能夠同時滿足時長適中、語言簡潔、情節生動、創意新穎、內涵豐富的，最合適的就是影視廣告。近些年來，影視廣告作品已不再只是人們心中簡單粗暴的產品推銷，而越來越注重思想性和藝術性，一年一度的戛納廣告節所展示的廣告作品，更是可以媲美奧斯卡大片。
公益廣告作為一種非營利的特殊廣告形式，通過某種觀念的傳達，呼吁關注社會性問題，以合乎社會公益的準則去規范自己的行為，支持或倡導某種社會事業和社會風尚。央視近年來推出的一系列公益廣告，以弘揚中國傳統文化中的仁愛、孝道、誠信為主題，采用故事性的敘事風格，立意新穎，貼近生活，制作精良又飽含人文關懷，取得了非常好的社會反響。
以這些公益廣告作為課堂的輔助教學資源，不但具備上述視聽資源所共有的優勢，還能有效避免其局限，最為重要的是，這些公益廣告作為一種文化的表現形式，運用了大量的中國元素，以直觀鮮活的呈現方式和豐富的語言文化信息承載量，將宏大抽象的中國傳統文化精髓與現代中國的新氣象、新面貌，凝結在短短幾十秒的影片中，傳遞給留學生，引導他們了解或認同中國的價值觀。這種文化傳播的優勢是其他資源無法比擬的。
四、以《別讓等待成為遺憾》為例
該廣告時長44秒，全部廣告詞共96個字，內容如下：
（畫面一：一個母親蹲在自己要去上學的兒子身邊，幫他整理衣服）
母親：等你考上大學，媽媽就享福了！
（畫面二：母親站在比自己高一頭的兒子身邊）
母親：等你畢業工作了，媽媽就享福了！
（畫面三：兒子終于與心愛的人攜手走進婚姻的殿堂）
母親：等你結完婚，有了孩子，媽媽就享福了！
（畫面四：奶奶坐著，孫女貼靠在奶奶溫暖的懷抱里）
孫女：奶奶，等我長大了，就讓你享福哦！
（畫面五：母親獨自在家，生病暈倒，兒子在外奔波）
兒子：媽，等有時間了，我帶您出去好好玩幾天。
兒子：媽，你等等我，你再等等我！你再等等我！
（畫面六：母親的病床前）
兒子：媽！
母親：回來了。
（畫外音）別讓等待，成為遺憾。
這則公益廣告無論從語言還是從內容方面，都非常適合作為輔助教學資源加以應用。
首先，全部對白僅有96個字，按照北京語言大學漢語水平考試中心編制的《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，除了“享”（乙級）和“遺憾”（丙級）以外，其余皆為甲級。因此這段對白適用于經過一個學期以上（350學時左右）訓練的所有學生，覆蓋面廣，對于這兩個詞，教師只要結合影片稍加解釋，學生就能明白，絕不會因為字詞的障礙而產生挫敗感。
其次，對白吐字清晰、發音標準，都是標準普通話配音，沒有方言俚語和俗語，語速適中且音質優美。利于學生聽懂并模仿正確的語音語調。
第三，對白的句式相對簡單，復現率高，前三句都是“等你……，媽媽就享福了。”這樣簡單的結構易于掌握，能激發學生的學習熱情，為下一步進行拓展型操練做好了鋪墊。
第四，從內容上看，該片呈現了一個典型的中國社會文化背景下的家庭： 母親將兒子視為自己的希望，為家庭默默地付出著，直到兒子長大成人，成家立業，有了下一代；小孫女對祖母的孝順，祖母享受著天倫之樂。這些都是中國傳統價值觀的體現。另一方面，現代社會緊張忙碌的節奏又沖擊著傳統的生活方式，獨生子女、空巢老人這些中國現代社會所面臨的問題也在短片中反映出來。此外，片中還涉及到一個既取決于主觀感受，又受文化價值影響的“享福”這一深層次議題。如此豐富的內容與信息量，可以適應不同層次的文化教學。最簡單的，可以使學生了解中國的家庭，進而了解中國社會；進一層可以引導學生將中國家庭與自身社會形態下的家庭對比，分析異同及原因；再進一步，提出短片中所反映的社會及價值取向問題，引發學生的思考和探討。在自身的教學實踐中，我將這則公益廣告應用于初級、中級水平班級的聽力課的補充教學中，均取得了預期的效果。
要想上好聽力課，必打破傳統的放錄音、做練習、對答案的陳舊模式，但又不能不顧漢語教學的規律性和系統性，信馬由韁地隨意選取材料進行授課。只有將課本教學與輔助教學資源相結合，才能達到教學目的，取得良好的教學效果。公益廣告自身的特點與對外漢語教學非常契合，將公益廣告作為輔助教學資源，能豐富聽力課的教學內容，它是聽力課輔助教學資源的一個最佳選擇。
參考文獻：
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第6篇：對外漢語課程設計范文
一、漢語國際教育國別化教材編寫存在的問題
（一）內容安排上過于“中國化”。目前，市面上比較流行的漢語國際教材中常見的一個問題就是內容的安排與編寫過于“中國化”，不能很好的與當地的實際情況進行融合。例如，目前普遍使用的漢語國際初級教材中，“王府井”、“弗朗西斯”的這樣的地名音譯隨處可見。這樣的音譯看上去問題不大，但是往往容易讓漢語初學者在學習的過程中摸不著頭腦，不明就里。教材中還容易出現的一種問題就是將口語和書面用語混淆，這對于外國人學習中文來說是十分不利的。此外，有的課文的編寫內容太過于單調，與實際生活脫節，缺乏相應的真實性。這些內容編寫的局限性都嚴重影響了漢語國際教材的質量。
（二）教材未體現出漢語特征。目前，漢語國際教材的編寫中對于漢字的特征并未明確給予體現。其具體表現為對于漢字中的“字”和“詞語”的相互聯系的關注度不高，將教學的重點放在“詞語”上面，而對于語法的使用等也有講解過多的“嫌疑”。這些都削弱了本該突出的漢字特征，因而直接影響了國際漢語教材的整體質量，從而導致學生在學習的過程中出現本末倒置的現象。
（三）教學安排上不科學。目前，被大家廣泛使用的漢語國際教材在教學內容和學時的安排上與大陸的教材上存在著較大差異。漢語國際教材上的閱讀材料和練習題目較少，內容的編排也不是很科學。同時，教材中的新內容較多，學習難度較大，對于提升學生的語言能力這一目的也不明晰。因此，要想提升漢語國際教學水平，讓教材的編寫更加合理、科學，就必須結合當地實情進行教材內容的選擇和安排，并考慮英語國家學生的學習習慣，讓漢語的學習效果變得更加具體實用。
二、漢語國際教育國別化教材編寫的策略
（一）文化上針對當地實情。在進行漢語國際教育國別化教材的編寫過程中，教材的編寫必須要考慮的首要因素就是要根據不同文化背景、不同的實際情況等進行教學內容的選擇。例如，由于美國種族眾多，其文化背景和所能接受知識的能力也大有不同。非裔美國人喜歡在課堂上感受被調動、被渲染的教學氣氛、喜歡有節奏的說話方式，也喜歡采取辯論式方式進行學習。而傳統的漢語國際教材則不太能夠根據學生實情進行因地制宜的教材編寫。因此，在進行教材編寫時，教師可以多安排一些互動的內容，讓學生多一些參與表現的機會。此外，教材編寫的時候，還應該遵循“因材施教”的原則。例如，針對一些東南亞的學生而言，他們的漢語聽力水平一般都較高，但讀寫能力則較差，那么針對于這類學生則應該重視讀寫方面的訓練。
（二）根據語言上的差別，考慮教學重、難點。在進行漢語國際教育國別化教材編寫的過程中，應該首先注意不同國家漢語存在的主要區別。因為漢語的很多特點是其他國家語言所不具備的，因此，應該將重點內容等進行有針對性的練習。例如，英語和漢語而言，以英語為母語的學生而言，在進行漢語教學中應該著重對漢語音調等內容進行學習。而在語法學習中，應該強調對于虛詞的學習。這有助于以英語為母語的學生更好的學習漢語。其次，在教材編寫的過程中，應該注意將漢語與各國語言的共性等進行相互的聯系。例如，通過對比漢語和英語的修辭手法來看不難發現，二者存在著一定的聯系又有著很大的區別。以漢語的“對偶”為例，這個修辭手法包括了正對、反對、和串對這三種方式。而在英語中，“對偶”僅僅僅只有反對這一個表現意義。
最后，中國的漢語文化博大精深，修辭手法也有很多。因此，在進行對外漢語教學中，必須引起高度重視。在將漢語和各個外語進行對比的過程中，找出兩種語言之間存在的差異性具有十分重要的現實意義。在進行教材編寫的過程中，一定要把握具有針對性的原則，突出教學中的難點和重點，對教學中的關鍵點進行合理引導，讓學生在宏觀上有一個清晰明了的認識。
（三）教材設計上要適應當地教學組織安排。當前，到中國留學學習的多為一些精英人士，而在海外學習漢語的學生則基礎參差不齊，學習能力水平不一。因此，面對這類人群編寫國際漢語教材則應該綜合考慮各種因素。與國內的對外漢語教學相比，海外的對外漢語教學則具有更強的層次性和群眾性。這類學生的學習時間大都較為分散，一般不適合采取集中授課的方式。因此，這就客觀上要求在進行課程設計上要具有相當大的彈性空間。而此時配合的教材也應該適應這樣分散教學的特點。只有這樣的教材才能讓本地的教師根據學生的實際情況，以恰當的教學手段來開展相應的教學活動。
在第九屆“國際漢語教學”研討會上，李祿興就以愛爾蘭都柏林大學的對外漢語教學為例進行了講解，都柏林大學每個學期進行漢語教學的課時有十二個星期，其中每門課程每周的學習時間大約為3小時左右。這三個小時被計算為一個模塊內容，而一個模塊完成則可以被計五個學分。因此，針對于這樣的教學安排，漢語國際教育國別化教材的設置應該充分考慮課時、課程安排等綜合因素，設置教學量適宜的內容。一般而言，一個學期學習的漢字數量可以安排在一百二十個字到一百五十個字左右。而假如這時使用國內的基礎漢語課本，就顯得教學容量過大，對學生的學習信心也會產生巨大的打擊。
在國際化漢語教材的編寫過程中，編者應該始終明確語言能力是學習的主要內容之一，語言知識的傳授僅僅是為了輔助學生提升語言能力。換句話說，不能將漢語國際教學變成一門知識課。漢語國際教學的關鍵在于讓學生收獲聽說讀寫的能力，這些都必須在教材中體現出來。教材編寫應該盡量凸顯教學目的性，讓有限的課堂資源、教材資源最大限度地發揮其效力。
第7篇：對外漢語課程設計范文
【論文摘要】如何在外語教學過程中有目的、有系統、有效率地實施文化教學是外語界共同關注的一個熱門話題。試從不同角度論述模擬交際教學模式的基礎和形成過程，同時介紹分析了各種語言文化教學方案和教學策略，并提出通過培養學習者交際能力的途徑，將語言文化教學有機結合，從而進一步發展學習者的目的文化交際能力。
在地域經濟同盟的推動下，對各民族文化價值、行為規范和風俗傳統的進一步了解被提上了議事日程，特別是不同語言與文化的社團如何借助共同語進行文化交際研究更加備受重視。
1 模式理論基礎
1.1 語言和文化研究中的功能主義
英國語言學家J·Firth認為，語言的研究應當根據其上下的情景在各個層次上展開，重點應當是意義。在Firth理論的基礎上，Halliday提出了一個更加系統化的概念。他認為，語言學描寫包括三個層次：內容，形式和上下文。語言學研究的三個分支恰好與這三個層次相呼應：語言學和音位學研究語言內容，語法學和詞匯學研究語言形式，語義學研究語言形式和非語言事件有關的上下文。這種理論所要解決的問題是要區分哪些概念。使用于描寫某種特定語言，哪些概念通用于所有的語言。后來，Halliday和另外兩位學者A.McIntosh和P.Strevens在Linguistic Science and Language Teaching (1964中指出，語言教學得益于對語言的充分描寫。而以結構主義為基礎的語言描寫難以令人滿意，因為它忽略了上下文意義，無法表達語言的完整圖畫。Halliday的系統和功能語法后來被進一步應用到語言教學之中。
1.2 社會語言學研究的發展與影響
美國社會語言學家W.Labov（1791，1972）率先提出語言應當置于使用該語言的社團中研究的觀點。他反對Saussure和Chomsky把語言分成“抽象”與“具體”的做法，認為日常生活中操母語者使用的交際言語才是語言學應當關注的重點。隨著社會語言學研究的深化，交際文化學得以產生。
1.3 語言能力和交際能力
語言能力是美國語言學家Chomsky于20世紀60年代，在徹底否定行為主義理論的基礎上創建轉換生成語法時提出的。他認為，語言研究的目的在于對人類所特有的語言能力作出解釋，即揭示“從深層結構到表層結構”的轉換。Chomsky所說的語言能力，主要指合乎語法的“句子能力”或句子層面上的“語法能力”，是一個人大腦里“內化”語言規則所形成的能力。”Chomsky關于“語法能力”的理論受到了美國社會語言學家Hymes的嚴重挑戰。Hymes認為，語言能力不應只包括“合乎語法”的能力，還應考慮“言語條件”等因素。即“對什么人在什么場合什么時間用什么方式講什么或不講什么”的問題（Hymes, 1971）。為此，他提出了交際能力的概念。他認為，交際能力應由“語法性”、“可行性”、“得體性”和“現實性”等四種要素構成。Canale和Swaim（1980）認為，交際能力由語言成分、社會文化成分、策略成分三個主要部分組成。
2 教學方案研究
2.1 功能意念大綱和文化研究中的功能主義
模擬交際教學早期一個著名的嘗試就是Wilkins(1976)提出的語言功能意念大綱，其立足基點是假設語言教學可以根據語言的內容，而不是語言的形式來進行組織。換句話說，在設計外語課程的時候，可以依照語義的原則來代替以往遵循的語法原則，組織與安排教學。
2.2 語用需求分析
模擬交際教學強調語言學習必須滿足學習者的交際需求。Mackey (1976)認為，特殊目的語言教，特別是ESP教學，為外語課程中組織相關文化教學提供了一個新的選擇。“特殊目的”英語是從“一般目的”英語課程中區分出來的，強調“特殊目的”，強調語言和文化的實用目的，強調學習者要學會“所為”，產生真實的交際行為。也就是說，在一個時間有限的語言課程中，學習者要能夠達到一定水平的交際能力來滿足他們個人的需求。因此，需求分析和內容選擇便成了“特殊目的語言”教學的關鍵。在有關需求分析的討論中，Munby(1978)等人做了大量的工作，他們編制的“交際需求分析表”聲稱對各種水平的交際能力都有效。
2.3 目標為本的課程設計
目標為本或程序大綱主張允許用目標或任務來決定內容，以便重新組織教學大綱和教學方法，這里的“目標”或者“任務”指通過使用目的語來完成的特別目標和活動。這種新大綱提出了語言教學不再僅僅注重“知識的積累”，而且培養學習者的“潛在能力”。Breen(1984)認為，它對外語教學中的文化教學具有不尋常的意義。一方面，目標和任務使我們有可能將語言教學的目標和文化教學的目標有機地融合在一起；另一方面，文化教學也不再被認為是為了提供有關“目的文化”的明晰知識或信息。相反，文化教學更重視對文化知識的應用，并通過應用文化知識，發展學習者的潛在能力。
模擬交際教學理論確定了文化知識在交際過程中不可缺少，強調了教學“內容”中考慮文化教學的重要性，對應用知識的潛在能力培養的補充，又使文化教學在“過程”的層次上進一步得到保證。其實，任何一種語言教學法本身也不可能是文化中性的，語言教學法本身反映了某一種文化價值。Sampson(1985)認為，任何教學法都是與文化緊密相連。嘗試與使用任何一種新的教學法都意味著在運行著明顯化的文化教學。
3 國內相似的文化教學方案研究
20世紀70年代，模擬交際教學風靡全球。70年代后期，中國正實行改革開放，大開國門，面向世界。模擬交際教學作為最新外語教學法傳入我國，立刻引起了廣大語言特別是外語工作者的高度重視，這主要體現在對英語教學和對外漢語教學的文化教學方案的探索上。
3.1 英語教學方面的文化教學方案研究
在英語教學之中倡導文化教學研究之功應首歸于原廣州外語學院。1978年，原廣州外語學院的外國專家和中國外語教育工作者向國家教育部倡議，設立適合中國學生的交際英語課程并編寫交際英語教材（Malcolm & Malcolm, 1988）。并在這方面作了大膽的嘗試和進行了許多艱苦卓著的工作，取得了可喜的成績。“該校李筱菊教授主編的《交際英語教程》是我國出版的第一部交際法外語教材，內容與形式都與傳統的結構教學法有極大的差異，該教材出版并試用后在全國引起巨大反響，并為師資培訓、課程設置、測試手段、電化教學等配套系統提出了新的問題（胡文仲，高一虹，1997：47~48）。到了90年代，大量介紹、討論和評價交際法的文章紛紛出現（Li, 1984,胡文仲，1985，司徒雙，1985；金國芬，1985，許國璋，1986）。1986年由國家教育部頒發的《大學英語教學大綱》也把學生的交際能力提到了一個非常重要的位置。之后，從國外引進的交際法教材也紛紛展現
在中國的師生面前。
3.2 對外漢語教學方面的文化教學方案研究
由于交際能力概念和交際法的引入，語言課程中的文化教學倍受重視，在對外漢語教學方面，成績斐然。熊文華、朱之俊1980年就提出重視語言教學中的文化因素（《漢語語言學習的社會因素》、《語言教學與研究》第2期），張占一于1984年提出區分“知識文化”和“交際文化”。引起了有關對外漢語中的文化教學大討論，80年代后期，趙賢洲、畢繼萬、魯健驥、呂必松等紛紛撰文探討對外漢語教學中的文化問題。李潤新（1994）分析比較了在語言與文化，關系問題上“文化導入”、“文化融合”等不同說法，提出了“有機化合”之說。同時，教學實踐方面的嘗試也逐步展開，第一本以交際法為主線的對外漢語教材《交際漢語》也在這個時候問世。
由模擬交際教學引發的種種文化教學方案具有兩個明顯的特征。其一是文化教學的“非明顯性”，其二是語言和文化在教學中的同一性。因此，模擬交際教學模式是語言文化教學中的一個新的里程碑，開辟了語言文化教學實踐方面的新天地。交際教學強調語言的社會功能，把文化教學和語言教學連到一起。文化教學已不再是人為地“強加”到語言課程中去。語言和文化的內在聯系也由語言形式，如何負載文化內容以及文化如何左右語言的使用而充分地反映出來。交際教學為學習者提供了親身經歷交際行為而獲得文化知識的機會，并且要求學習者學會應用這些知識，變知識為行動，將學習者的交際能力提高到了一個重要的位置。
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第8篇：對外漢語課程設計范文
美國西點軍校校長亨頓中將日前訪問北京大學，與北大校長周其鳳就兩校間學生互換、教師互訪講學等交流合作項目進行探討。今年寒假，北大將正式啟動遴選學生到西點軍校“軍訓”的交流項目。
美國西點軍校建于1802年，是美國歷史最悠久的軍事學院之一。西點軍校校訓為職責、榮譽、國家，曾為美國培養出3700多位將軍和兩位總統。
據北大國際合作部有關負責人介紹，北大與西點軍校的合作已有四五年的時間，西點軍校目前已與北大國家發展研究院合作，開辦領導力課程。此外，每年西點軍校也選派學生到北大對外漢語學院進修漢語。
今年，北大已不滿足“請進來”，而準備“走出去”該校將首次向西點軍校派出交換生。該校計劃遴選10名學生，利用寒假到西點軍校進行為期兩周的短期訪問，學生將完全按照西點軍校的課程設計、日常作息，參與軍事訓練、體育活動和課程學習，體驗西點軍校的生活和文化。
第9篇：對外漢語課程設計范文
關鍵詞：WTO，師范院校，對策
一、加入WTO對師范教育的影響
加入WTO后，受教育的需求將會明顯增加，普及教育的水平會迅速升高，大眾化的高等教育目標將逐步實現。師范院校面臨前所未有的機遇和挑戰。
1．師范院校體制上的弊端將充分暴露出來。教師教育觀念落后，教師培養水平滯后于社會發展要求，這些體制上的弊端在加入WTO后會明顯的暴露出來；封閉、定向、單一、終結式的教師培養模式與全球性、服務性教育方式的不相符合將成為阻礙師范院校發展的主要因素。
2．教育市場競爭加劇，師范院校失去了吸引優質生源的優勢。優質生源是一所學校的命脈。近年來，隨著我國對教育界的高度重視、教師的經濟收入明顯增加、社會地位不斷提高，直接吸引了眾多優秀的高中畢業生走入師范院校。加入WTO后，中國必將迎來一次全新的產業革命，這次產業革命的結果將使經濟、技術、信息專業的人才有了更多的發展空間。由于師范生受傳統教育模式的局限，職業定向、單一，在其它行業中，往往表現出底子薄、功底淺的現象。加之國外教育機構對優質生源的吸引，以及國外大企業直接參與培訓市場，都將直接影響師范院校的優質生源。
3．課程設計缺乏國際化標準。一直以來，師范院校的課程設計以單純面向中小學教育為主，并且大多數學校還沿襲著六、七十年代的課程設置，教學內容陳舊、知識結構單一，不能反映教育研究的最新成果。更新教材、加快課程改革是師范院校生存和發展的前提。
4．高等教育大眾化有利于師范教育的擴大和發展。加入WTO后，高等教育大眾化成為不可阻擋的趨勢。高等教育大眾化，首先要求接受高等教育的人數與18-21歲適齡青年數之比要超過15％。到2010年，我國同齡人口高等教育入學率將從目前的9％提高到15％左右，初步邁人高等教育大眾化的門檻。因此，高等教育必將在短短的十年間有一個超常規的發展。高等教育的大發展一定帶動高等師范教育的大發展。
5．有利于新型人才的培養。入世后，對于任何國家來說，首先意味著打破貿易壁壘、參與廣泛競爭。在這種大環境的影響下，師范教育也必須站在適應經濟全球化的戰略角度，培養出具有全球視野、勇于創新的專業化的教師隊伍和復合型的勞動力資源。
6．有利于吸引海外資金和優質教育資源。資金的投入是學校發展的前提和基礎。一直以來，師范院校始終以政府經費支持為主。我國的財政性教育經費總支出占國民生產總值的比例，遠遠低于國際平均水平，距21世紀末 4％的目標也還相差甚遠。而師范院校的投入不足尤為嚴重，辦學資金明顯不足。加入WTO后，師范院校有機會以合法的方式通過合作辦學、引進人才來吸納辦學資金、補充經費不足、提高辦學質量、擴大辦學規模。
二、應對措施
1．轉變教育觀念，更新教育理念。教育觀念的轉變是辦學的根本。加入WTO后，面對蜂擁而至的外國教育機構的挑戰、世界專業性人才流動的激烈競爭，師范院校必須要更新觀念、解放思想、立足國情、放眼世界，努力改革原有的師范教育體系，逐漸形成現代師范教育的新體制、培養專業化的教師隊伍；克服因循守舊的傳統習慣勢力，弘揚開拓創新精神，大力培養學生的創新思維，引導學生努力成為通曉古今中外、兼備科學精神與人文精神的高素質人才。
2．突出師范特色，加快師范院校的轉型。加入WTO后，教育產業化成為一種不可阻擋的趨勢。要想爭得發展空間，必須加快師范院校的轉型。
(1)變傳統型的師范學校為綜合型師范大學。變傳統型的師范學校為綜合型師范大學一是要改變傳統高師院校單純對應中學課程的學科建設，在保持傳統的基礎性學科的基礎上，發展特色學科；二是要增加社會發展急需的應用型學科，打破傳統師范院校只有一類專業即“師范專業”的局面，大力發展教師教育以外的專業。從根本上擺脫傳統師范院校的辦學理念和范式，根據各自的辦學實力或轉型到“大學視范”的國際教師教育通行的軌道上來或進行職前職后一體化的培養模式。
(2)變終結式師范教育為發展性的師范教育。用發展的模式替代終結式的模式，突出教師成長的連續性、階段性、發展性是師范教育發展的新趨勢，也是師范院校迎接世界潮流的要求和必然表現。
3．以基礎教育的理論和實踐為依托，謀求基礎教育最高目標。加入WTO后，師范院校要肩負起發展基礎教育的重任，以基礎教育的理論和實踐為依托，謀求基礎教育的最高目標。
(1)注重培養師范生的創新意識和創新能力，全面推進素質教育。知識經濟最顯著的特征就是創新。培養具有創新能力的學生，首先要有一支具有創新精神的教師隊伍。師范院校必須克服因循守舊的傳統觀念，解放思想、擴大教育手段、采取靈活多樣的教育方式，培養師范生的創新思維和創新精神。
(2)建立與中小學伙伴關系，鼓勵和幫助中小學走科研興校的道路。建立與中學生的伙伴關系，可以使師范院校真正深入到基礎教育中，在實踐中研究基礎教育的理論，同時面對面地指導和幫助中小學走科研興校的道路，共同探索以素質教育為主的基礎教育發展的新模式。與中小學建立伙伴關系，對師范院校學科建設的思路和學術研究的方式、方法也將產生深刻的影響，對促進師范院校發展會起到積極的作用。
(3)大力弘揚傳統文化，加強學生的道德教育。隨著國際社會以經濟的形式全面進入中國，各種思潮也會隨著文化和傳媒的進入而侵入，這使我國面臨新的文化和道德的沖擊與挑戰。師范院校必須立足于民族文化和中華民族的傳統美德，加強愛國主義、集體主義和社會主義思想教育，增強學生的民族自尊心和自豪感，自覺抵制外來不良文化影響。以良好的品德和師德感染學生，肩負起傳承中華文明、開拓創新的重任。
4．加強學科建設，增強科研實力，提高辦學層次和辦學質量。學科建設是一所學校安身立命之本，是大學各項建設的核心。也只有加強學科建設才能從根本上提高人才培養質量，拓展師范院校的發展空間。
(1)加強學科建設的基本原則。立足優勢學科，加強基礎學科、改造傳統學科、善于尋找新知識的生長點，發展新興學科和交叉學科，促進學科的快速整合，逐步形成有優勢的學科群是師范院校學科建設的基本原則。
(2)培養和造就一批學科帶頭人和學術骨干。學科帶頭人是學術梯隊的組織者和領頭雁。選擇和造就學術帶頭人是學科建設的關鍵。選擇學科帶頭人要打破條條框框，選擇在本門學科領域內對學科發展有重要貢獻、學術水平處于國內外領先地位的優秀學者。要注重營造學科帶頭人與學科群體協調的人際關系、協作精神等，創造團結和諧、學術民主、有凝聚力的小環境，給學科帶頭人更多的發展學科的自主權，使他們得以充分發揮優勢，挖掘潛力，帶動一批學術骨干。
(3)建設層次合理的學術梯隊，促進學科的交叉和整合。傳統的師范院校由于單純的面向基礎教育，從而忽視學科建設和學術梯隊建設。學科單一、缺乏成型的學術梯隊是普遍的現象。建設一支有實力的學術梯隊是學科建設的基本保證，也是學科能否持續發展的關鍵。學術梯隊的建立要注意梯隊成員的年齡結構、學歷結構搭配合理、承接有序。要著力培養中青年學術骨干，使學術隊伍層次遞增，有發展基礎和局勢潛力。
5．走個性化的辦學之路。
(1)準確的學校定位、明確的辦學思想。辦學指導思想是一所學校辦學的指南。學校定位是否準確，辦學指導思想是否明確是辦好學校的關鍵。確定辦學指導思想既要立足實際、緊跟時代，又要發揮優勢、獨具特色。
(2)狠抓教學質量，嚴格學校管理，以質取勝。質量是學校的生命線，加入WTO后，高師院校必須嚴把質量關。要把發展和提高辦學質量放在同等重要的地位來抓。用素質教育的理念進行教學管理和教學改革，以較高的辦學質量，贏得更多的發展空間。
