教育案例研究精選(九篇)

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第1篇：教育案例研究范文

[摘 要] 隨著信息通信技術的不斷發展，在線教育在短時間內實現了飛速發展，其教育形式也被廣大學習者普遍接受，尤其是在理論知識向應用技能轉化的過程中，案例教學在傳統的教學中起到了積極的作用。本文研究重點關注二者的結合，通過調查分析探討在線教育中進行案例教學的問題和現狀，分析在線案例教學發展中應注意的問題。在線案例教學仍處于起步階段，本文內容對未來在線教育中如何開展案例教學具有重要的借鑒和指導意義。

[關鍵詞] 案例教學；在線教育；教學研究

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 05. 126

[中D分類號] G434；G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2017）05- 0232- 02

1 前 言

在線教育是隨著信息通信技術的不斷發展，將互聯網與教育相結合而產生的新型的網絡化教育形態，是目前以及未來教育發展的主導方向。2015年互聯網大會上總理就提出了發展互聯網+教育的模式，其最主要特點體現在兩個方面：一是網絡使教育超越了時空的限制，學習者可以通過終端設備隨時隨地參與到教學活動中；二是實現了學習主體的轉變，學生能根據自己的需求、喜好等選擇學習能容和形式。經過一個快速的發展期，在線教育形成了多種網絡教育模式。如以新東方在線為代表的，通過平臺開發課程打包給學員的B2C自營類模式；以YY教育為代表的，平臺提供商不提供內容，由教師等基于平臺提供教育的B2C開放類模式；以學爾森為代表的，線上/線下相混合的O2O類模式；以騰訊QQ教育為代表的個人對個人的互動式C2C類模式；基于大型課程在線網絡平臺的MOOC類模式。每種類型都有自己的優勢和特點，基于上述五種類型的在線教育的相關研究，也已成研究的主體。

案例教學是由克里斯托弗.哥倫布.朗代爾（美國哈佛法學院院長）于1870年提出的教學模式，并于20世紀80年代引入中國。案例教學強調在教學過程中基于已有的教學資源，通過情景模擬或再現的形式，使學生進入相應的案例場景，基于真實的體驗進行討論或者研討學習。其特征主要體現在以下幾個方面：案例教學是構建主義教學理念下的情景再現，使學生對問題的理解更直觀，感受更形象具體；案例教學也是個人主義教學理念的體現。其強調學生通過情景再現的體驗，提出自己的認識、意見等，并和大家進行交流，議個人為單位融合集體的智慧，不斷成長；案例教學注重實踐技能和能力的培養。案例是將理論性的知識轉變為真實工作中實際能力的重要過程；案例教學重視學生與教師的交互。教師是案例的提出者，在討論過程中實時引導學生的方向，并對學生的各種問題予以解答。

經過30年的發展和成熟，案例教學在傳統的教學體系中被廣泛的應用，成為能力培養的主要形式。近10年在線教育蓬勃發展，傳統教育形式不斷轉移到網絡環境中，如何在網絡化教學中實現案例教學也成為教育發展的主要議題。

2 在線教育中案例教學現狀及存在問題

目前，在線教育的研究如火如荼，但針對在線教育中開展案例教學的相關研究卻少之又少。理論方面，作者以在線教育和案例教學為關鍵詞，在知網和萬方資源庫中進行了相關檢索，找到的相關研究成果不足30項，可見在線教育中的案例教學理論研究才剛剛起步。實踐方面，作者對五種在線形式中的案例教學使用情況進行了調查分析。五種在線教育模式中都有案例教學部分，但案例形式及內容簡單，70%左右的案例均為文字描述性案例（除了網絡環境相關的應用案例，如電子商務相關案例，這些案例本身就依賴于網絡環境）。案例教學實現形式單一，90%以上開展的是網絡化的小組討論的形式。同時，在線案例教學占整個在線教育內容的百分比低于30%，沒有成為在線教育的主要形式。

為了進一步分析，作者對本單位的136名教師（涵蓋了理工學、管理學、醫學等多學科門類）進行了在線案例教學使用情況調查，結果顯示采用案例教學的教師百分比在27%，主要集中在法學、管理學等容易構建案例的學科，其中近85%的教師表示現有的在線案例教學效果不明顯。作者對不采用在線案例教學的原因進行了匯總，如圖1所示。拋開教育內容的原因，阻礙在線案例教學的主要原因是在線教育平臺如何更好的對案例教學提供支持和在線案例教學如何組織。

在對教師進行在線案例教學使用問題調查的同時，作者從在線案例教學效果角度對學生進行了相關調查，結果顯示影響在線案例教學效果的主要原因如下：

案例簡單：在線教育是跨時空的教育，學習者參與學習的時間零散，難于控制。系統性的案例從設計到實施需要較強的教師、學生參與度，以及相對教程時間的相互交流，遠程網絡在線教育模式下難于控制和實施。因此，教師在案例設計時往往都采用簡單案例，做短時間教學進而實現教學的碎片化，但很大程度上卻難以滿足學生需求。

體驗性差：案例教學是基于情景再現的實例化、探究式教學，案例情景再現是其開展教學活動的核心。學生和教師的教學是異地的，基于網絡教學平臺教師和學生使用PC或移動終端參與教學，教師和學生之間的主要交流形式是視屏、語音和文字，雖然基于現代化的虛擬技術可以實現一些情景的網絡虛擬，但由于虛擬的復雜性很難形成真實體驗，嚴重阻礙著在線案例教學發展。

雙向交流性差：如MOOC在線教育將大學課程搬到網上，雖然實現了優質教育資源的共享，但學生看教學視頻的時候卻很難實現和講授教師的溝通，由于跨時空的特性相應的教師可能還沒起床。

3 在線教育中開展案例教學的建議

由上述分析可知無論是從在線案例教學的平臺支持建設，還是在線案例教學的內容、形式等方面存在諸多問題。開展在線案例教學應該做好如下工作：

優先適合開展在線案例教學的學科，率先開展案例教學。在線教育使教育教學活動局限在網絡環境中，可以優先和互聯網結合緊密的學科優先開展在線案例教學。這樣網絡即是教學的工具，又能成為案例的在線環境。如電子商務、互聯網等學科。

通過虛擬技術加強特定情景虛擬環境的建設。虛擬是采用計算機技術仿真真實情景，如目前各旅游景區推出的網絡3D在線，將真實的景區搬到網絡空間，給旅游者帶來方便，同樣也為旅游相關課程教學提供了網絡化案例環境。網絡虛擬是情景再現的最主要手段，是構建案例情景的關鍵。

優選或開發新型的在線教育形式。目前五種主流在線教育各有其特點和優勢，并不一定都適合開展案例教學。如MOOC課程是大學課程的網絡化在線，資源共享方面優勢明顯，但卻不能將大學的真實的實踐教學環境搬入網絡，不一定適合開展案例教學。這就需要網絡教育提供者或平臺開發者針對案例教學的本質和特征進行優選或開發，以提供更好的支持。

加強適合案例教學的便攜式、可穿戴的體驗設備的研制開發。便攜式、可穿戴的體驗設備通過網絡與PC或智能終端連接到教學平臺，進而可以更強的實現真實體驗，尤其是在醫療健康相關的教育教學中。如使用VR設備，使診斷過程情景360度3D化。

教師加大案例教學的設計投入。案例教學是一個科學體系，案例的目的性、可行性、科學性、系統性、教學過程的完整性、教學互動性等都需要精心的設計，才能實現理想的教學效果。

第2篇：教育案例研究范文

傳統高中物理課堂中存在的問題

1.過于重視知識的傳授和灌輸，忽視學生能力的培養

俗話說“授之以魚不如授之以漁”，但在傳統的物理課堂中，教師只是給了學生已有的“魚”，而未注意到方法的傳授。上課時往往只注重知識的死記硬背和灌輸，對一些本該解釋的原理或方法一帶而過，認為記憶公式才是課程學習的重點。這樣使得學生在這種課堂中只是扮演了一個知識接受者的角色，對物理知識沒有內化理解，從而越來越感受不到學習物理課程的興趣，甚至覺得物理知識枯燥乏味，難以掌握，更不用說充滿興趣地去思考，提高學習能力了。

2.過于強調教師的主導作用，忽視學生的興趣和課堂參與性

在傳統的物理課堂中，對于教學設計的撰寫、教學目標的制定、選用什么樣的教學方法和教學媒體，甚至在教學過程中學生應有的反應，教師都提前預估好了，此時教師是課堂的設計者和主導者，學生只是配合教師教學的被動的接受者。教師關注的焦點只是如何教學，而不是如何調動學生的學習興趣、滿足學生的學習需要，以及如何讓學生更好地學習。長此下去，學生既可能由于缺乏課堂參與性而失去學習物理的興趣，也可能由于無法透徹地理解知識點而總是做錯題，從而產生挫敗感。

3.教學標準過于單一，忽視對學生個別化和差異化的培養

傳統的課堂受到師資力量不足、資源匱乏等因素的影響，大班教學成了一種必然選擇。而在這種班級中學習的學生，必然會沿著同一種教學路徑學習同一種教學內容，卻無法獲得同樣優異的學習成績和同樣豐富的學習體驗。因為每位學生已有的認知結構和認知水平的差異性，決定了這種標準化的教學只能顧及到大部分學生的學習，而個別學生會受到忽略和冷落。但是教育的最終目的是向社會輸送不同類型的差異化的人才，而不是標準的同一化的人才。

4.過于局限書本知識的學習，忽視學生的動手能力培養與知識應用

在傳統的課堂中，一方面，教師不注重將書本中的知識與現實生活中的現象聯系起來，導致學生接受到的內容單一且可能會與時代脫節；另一方面，很多教師只是單純地教給學生知識，卻忽視了知識的應用，所以學生遇到實際問題時，不能聯系已有知識解決問題。另外，物理學科中很多內容都需要物理實驗的支撐，很多知識點都需要學生通過實驗探究來獲取，這就對學生的動手能力提出了很高的要求，但由于部分學校實驗資源匱乏或為了避免實驗失敗和浪費時間，有些教師認為講述性或演示性地進行實驗部分的教學能夠更好地完成知識傳授，學生只需要記住實驗結果即可。這使得很多學生因為無法參與到實驗中，無法獲得實驗過程中思考問題和動手操作的體驗，從而失去物理學習的興趣，更無法通過物理實驗鍛煉自己的發散思維能力、動手操作能力、解決問題能力和創造能力。

智慧教育支撐物理課堂的教學

為了有針對性地解決傳統物理課堂教學中出現的問題，也為了給學生創造和呈現出一個適合其學習、符合其興趣和需要的課堂學習環境，我們在課堂中引入智慧教育的理念是非常有必要的。祝智庭教授在《智慧教育：教育信息化的新境界》一文中提出：“通過構建智慧學習環境（Smart Learning Environments），運用智慧教學法（Smart Pedagogy）促進學習者進行智慧學習（Smart Learning），從而提升成才期望，即培養具有高智能（High-Intelligence）和創造力（Productivity）的人，利用適當的技術智慧地參與各種實踐活動并不斷地創造制品和價值，實現對學習環境、生活環境和工作環境靈巧機敏的適應、塑造和選擇?！币虼耍覀兛梢栽囍鴮⒅腔劢逃斫鉃榻處熃涍^分析，智慧地引入信息技術手段進行教學，培養學習能力、發現并解決問題能力、創造能力、思維能力、適應能力等多方面能力全方位發展的學習者。

1.教學目標變化

在智慧教育理念支撐下，教學目標不再局限于知識學習和取得高分，而是要培養人，即創新、合理、有效地運用信息技術手段，培養出會學習、能思考、有能力的適應社會發展和需要的人才。

具體到智慧教育的案例設計中，所有的設計內容，如教學方法的確定、資源選取、工具的使用等都要圍繞這個教學目標進行，這樣才能讓學生既掌握知識，又發展多方面的能力。

2.課堂主體變化

教師要清楚地意識到，物理教學不僅是教給學生物理知識，更重要的是提高學生的科學素養。那么如何提高學生的科學素養，如何有效地培養學生的創造能力，如何培養出智慧的學習者呢？這就要求教師要具備智慧的教學理念，將學生作為智慧課堂的主體，以學生學習的引導者和促進者的身份，為他們構建智慧的學習環境，提供智慧的學習工具和學習資源，帶領他們進行自主學習、合作學習、探究學習及個性化學習，使他們在經歷這樣的學習過程后，不僅能獲得個性、能力、知識、品德、智慧等全面提升，而且能感受到知識學習的樂趣和魅力。

3.學習環境變化

在智慧教育理念的指導下，微課、學習工具、學習平臺等資源被逐漸引入課堂，為教師的教和學生的學提供了極大的便利。用這些資源來支撐教學，不僅能實現一些普通的教學手段無法實現的實驗過程或現象，還能為學生的自主探究和個性化學習提供輔助，使學生獲得一個豐富有趣、隨時可學的學習環境。

第3篇：教育案例研究范文

一、何謂教育案例及教育案例研究

“案例”一詞不難理解，英文譯作“case”，又稱為個案、實例、事例、案子等。在工商管理、行政教育領域，格柯將其定義為：“一個商業事務的記錄；管理者實際面對的困境，以及作出決策所依賴的事實、認識和偏見等都在其中有所顯現。[1]”哈羅德·斯坦將公共行政案例定義為：“對某一個或一群行政官員進行的一項決策或一組決策這樣的事件的論述。[2]”我國學者余凱成認為案例就是“圍繞選定的問題，以事實作素材而編寫成的某一特定情境的描述。[3]”顧泠沅認為，“所謂案例是指包含有某些決策或疑難問題的教學情境故事，這些故事反映了典型的教學思考力水平及其保持、下降或達成等現象。[4]”李忠如則說，“一個案例就是一個包含有疑難問題的實際情境的描述，是一個教育實踐過程中的故事，描述的是教學過程中意料之外、情理之中的事。[5]”由此不難發現，案例與一些關鍵詞緊密相關，如“故事”“事件”“情境”“事實”“現象”等，并帶有著某種限定，如“某一個”“某一群”等，同時必須經由“記錄”“論述”或“描述”。受此啟發，可將“案例”簡單地表述為“對某一個或某一群在一定情境中發生的真實事件、故事或現象的描述”。

教育案例則限定了案例的性質與領域，可以稱作為“是一個教育情境的故事[6]”。這個概念意味著只要是教育故事都可以作為教師研究的對象，也就是說，眾多并非教師親身經歷的、出現在報章雜志上的教育案例都可以“拿來”使用，這在邏輯上沒有問題，但從真正彰顯教育案例的價值以及教師作為行動研究者的意義上來看，“拿來”的案例不應被提倡——它們往往因為缺失了事件發生當下的背景知識與關鍵細節而顯得有失偏頗。所以，教育案例必須是以教師自身為主體，教師是當事人、是經歷者，教師必須在場。教師的日常生活主要是指在教育情境中的生活，包含著師生交往、教育教學、常規管理等各個部分，暗含著“教師作為研究者”這一核心視角。

在“教師主體性”的首要前提下，教育案例還必須具備一些必要的條件：一是“真實性”。如若教育案例只是教師在某種特殊目的下的杜撰與虛構，那么一切都將失去意義。乍看起來，對“私有”案例造假并不是一件困難的事，幾乎很難被發現，而越是在這樣的情況下，教師越要將尊重、甚至敬畏事實當作不朽的信仰，做一個負責任的研究者。二是“情節性”。作為研究的素材，教育案例必須具有可分析的價值，必須是一個相對復雜的故事存在，蘊含著令研究者不解的困擾、亟待解決的問題，或是相互沖突的矛盾。教育案例當然不會像戲劇一樣跌宕起伏，但應該擁有著猶如戲劇般的張力，吸引研究者去一探究竟。三是“典型性”，幾乎沒有一個事件在性質、類型等方面具有著完全的獨一無二性，某個個案總是可以從其他地方找到一些相似的案例與之相呼應，這就是個案研究自身之合理性，即以小見大、以一見多、以一斑而窺全豹。但即便案例研究具有著“通過個別去見普遍”的優勢（所見普遍的程度存有差異），作為案例本身的典型性問題仍然需要得到足夠的重視，這種典型應尤為集中地體現在更傾向于觸及教育本質、更有利于解決教育重點難點問題、更致力于實現教育突破與創新等方面。

綜上所述，教育案例可被概括為“在教育情境中，以教師為主體的，對自身真實的、典型的日常生活事件或故事的呈現”。需要著重聲明的是，教育案例只是經由教師描述過的事件或故事，并不包含案例后的反思。雖然教師在描述事件時必然帶著某種反思的意味，但主體仍是事件本身。如若將反思、分析、討論等加入進來，那么便進入教育案例研究的范疇了。許多教師將教育案例與教育案例研究混為一談，這需要盡快地糾正過來。

除此之外，對于教育案例研究的誤解還有許多，例如簡單地將教育案例研究等同于舉例說明，采用如“肉夾饃”般的制作方式——先提出一個觀點，再塞進一個例子，最后著重說明一下，“上下兩塊餅將餡夾緊”便罷。這種“有案例便是案例研究”的想法是非常錯誤的。又例如自信地將教育案例研究等同于經驗介紹，將所謂的經驗進行大肆渲染，以一種成功者或推薦人的姿態進行自我標榜，這種“只有成功的案例才能構成案例研究”的想法也值得商榷。我們究竟如何來認識“教育案例研究”呢？應著重深化對“研究”的理解。

研究是人類探尋真知的一項理性活動，它有目的、有企圖，并且驅使于某種問題導向；以尋求問題的因果關系或直接解決實際問題為根本目標，依賴于確鑿證據的發現與收集、科學方法的開發與運用，這其中，每個環節都離不開研究者理性地分析、抽象與歸因。理性在研究活動中扮演著核心的角色，教育案例研究實際上就是教師對自身日常生活的理性呈現，其重點應轉向對教師日?！笆录迸c“故事”的解析與詮釋上去，教師的理性發揮得越充分，研究也將走得越遠。

二、教師是教育案例的天生研究者

教師所獨有的身份決定了他們無時無刻不被包裹在眾多鮮活的教育事件之中，被催促著去追問“為什么”“怎么辦”。面對教育案例研究，教師具有得天獨厚的先天優勢，在案例的占有、資源的把握上都可以做到盡可能深入地洞察與了解。教師如若無視案例研究這塊根據地，顯然非明智之舉。

1.無法替代的現場感。與高校及研究部門的學者想盡辦法進入中小學現場，以期獲得第一手研究資料不同的是，教師可以輕松地跳過這一步驟，因為教師本就在現場之中。對于案例研究者而言，“在場”的意義尤其重大。它首先意味著教師作為“局內人”可以在校園內、班級里自由地行走，查閱對外宣稱保密的資料，輕而易舉地取得領導、同事及學生的信任，從而更大程度地獲得真實信息；其次，“在場”的教師無論是作為事件的主導者、參與者，還是經歷者、旁觀者，所生成的情感體驗與當下感受都是確實的，沒有半點矯揉粉飾。這種現場的感受是通過間接調查與訪談無法替代的，更是他人通過所謂的“感同身受”無法如實還原的；第三，“在場”的教師一般更傾向于通過案例研究實現對自身所遇到的諸多教育教學問題的解決，這種起源于教師“真問題”的動機將使得教師充滿著企圖、欲望與好奇心，從而扎扎實實地展開研究；第四，“在場”的教師所進行的案例研究，具有著連續性與深入性的特征。有“在場”保證，任何一個案例都不是戛然而止的斷裂，而是可以由教師接續起來相對完整的事件。對于案例中出現的疑惑與不解，教師可以即刻找到相關人員進行深度訪談或跟蹤調查?！霸趫觥钡奶厥庑砸矝Q定著，每一項案例研究都始終處于動態發展之中，研究寓于教育當中，而教育也依賴著研究不斷地向前推進。

2.真實豐富的情境性。任何一個事件都無法離開特定的情境而單獨存在，許多時候，情境對于事件的重要性可以超越事件本身。例如“王小明輟學”事件，擺入不同的情境之中所產生的效果及所得到的結論將大相徑庭。所以，不管是什么樣的案例都必須包含對情境的充分交待，情境被交待得越充分，對案例本身的把握也將越準確。對于教師而言，這不算難事。因為教師所選擇的案例本身就裹挾著情境一起出現，這些情境真實而豐富，構成了研究重要的知識背景。作為“情境中人”的教師，長期積累著對于教育情境的認識，也有著顯著的領悟力與理解力，尤其是在“局外人”看來難以捉摸的約定俗成與文化習慣，都不會構成教師研究的障礙。不像一些人類學家即使在原始部落定居多年，都可能因為“他文化”的差異而造成諸多誤讀與臆測，在這一點上，教師所面臨的風險顯然要小得多。

3.彼此關聯的事件群。教師進行教育案例研究的還有一大優勢取決于教師自身，這要求教師有意識地扮演“偵探”的角色，成為介入事件的積極行動者，構建一個與案例緊密相聯的事件群，審視彼此關聯，從而探尋因果。一方面，許多看似零碎、繁雜的事件早已存在于教育情境之中，需要教師主動地去發現，包括錯綜復雜的人際網絡、糾纏不清的利益牽扯，感知相關事件間彼此的呼應與一致、矛盾與沖突，利用事件本身增進因果關系的解釋力。同一教育情境下發生的諸多事件都有可能互為因果，抑或是成為某些事件延伸或變異的導火線；另一方面，為了驗證或深入對某一結論的判斷，教師還可以精心地營造一些情境、設計一些活動去促成某些事件的發生，從而有意識地發現隨之出現的相關情況。在這種通過創造事件來創造關聯上，教師具有著絕對的合法性。例如教師在正常的教學環節中增添小組合作學習的環節，通過觀察學生在分組及研討過程中的表現來分析學生交往的特征，是教師再正常不過的自由權利，但卻是其他研究者望塵莫及的。當然，只有教師必須充分地認識到這些先天優勢的價值，它們才能真正地轉化為研究的力量，為教師所用。

三、教師應該如何進行教育案例研究

有些學者提出，“好的案例就是一個生動的故事加上精彩的點評”。不能說這樣的表述犯了多大的錯誤，但卻是不太負責任的，也許正是這樣的觀念在誤導著教師，使得“肉夾饃”式的案例研究大行其道。教育案例研究遠比所謂的“故事+點評”要復雜與深刻得多。如何才能做好一項教育案例研究呢，無論如何都不應繞開以下幾個方面。

1.問題意識。問題對于教育案例研究而言，是一種靈魂性的存在，只有以問題為前提，研究的有血有肉、有思想、有情緒才有意義，但卻往往為許多教師所忽略。他們將所有的精力與興趣都投放到案例本身的新奇、生動與精彩上去，很少停下來思考——我記錄、描述這樣的一個案例究竟是源于怎樣的問題，又致力于何種方向上的問題解決。于是便出現了一個普遍現象，案例洋洋灑灑數千字，卻叫人摸不著頭腦，故事看似引人入勝，卻飄忽不定，以至于教師分析案例時也顯得天馬行空、不著邊際。究其原因，都是問題意識缺失所致。所以，樹立強烈的問題意識，是進行教育案例研究的首要任務，但也絕非易事。

問題意識究竟如何生成，是先有問題，再有案例，還是先有案例，再有問題呢？實際上，問題是與案例進行雙向建構的產物，問題蘊藏于教師日復一日的教育教學工作中，在某些事件的激發下產生，而問題的進一步形成則需教師的目光聚焦到某一個或一類典型性案例中。例如，對于“自主、合作、探究”的學習方式，教師可能在某些課例中發現，不僅組織與操作困難，而且效率低下。那么這便是教師在教育實踐中所形成的一個具體問題，教師若要對其進行研究，則需要有意識地去搜集相關的案例，如不同學科、不同內容、不同組織形式下學生“自主、合作、探究”學習的狀況，從而形成一系列問題，如“高年級語文學科進行自主合作探究的適應性及應對措施是什么”“何種組織形式更有利于開展自主合作探究式學習”等。在兩者的有機互動下，問題開始越來越明確，研究的指向也開始越來越集中。

這對教師提出了不小的挑戰。問題常常源起于困擾，教師必須珍視自身在教育教學工作中所碰到的“釘子”，所遇到的“意外”，所生成的“不解”以及所產生的“迷?！?，在這些“不如意”中，孕育著各種各樣頗具價值的問題。這就要求教師首先要對教育工作充滿熱情，對周遭看似已經無比熟悉的環境、事物及活動保持敏銳的感受，并且擁有“化熟為生”的本領。一個麻木的教師即便滿是困擾，也會因為其自身高度的適應性而渾然不覺，或是將它們自然地過濾掉。其次，教師必須形成反思的習慣，要有打破砂鍋問到底的欲望與好奇心，在困擾的基礎上再進一步地追問，并伴隨著積極地探索與發現。第三，教師還需要具有一定的問題轉譯能力，即將具體的實際問題抽象概括為具有一定普遍價值的問題，例如將“班干部為什么罷工”升級為“非正式群體對班集體的影響”等。這種轉譯必須基于對案例的充分調查以及相當程度的分析判斷之上。

在撰寫案例研究報告時，需將“問題意識”作為第一大部分開門見山地提出，其中應該包括本研究的核心問題，問題形成的背景與緣由，研究的基本方向與目標，以及可能延伸出的其他問題等內容。

2.深描細節?！吧蠲琛笔侨祟悓W家格爾茨提出的一種民族志方法，它強調不停留于對表層現象與行動的走馬觀花的淺描階段，而是對這些現象背后的背景知識以及無法簡單地從表面現象中所獲得的關鍵性信息進行充分而深度地描繪與刻畫，從而揭示并闡釋異文化的意義?！吧蠲琛钡奶岢鐾耆梢员贿w移運用到對案例的呈現中來。事實上，對案例能描述到怎樣的程度，就意味著研究者對案例的認識到了怎樣的程度，也決定著研究最終的成功與否。案例雖然具有著客觀真實性，但畢竟要通過教師后期的組織加工將其展現出來，所以教師究竟展現什么，不展現什么，重點突出什么，相對弱化什么，都在考驗著教師的研究功力。既不能像記流水賬一樣，將所有的信息都和盤托出，也不能隨意地刪減避重就輕。

根據深描方法的要求，至少要充分描繪這幾個方面的內容：其一是背景性知識，即案例中所涉及的關鍵人物與核心事件已有的現實性基礎。例如在“王小明輟學”問題中，需要交待王小明的家庭背景，是出于單親家庭還是留守兒童，家庭貧困還是富足；學習經歷，是否首次輟學，學習成績如何；生活遭遇，同伴交往如何，遭遇挫折情況；學校環境，輟學是普遍現象還是個別情況；甚至包括關于輟學問題的制度環境等等。其二是當下情境，即某一事件是在什么樣的情況與狀態下發生的。例如“班干部罷工”，需要交待罷工的現場氛圍，導致罷工的可能事件，罷工前的熱身與準備等等。其三是事件本身，即事件發生的整個過程，尤其要對與研究問題緊密相關的細節進行加重描述。例如“課堂中的師生交往”問題，班級中座位的擺放方式、教師的表情語氣、學生的狀態反應，甚至在與教師對話時的某一些小動作等都是重要情節，需要被捕捉并呈現出來。而相反，教室里有幾架電風扇、幾盞燈，學生穿著什么樣的衣服等都是無關信息，可以忽略，以免沖淡主題。深描的“深”應始終以問題為核心，是圍繞著問題的深度挖掘與細節描述。其四是教師自身，不管教師是什么身份置身于案例之中，教師的在場都事實地影響著事件的發生與發展，無論是多是少，都不可簡單地忽視。教師應盡可能地還原身處其中的所思所感，并在必要的時候通過案例描述呈現這種自我情緒，這不僅有助于讀者更真切地理解案例，更有利于教師對案例逐步深入地研究推進。在案例研究中，教師也是一種重要的研究資源。

在呈現案例時，對當事人要進行匿名化處理，對一些敏感事件或個人隱私等要采取必要的保護措施等等，教師應以專業的研究者來要求自己，恪守研究的倫理與道德。

3.懸置價值。如若加以細分，教育案例研究可以有兩種基本的范式：一是由問題出發，通過案例呈現與分析闡述，從而逐步解開謎團，獲得答案；二是提出假設，通過案例呈現與分析闡述，從而對假設進行證實或證偽，得出結論（假設也可劃入問題的范疇中）。但無論哪一種，都是從不確定走向確定，或是接近確定，而不是相反。而許多教育案例研究卻暴露出一種明顯的傾向，那就是先有了結論，然后再通過各種案例證實結論，也就是說，在研究的整個過程中，教師都被一種明確的價值立場所牽引著，主動地尋找符合價值預設的內容，而刻意回避或剔除與之相左的事實，如此出爐的研究看起來精彩紛呈、合理圓滿，但卻只是編出來的“精彩”，裝出來的“圓滿”，不僅是一項假研究，更可能助長弄虛作假之風，滋生好逸惡勞之氣，對于科學研究不是件好事，對于教師道德素養及素質水平的提升更是百害而無一益。所以，必須提醒教師的是，要做真正的研究，應該盡可能地將個人的價值喜好與傾向懸置起來。尊重事實的原貌，如實地描述事件發生的整個過程，對與假設有矛盾與不符的內容保持足夠的寬容，用案例說話，讓案例帶領著去尋找答案。即便與預設有所偏差，難以自圓其說，也需要重視這些偏差，因為這才是研究真正寶貴的收獲。例如，教師在研究“接受式學習”與“發現式學習”的差異問題時，預設了“發現式”優于“接受式”的結論，而在案例收集時卻發現，有些課程內容通過“接受式”效果更為顯著，那么教師就不能為了迎合先在結論而故意將與之相悖的事實隱藏起來，而應該盡可能地呈現與分析它們，甚至有可能生成更有價值的研究問題，如“不同學習方式對不同課程內容的適應性關聯”，從而得出更具推廣與借鑒意義的研究成果。當然，想要徹底地剔除價值的參與幾乎是不可能的，但教師必須警惕價值的固著對事實所造成的歪曲，將研究所引向的歧途。

4.理性提升。解決了問題意識及案例呈現的難題之后，擺在教師面前的還有一道難關，那就是對案例的闡釋以及結論的得出。案例只是服務于研究的載體與工具，而案例研究最終指向的則是“我們能夠通過案例看到什么”。這種揭示并不是簡單地案例點評，混雜著各種視角，攜帶著各方觀點，堆砌拼湊，更不是隨意地跟貼發表，宣泄著各種情緒，固執著各種片面，隨心所欲，它更需要理性的觀照，發出真誠而理智的聲音。由此，它必須秉持著幾個基本原則：一是問題導向，即始終圍繞著問題來展開論述，循著問題解決的脈絡來尋找線索，謀求佐證；二是案例中心，即以案例為主要的支撐材料，用案例來說話，從案例中探索各種解釋的可能，而不是將案例當作裝點，游離于案例之外信口開河；三是普遍推衍，即盡可能地尋找個案中的普遍性，獲得“由樹木見森林”的相對普遍的結論。案例研究并不是警察破案，抓住本案的“兇手”即可，而要進行普遍意義上的歸因，找到一類或一群案件中的“罪魁禍首”；四是局限說明，即交待本案例作為個案的特殊性與局限性。個案畢竟不能代替全部，且必定帶有著某種“個別性”，對這種“個別性”以及“個別性”所可能產生的普遍性結論偏差的預判進行分析，也是對結論準確性負責任的表現。

明確了基本原則后，教師們可能依然感到摸不著頭腦，覓不著路徑，由此，筆者試圖提出一些案例分析的可操作性定義，供教師們參照，希望有所裨益。首先尋找理論基礎，這一點并不難，但卻往往得不到重視。教育科學理論發展到今天，已經相當地完善與豐富，幾乎任何一個鮮活的教育案例都可以找到一定的理論流派與之相關。當然，除教育之外的人類學、社會學、經濟學、管理學等都可以為我所用。例如我們研究“課堂中的師生交往”，便可以從眾多的交往理論中去尋找啟發，哈貝馬斯、戈夫曼等人都對交往有著深刻的認識與精辟的論述，教師完全可以通過這些學者的研究去審視當下的教育案例，相信其視野與深度將大不相同；其次構建分析結構，在案例分析的過程中，偏離主題、四處游離的現象不在少數，通常呈現一種平面化的分散。其根本原因在于，缺少一個相對嚴謹而完整的結構。結構意味著邏輯與關系，也意味著生命與存在，只有在結構之中，才能確保解釋聚焦于問題，也才有生成一個具有說服力的結論的可能。當然，結構并不是憑空形成的，它需要教師找到適合的理論支撐，并在抽象的理論與具體的案例之間尋找到關聯，確立明確的研究視角，從而構建具有較強解釋力的分析結構。如當我們以哈貝馬斯的交往理論為基礎來分析“課堂中的師生交往”時，其所提出的交往要素——制度、語言、個體經驗、社會傳統等都可以作為構成分析結構各方面的參照，同時加以適切于本案例具體情況的轉換，如行動規范、語言、集體記憶、班級文化等。

有了分析結構這一工具，案例詮釋工作將簡單得多，并且有章有法、層次分明。同時，教師還必須對案例中所呈現的重點內容及特殊細節，尤其是能夠影響結論形成的關鍵作出特別分析，即“解釋關鍵要點”。在整體與細節都得到充分闡述的基礎上，教師便可以“提煉并提出可能結論”，如若能夠超越結論構成一個新的理論體系或解釋模型則更佳，但這顯然難度太大，不應強求。最后，對于研究中未解決或仍存疑義的內容也需要進行必要的討論，即“問題與討論”，以期在進一步的研究中獲得突破。

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第4篇：教育案例研究范文

【關鍵詞】 開放教育；立交橋；學歷教育；非學歷教育；學分銀行

【中圖分類號】 G728 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2013）04—0038—06

我國現行教育體制下不少教育通道及其交匯處“紅燈”高掛，教育體系和教育形式間的“門戶”之深甚至阻斷了教育領域的整體性和發展的連續性，阻礙了教育資源共享和溝通對話。教育通道變得越來越擁塞，受教育者的終身學習成為眾人之憂。教育體系內縱向銜接機制不暢，教育體系間橫向溝通保障不力，致使受教育者難以享受便捷、通暢的教育服務。面對教育銜接和溝通不理想境況，開放教育立交橋成為一種現實選擇。

一、開放教育立交橋

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（ 2010 -2020 年） 》明確提出： “搭建終身學習‘立交橋’促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，提供多次選擇機會，滿足個人多樣化的學習和發展需要?！盵1]“立交橋”一時成為以終身學習為己任的開放教育關注的焦點，正在試點建設的“開放大學”尤其青睞“立交橋”建設，“‘開放’、‘優質教育資源’、‘體制障礙’等正是開放大學實踐者的話語體系”。[2]開放教育需要“立交橋”這是不爭的事實，并已在過去的實踐中進行了卓有成效的嘗試和探索，當前需要總結經驗，大膽創新，以實現開放教育的“立交橋”式發展。

（一）教育溝通的現狀

當前我國教育處于蓬勃發展時期，欣欣向榮的場景里缺少溝通的色調，致使這幅“宏偉巨制”缺少生氣和活力，筆者在遺憾之余分析了承擔教育主體功能的學校教育的溝通狀況，以求理清我國教育溝通不暢的關鍵節點。

我國學校教育縱向發展層次分明，義務教育后形成普通教育和職業教育兩大陣營。一部分初中畢業生參加高中階段學習，闖過高考獨木橋后獲得接受高等教育的機會；一部分初中畢業生選擇了就讀中等職業（技術）學校，中職教育畢業生大部分選擇就業，極少數人能獲得接受高等教育的機會（部分人選擇和普通高中生一起高考，進入普通高等院校學習；部分人通過對口招生考試或是資格認證，進入高職院校學習），高職學院畢業生可以通過專升本進入職業本科院校或是普通本科院校接受本科階段教育，并進一步爭取研究生階段的學習資格。

我國學校教育橫向發展結構單一，各階段畢業生一般選擇體系內縱向升學或橫向就業，體系間橫向交叉升學則較為困難。職業教育體系升入普通教育體系就有較多限制（如圖1中虛線所示），就算同一體系內不同院校間的溝通互認也存在困難；橫向就業的學生在中斷時日后，需要進一步提高學歷以適應工作和提高業績時，想再次進入學校接受系統教育也會有諸多不便。學校教育的體系性和順序性，造成教育橫向發展的障礙。

在我國當前教育體系中，義務教育作為國策已經得到很好的落實，研究生教育作為培養高級人才的精英教育已得到應有發展，處于兩者之間的高中階段和高等教育階段的教育（如圖1虛線框標出的部分）是培養社會大眾人才和提高全民素養的教育，應為全民提供縱向銜接和橫向溝通的立交橋式教育服務，是“開放教育立交橋主體架構區”，也是本文研究的重心。

（二）開放教育迎來教育溝通的曙光

開放教育以終身教育和全民學習為指導思想，在構建“人人皆學、時時能學、處處可學”的教育環境和學習平臺的基礎上，“開放教育思想、教育對象、教育時空、教育內容、教育媒體和學籍管理，為學習者提供教育機會和教育資源，采用彈性學分制度和學習激勵機制，促進學習者全面發展的社會活動。”[3]本文中開放教育主要包含遠程教育、社區教育、自學考試、三校生、在職培訓、資格認證、自主學習等形式，其教育成果有證書（畢業證書、學位證書、資格證書、結業證書、獲獎證書等）、課程成績、教育（實踐）經歷等形式。開放教育為學習者提供了更多的教育選擇，人性化的教育理想趨于實現。

（三）開放教育立交橋奠定教育暢通的基石

立交橋是為消除道路交叉處的交通沖突而建設的立體交叉通道，以避免“紅燈”限制，從而提高道路通行能力。立交橋有分離式和互通式兩種結構，分離式是指一條道路從另一條不同走向的道路上方通過，雙軌各行其道、互不阻礙，以保證上下層道路的順利通行；互通式是通過設計和修筑迂回的匝道，實現不同層次上各條不同走向道路之間的交互通行。[4] 立交橋的核心圖式是消除紅燈限制，使不同方向行駛的車輛在橋上橋下、橋前橋后、橋左橋右自由通行，從而提高道路通行效率。[5]

開放教育立交橋是在開放教育理念指導下，借鑒“立交橋”設計思想，在各類教育和學習成果間進行立體架構，實現教育形式的銜接和教育成果的互認，解決教育領域“條塊分割、力量分散”的問題，“形成縱向銜接、橫向溝通、縱橫交叉的終身教育新格局?！盵6]縱向銜接強調教育體系的組織性和教育結構的完善，發揮學校教育主渠道作用，調動社會力量積極支持和參與學校教育，從而形成各司其職、各盡其責、合理銜接的終身教育體系，以保障終身教育的連續性和一貫性；橫向溝通強調教育領域的統籌規劃與合作共建，通過規范學分標準和質量內涵，實現學習成果的轉化和互認，以保障終身教育的一體化和社會化；縱橫交叉強調教育空間的輻射性和滲透性，在教育領域內形成既相互銜接、相互溝通、相互交叉，又相得益彰、協調發展的人才成長“立交橋”，為學習者提供理想選擇的人性化教育，以保障終身教育的有效性和持續性。

二、開放教育立交橋實踐案例分析

開放教育肩荷終身教育使命，在實踐過程中表現出開拓者的勇氣和智慧，積累了可貴的經驗，奠定了搭建教育立交橋的基石。

（一）開放教育架構聯盟式發展立交橋

開放教育是為全民提供優質教育資源的社會系統，只有依托社會力量的參與和支持，才能不斷提升教育的質量和品質。教育主管部門協調支持下的聯盟式發展是開放教育發展的必由之路，當前正在試點建設的開放大學聯盟式發展模式已初見端倪（國家開放大學建設方案，中央廣播電視大學，2011年）。

1. 大學支持聯盟：選擇與若干所大學合作成立大學支持聯盟，依托其師資、專業、課程資源優勢，全面促進國家開放大學建設，提升辦學能力和服務水平。

2. 行業支持聯盟：選擇與若干行業協會合作成立行業支持聯盟，引入行業資格證書，加強在職成人教育培訓工作，促進學習型行業形成。

3. 企業支持聯盟：選擇與若干大型企業合作成立企業支持聯盟，利用企業技術、專家資源，加強“雙師型”教師隊伍建設，開發特色專業和課程，加強企業職工培訓，推進學習型企業建設。

4. 城市支持聯盟：選擇與若干教育綜合改革中心城市合作成立城市支持聯盟，利用各自資源和優勢，大力促進各類培訓、社區教育、市民素質教育等工作，促進學習型城市建設。

“由地域相近的省級電大構建成開放大學聯盟，在平等、自愿、互利、共建、共享原則上建立聯盟關系。加盟的各個省級電大在資源使用、擁有、相互關系上都是平等的，共同開發課程，共同享有，共同使用，互惠互利?！盵7]聯盟式發展是開放教育走群眾路線的集中體現，不僅使社會學習資源得到落實，也在共建共享的過程中營造學習氛圍，將社會潛在學習者轉化為現實學習者，使終身教育成為有深厚群眾基礎的全民行動。

（二）開放教育架構學歷教育立交橋

學歷教育是根據教育行政部門下達的招生計劃錄取的學生，按教學計劃完成學業后，由學校頒發國家統一印制的畢業證書的教育形式。以往學歷教育主要集中在普通教育體系內，開放學歷教育是教育事業的一大創舉，為更多優秀人才提供獲取學歷教育的機會。

學歷教育是開放教育的出發點，開放教育為學歷教育作出了積極貢獻。廣播電視大學自建立起就承擔學歷補償教育，通過媒體手段為學習者輸送學習資源，滿足了大批錯過接受高等教育的熱血青壯年的學習愿望和學歷教育需求；高等教育自學考試面對全體社會公民開展（?？?、本科）學歷考試教育，“通過個人自學、社會助學和國家考試相結合的形式，積極推進在職專業學歷教育和大學后繼續學歷教育”[8]；清華大學等67所高校的網絡教育學院開展現代遠程教育試點工程，拉開了我國網絡學歷教育的序幕，實現了人們在網絡虛擬空間通過鼠標“點擊”高等教育學歷的夢想。學習者接受廣播電視學校、自學考試和網絡教育等形式的開放教育，參加規定課程考試且成績合格，并完成畢業論文或其他教學實踐任務，就可獲得國家承認的學（位）歷證書。

開放教育開啟了高考“獨木橋”之外獲取高等教育學歷的另一扇大門，架構了成人學歷教育立交橋，提高了大批在職人員的理論素養，滿足了社會發展對高層次人才的需求，實現了人們的高等教育夢想。

（三）開放教育架構職業教育立交橋

可持續發展是當前職業教育面臨的困境，而職業教育體系支離破碎的現狀是突破該困境的最大障礙。如表1所示，職業教育學生發展道路較為狹窄，就業成為職業畢業生的普遍選擇，升學屬于少數人的奢侈品，“斷頭教育”成為職業教育的形象描述。開放教育與職業教育聯合架構職業教育學生成長的立交橋，有效扭轉了職業被動的發展局面，增強了職業教育的吸引力。

1. 基于開放教育的中高職教育“一體化”培養模式

“一體化”培養模式以實行學分制和教學水平較高的中職學校為試點，“招中職一年級在校學生（可擴展到在校二年級學生），免試注冊入學接受相同或相近專業的開放高職教育，讓學生在接受中職教育的同時接受高職教育?！盵9]該模式以課程為單元實施模塊化教學，學生可根據自己的時間安排，選擇在中職教育期間部分或全部修完高職教育課程模塊。學生就讀開放高職教育期間實行彈性學制，學籍八年有效，修滿規定學分可頒發國家認可的開放教育專科學歷畢業證書和相應的職業資格（技能）證書。

2. 基于開放教育的中高職教育“直通車”培養模式

“直通車”培養模式是在中職學校實施學分制的基礎上，以中職三年級學生中修滿文化課程學分、愿意參加開放高職教育的學生為對象，在學生頂崗實習期間，憑中職教育畢業證書（由開放教育學校依據《中等職業學校實施學分制暫行辦法》的相關規定，為符合條件且愿意搭載“直通車”的學生提前一年辦理畢業證書）驗證注冊入學，開始接受高職教育，形成了經典的“2+X”培養模式”（“2”為中職教育學習年限，“X”為開放教育高職教育學習年限）?！皩W生通過2.5-8年的學習，修滿規定學分，可頒發國家認可的開放教育?？茖W歷畢業證書和相應的職業資格（技能）證書?！盵10]

3.“一村一名大學生計劃”架構農民職業教育立交橋

農民問題是“三農”問題中關乎人的難題，解決人的問題必由教育?，F行教育體制下，讓文化層次低、覺悟低、收入低的農民接受學校高等教育是很困難的事情。開放教育“一村一名大學生計劃”采取“計劃單列，注冊入學，不轉戶口，就地上學，自主學習，累計學分，修滿規定的學分可頒發國家承認的學歷文憑”[11]的政策，以廣播電視大學系統為依托，通過現代遠程教育技術手段，將高職教育輸送到縣和中心鄉鎮所在地的基層學習站點。該計劃每年在各農村村委會招收一名具有高中、中?；蚣夹＜耙陨蠈W歷的青年，通過注冊入學方式，在就近的基層站點學習種植、養殖、管理三大科類業務知識。通過二至三年的學習，學員可以獲得培訓證書（崗位資格證書），修滿規定學分的可以申請國家認可的開放教育?？茖W歷。

基于開放教育的中高職教育聯合培養模式，改革現行招生考試辦法，建立系列證書管理制度，有效整合了職業教育和開放教育資源，建構了職業教育人才成長“立交橋”，為中職學生和農民開辟了高考獨木橋之外的繼續教育通道，以省時省錢的“綠色”方式為更多學員提供接受高等教育的機會?！耙淮逡幻髮W生計劃”將集中在大中城市的高等教育資源延伸到農村，架設起農民職業教育立交橋，為農村第一線培養“留得住、用得上”的實用科技人才和管理人才，對建構農村基礎學習型組織和終身教育體系具有重要意義。

（四）開放教育架構非學歷教育立交橋

非學歷教育是指在學制以外的無權授予學歷證書，對入學資格、學習時長和考核形式沒有嚴格限制的各類教育活動。非學歷教育“注重參與學習過程和理解學習意義，是一種以學習者為主體的自覺自愿和多次參加的教育活動?！盵12]開放教育非學歷教育主要有在線學習、社區學院和移動學習等形式，為社會各類群體搭建學習立交橋。

1. 在線培訓

在線培訓借助Internet實施以學習者為中心的分布式教學和學習交流活動，學習者在學習過程中獲得在線支持，“從而收獲知識，建構個人意義”[13]。開放教育通過在線培訓，為國家干部和企業職工架構了非學歷教育立交橋。

（1）干部在線培訓

干部是黨和人民事業的骨干，是一個組織或團隊的管理者和領頭人，干部的素養關系組織和團隊的發展與成敗，“干部經常受教育，人民長期得實惠”[14]。以往干部培訓要脫崗到黨校集中進行，不僅占用了工作時間，還會影響到組織管理工作。廣播電視大學等開放教育機構發揮自身系統優勢，與黨委組織部門牽手，利用現代網絡教學手段，為公務員系統、事業單位系統和國企的領導干部提供政治理論、黨性修養、政策法規 、業務知識、技能培訓和綜合素質等課程的在線課件群，搭建了“干部教育在線”網絡培訓平臺，建立了適合干部成長的個性化學習服務保障體系。干部學習在線課件，通過在線測試后，可獲得相應課程學分，達到規定學分后可以獲得由組織部門頒發的《干部培訓合格證書》，作為干部年度考核和履職晉級的參考依據之一。

干部在線培訓成為開放教育與各級黨校相互銜接、相互補充的重要的干部教育培訓基地，為廣大干部獲取知識、開闊視野、提高素質和增長才干提供了重要渠道，拓展了大規模培訓干部的渠道，實現干部工作、學習兩不誤，搭建了黨員干部學習立交橋，為建設學習型政黨、培養學習型干部提供了有力支撐。

（2）職工在線培訓

為實現“大規模培訓人才、大幅度提高才干”的目標，造就一支數量充足、結構合理、素質優良的專業人才隊伍，廣播電視大學等開放教育機構與政府工業主管部門聯合，搭建了培養工企業黨政領導干部、經營管理人才、專業技術人才和技能型人才的“職工在線學習平臺”。學員登錄學習平臺后，可以根據工作實際情況，靈活安排學習時間，在選課系統中自主選學，系統對學員的整個學習過程進行管理、記錄和考核?！皩W員學完規定課程，并通過網上考核后，可獲得相應課程學分，達到規定學分后可獲取工業和信息化委員會與廣播電視大學聯合頒發的《工業人才培訓合格證書》，該證書作為學員年度考核和履職晉級的參考依據之一?！盵15]學員學籍由廣播電視大學統一管理存檔，學習檔案和學分存入開放教育“學分銀行”，計入個人終身教育學習卡。如果學員繼續參加學歷教育，相同課程學分可以被認可。

2. 社區學院

社區學院“設立于大中城市的社區，由地方政府投資主辦，并受地方教育行政機構主管與督導，為社區成員提供職業教育、成人高等教育、人文素質教育和社會文化生活教育等新型教育的社會機構?！盵16]由于社區學院以社區為單位，地理位置分散，實施起來相對困難，中央電大發揮自身系統深入基層的優勢，聯合其他高校將教育服務功能延伸到社區，建立了全國多數省市的社區教育實驗中心，探索了開展社區教育的教學模式、管理模式及運行機制。

開放教育社區學院以信息技術為推手，選擇部分市縣、鄉鎮和社區建立了終身示范性學習中心，形成了“政府主導、整合資源、項目帶動”的發展模式，在社區居民的成人學歷教育、技能培訓、居家養老服務、外來務工者培訓、弱勢群體再就業培訓等方面取得了積極的成效。四點半學校、家長學校、青帆學校、婦女學校、老年大學等社區學院不斷涌現，開展社區青少年和農民工子女學習輔導，搭建社區青壯年和下崗、失業、困難家庭婦女謀職、創業學習平臺，為社區老人提供休閑教育服務。社區學院通過學習中心開展公益性教育服務，形成點線面融合的發展局面，為社區居民提供各種教育服務，擴大了社區居民的繼續教育機會，培養了社區建設和發展所需的人才，為社區居民搭建了學歷與非學歷教育立交橋，讓社區居民能卓有成效地學習和生活。

（五）開放教育架構校際溝通立交橋

校際溝通是學習成果互認的前提，高等教育機構自主發展模式無形地筑起了院校溝通的藩籬。中央電大主辦的奧鵬教育作為國內最大的遠程教育公共服務運營機構，通過廣泛的院校合作，以靈活、方便、個性化的技術手段，為不同年齡、不同職業的人們提供數字化的全天候一站式學習支持服務，順利實現了基于互聯網平臺的院校合作發展模式。

學歷教育方面，奧鵬教育已與北京大學、浙江大學、中國人民大學等國內40多所著名高校開展合作，為各類學習者提供高中起點?？?、高中起點本科、?？破瘘c本科、本科第二學歷和輔修專業等不同層次和專業的學歷教育服務。職業培訓方面，奧鵬教育先后與人力資源和社會保障部、、國際著名培訓機構、國內多所著名高等院校合作，提供專業的培訓方案和課程，致力于滿足各類人群參加培訓和提升能力的需求。開放教育校際溝通雖處于起步階段，距離大規模的無障礙銜接還有時日，作為嘗試者，且行且思，院校溝通的立交橋正悄然興起。

基于開放教育架構學歷教育、職業教育、非學歷教育、在線學習和校際溝通立交橋的成功實踐案例已不勝枚舉，開放教育表現出改革者的巨大勇氣。開放教育在學歷教育、招生考試和學籍管理制度方面進行了大膽改革，為學習者提供多次選擇的機會，滿足了個人多樣化學習和發展需求；開放教育積極建立學習成果認證制度和學分銀行系統，嘗試把學習者的學習成果轉化為標準學分，規范了學分標準和質量內涵，建立了各類教育之間有效銜接溝通的機制。在為開放教育自身魅力和所取得的成績而狂歡的時刻，驀然回首，冷靜思考的剎那間，不禁會發現這些立交橋仍以“分離式”縱向銜接為主，橫向溝通只是偶然現象，縱橫交叉式互通立交橋應是開放教育進一步努力的目標。開放教育豐富的學習形式，為學習者提供了學歷證書、資格證書、培訓證書抑或學習經歷等形式多樣的學習成果，學習成果間有何聯系，又如何用統一的標準來衡量它們，以實現各類教育成果間的互認，達成各條教育通道互通的理想局面，是開放教育亟待思考和解決的課題。開放教育過多的選擇往往使人眼花繚亂而失去判斷和抉擇的理性。只有搭建教育立交橋，只有站在立交橋上，才不會一葉障目而不識攀登泰山的路，才會在眾多的通道上做出理性選擇。

三、基于學分銀行的開放教育

立交橋架構模式

學分銀行“借鑒銀行的經營管理模式，結合學分管理制度，在學分互認的基礎上實現學分存儲、轉換、消費、信貸和結算等基本功能的學習成果管理系統。學分銀行把學習者存儲的各種學習成果按照統一標準轉化為學分，并在學習者需要時把學分匯兌成學習成果，比如把學分匯兌成學（位）歷、資（質）格證書或相關學習資源等?！盵17]筆者在《開放教育學分銀行系統設計方案探討》（《電化教育研究》2011年第8期）一文中深入探討了“開放教育學分銀行系統”的設計方案和運行模式，其方案得到一定的認可。本文直接引用“學分銀行”的研究成果，不再做詳細介紹。

按照學分銀行的設計思想，開放教育立交橋似乎會更為暢通。學習者從出生開始就建立學習賬戶，每次學習經歷和學習成果都可以存入學分銀行，經過學分銀行管理機構認可后就可以轉化為相應的學分，可用于以后同類學習消費。基于這樣的設想，架構出學分銀行體系下開放教育立交橋模式圖（如圖2）。

該模式展示出學分銀行體系下開放教育的無縫銜接和無障礙轉換，讓“開放教育立交橋主體架構區”緊密聯系，而又井然有序，與圖1學校教育體系分離式發展現狀相比，具有明顯地符合人的發展和需求的合理性與進步性。

1. 開放教育立交橋實現學歷教育的無縫銜接

基于學分銀行的開放教育立交橋，要實現各類學歷教育的無縫銜接，實現各類教育畢業生或其他原因脫離學校教育體系學生的無障礙學歷教育。

義務教育與高中和中職教育的無縫銜接是指，義務教育畢業后就業的學生，可通過電視中專等開放教育形式，獲取職業高中或中專學歷。

高中和中職教育與高職高專教育的無縫銜接是指，高中和中職教育（含電視中專）在讀或畢業后就業的學生，可以通過中高職“一體化”、中高職“直通車”和“一村一名大學生”計劃等形式獲取高職高專學歷。

高中、中職和高職高專教育與本科教育的無縫銜接是指，高中、中職和高職高專教育畢業生可以通過成人高考、網路教育或自學考試等形式，獲取本科學歷。

本專科教育與研究生教育的無縫銜接是指，?？平逃厴I生可通過同等學歷方式獲取研究生學歷，本科教育畢業生可通過在職等方式獲取研究生學歷。

2. 開放教育立交橋實現非學歷教育的無縫銜接

基于學分銀行的開放教育立交橋，要實現工作實踐和專業技能與職業培訓和資格認證之間的無縫銜接。具有一定機構認可的工作實踐和專業技能，可以轉化為一定等級的職業資格，或者是在職業資格認證過程中減免實踐操作部分的考核，職業培訓也可以部分或全部認可工作實踐經歷和專業技能。

3. 開放教育立交橋實現學歷教育和非學歷教育的互通

基于學分銀行的開放教育立交橋，要實現專業技能和資格認證與學歷教育之間的無縫銜接。具有相應級別的專業技能或職業資格，可以轉化為相應學歷教育的課程學分，甚至免修該課程；學歷教育過程中選修合格的課程，可以轉化為對應的職業資格或專業技能，或者減免職業資格或專業技能認證過程中的理論考核。

4. 開放教育立交橋實現全民學習的理想

基于學分銀行的開放教育立交橋，要解決學校教育經歷缺失的人的再教育問題，幫助弱勢群體接受教育，讓老人快樂地學習和生活，實現所有學習經歷都被認可的教育理想，從而構建全民皆學和終身學習的學習型社會。社區學院、網絡學習平臺和一村一名大學生計劃等方式，讓他們的學習夢想得以實現。

學分銀行讓開放教育更人性化，保障了學習者終身學習和終身受益的權利；學分銀行將開放教育體系內部變成一個有著千絲萬縷聯系的整體，實現了學習成果互認和教育通道更暢通的理想?；趯W分銀行的開放教育立交橋滿足了人們自由發展的天性，將教育對人性的束縛降至最低閥值。

第5篇：教育案例研究范文

《串聯和并聯》一課原有教學存在的問題

1.教學內容抽象致使一些教師無的放矢

由于串聯和并聯離學生的生活經驗較遠，所以教師一般只重點講解串并聯電路的物理規律，這樣就導致學生們雖然死記硬背了這些抽象的規律內容，卻不知道為什么要學習它們。如果初中物理教師不能把抽象的規律具體化、生活化，極容易使學生對知識點產生盲點。如此一來，教師對教學目標的完成度就被大大削弱了，導致教師經常在教學過程中出現無的放矢的窘境。

2.填鴨式授課導致師生之間反饋不明確

雖然串并聯電路的內容給學生提供了豐富的實踐探究環境，但由于實驗器材有限，原有的教學方式主要是以教師講授為主。如果教師在整個課堂上都運用講授式的教學方法，那教學就會演變成為填鴨式授課。這樣只會把課堂變成教師的“一言堂”，而師生之間的交流微乎其微。如果課堂上沒有了教師與學生之間的交流，那么教師就難以把握學生是否真的能夠運用所學的知識點，難以知道學生是否能跟上目前課堂的授課速度，等等。

3.過少的實驗內容降低學生的自主探究能力

無論哪個階段的物理教學，實驗無疑都是最為重要的一個環節。但在“串并聯電路”的教學中，一些教師認為課上的實驗教學環節是浪費時間，學生直接看書中的結論就可以；還有一部分教師認為書上直接就有實驗過程的圖片，學生完全可以看圖說話，沒必要非親自動手操作實驗。這樣做的后果是，學生在不理解的情況下很難進行知識的內化與融合，對重點、難點的理解更是難上加難。

解決辦法

1.通過問題或任務驅動來提高學生的學習興趣

由于初中學生對初中物理中出現的電流、串聯、并聯等抽象概念的理解還有一定難度，所以教師可以通過問題或任務驅動，把抽象的事物具體化。一旦將抽象事物具化成生活中的實例就可以激發學生的興趣，這是一種很好的導入方式。聯系生活實際可以讓學生更好地利用知識解釋生活中的物理現象，增強學生舉一反三的能力，從而自主鞏固已學習的知識，也可以使教師更好地明確教學目標，有的放矢地進行一系列有效的教學設計。例如，在講解“串并聯電路”時，教師可以在導入環節運用生活實例――小熊臺燈兩只眼睛的亮暗。教師通過讓小熊臺燈全亮或僅有一只眼睛亮的不同要求，引導學生學習串并聯電路，這樣更能激發學生的學習興趣，鞏固所學知識。

2.營造個性化的學習支撐環境

過于單一的教學方式會使處于青少年時期的學生產生厭學情緒，以教師為主體的一言堂講授法，也讓師生之間的交流很難達到預期的教學效果。但是如果教師在課堂上加入多樣化的教學方式，不僅能增強與學生之間的交流，還能加快了解彼此的進程，為課堂教學的順暢、高效奠定基礎。

為了滿足學生個性化學習需要，教師要為每個學習片段準備聽講式、讀懂式、探究式等不同學習類型的支撐環境，使每位學生都能得到個性化的學習。例如，在“串并聯電路”的教學中，教師可以通過錄制微課，如《串聯電路的特點》《并聯電路的特點》《電路連接技巧》等微課為不同層次的學生提供學習支撐；也可以通過探究工具為學生提供自主探究的學習環境，如學生可以通過東北師范大學的初中物理教學平臺，隨意選擇器材來完成探究任務，找到控制電路的不同方法，從而得出串并聯電路的知識。

3.有效地增多實驗內容來提高學生的自主探究能力

初中物理課程是以實驗為基礎的學科，實驗操作也是學生學習物理知識的基本方式之一。但隨著科技的飛速發展，實驗器材的更新速度與日俱增，再好的學校也不可能完全做到及時更新。這時，就需要引入平臺來支撐初中物理高效教學。例如，在東北師范大學的初中物理教學平臺上，各年級、各學科的學習資源應有盡有，學生不用去實驗室操作，學校更不必花大價錢更新實體實驗器材。該平臺軟件會定期更新，其性價比和可操作性遠大于實體實驗室。例如，在學習“串并聯電路”時，學生可以登錄該平臺，在仿真工具中找到電學、電路工具，便可找到實驗器材（電池、導線、小燈泡等），這樣做實驗安全又便捷，也極具個性化。

《串聯和并聯》教學設計

1.教學內容分析

本節課選自人教版八年級物理第五章第三節。重點是知道什么是串聯電路和并聯電路，并會連接簡單的串聯、并聯電路。難點是認識串聯、并聯電路，并在實踐中總結出串聯、并聯電路的連接特點及區別。

2.教學對象分析

這個階段的學生已經學過電流和電路的基本概念，掌握了電流與電路相關知識，并可以獨立地繪制簡單的電路圖，有能力根據簡單的電路圖連接簡單的電路。當然，連接實體電路的經驗對于八年級的學生來說還是很少有的。

3.教學目標制定

知識與技能目標：會讀、會畫簡單的電路圖；知道什么是串聯電路和并聯電路；會連接簡單的串聯、并聯電路。

過程與方法目標：通過生活燈的例子體驗串聯、并聯電路的連接；通過東北師范大學初中物理教學平臺中的仿真電學、電路工具了解串聯電路和并聯電路的區別；通過做任務、做實驗等形式，激發興趣，提高創新意識。

情感態度與價值觀目標：能說出日常生活中采用簡單的串聯、并聯電路的實例，培養觀察能力；認識到探索物理實驗科學之路并非易事，要有嚴謹的科學態度。

4.運用智慧教育相關理念設計教學框架（如下頁圖1）

智慧課堂的構建主要以學生為中心，用任務驅動法來推進教學進程，使學生能在不斷做任務的同時攻克學習的重點、難點。每當學生完成任務時，教師可以根據情況進行知識的總結與調整，使任務的難度逐漸遞增。

5.教學過程

①用熊貓眨眼的情境導入，讓學生思考以下三個問題：一是什么樣的電路會使熊貓臺燈的兩只眼睛都亮，二是什么樣的電路會使熊貓臺燈只眨左眼，三是什么樣的電路會使熊貓臺燈只眨右眼。學生們可以邊思考，邊在東北師范大學初中物理教學平臺（如圖2）上的仿真電學、電路工具中找到相應的實驗器材，進行多次試驗。

②教師根據學生的思考結果，進行恰當的總結，然后拋出任務一：聲控燈電路。它是指研究人員利用“光敏”材料制成光控開關，天黑時，自動閉合，天亮時，自動斷開；利用“聲敏”材料制成“聲控開關”。當有人走動發出聲音時，自動閉合，當無人走動時自動斷開。那么在此種情況下，這兩種開關的電路是什么樣的？學生可以通過仿真電學工具進行探究，教師適時總結出串聯電路的特點。為了及時鞏固知識點，教師還通過小動畫視頻提出了保險柜電路問題。

③根據學生的狀態適時地拋出任務二：衛生間電路。它是指小明家里的衛生間安裝有照明燈和換氣扇，有的時候需要使用照明燈，有的時候需要使用換氣扇，有的時候二者都需要使用。那么在此種情況下，電路是什么樣的？學生仍然可以通過仿真電學工具進行探究，教師適時總結出并聯電路的特點。為了及時鞏固知識點，教師還通過小動畫視頻提出了護士值班電路問題。

④教師根據學生的接受能力可以向學習能力水平較高的學生提出任務三，實現課堂上的分層教學，使得各個層次的學生在此課堂上都能有所收獲。任務三仍然是以學生生活為背景的實例：教師通過小動畫視頻演示一個老式的樓梯照明電路。為了節能，此設計的電路中含有兩個單刀雙擲開關。有能力的學生可以在平臺上自行探究此問題，并在課后展示給教師查閱，檢驗是否正確。

⑤最后，教師拋出一個能夠貫穿整個電學內容的問題――小彩燈明明看起來像是串聯，為什么一個燈不亮了，別的燈還能亮？教師先不告訴學生答案，讓他們自己上網查閱資料。然后在講到焦耳定律時再提出這個問題。完成這個思考題之后，播放關于串并聯電路知識體系梳理的微視頻進行課堂總結。

第6篇：教育案例研究范文

關鍵詞 職前教師；視頻案例；教育資源

中圖分類號：G645 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）02-0058-02

Philosophy and Strategy of Creating Video Cases for Pre-service Teacher Education//WENG Fanya

Abstract Based on the characteristics of pre-service teachers， a mini-

ature and multimedia video cases were proposed. And a teaching capacity-oriented resource and the platform for a diversified training of teaching ability was established based on the proposed video cases.

Key words pre-service teacher； video case； teaching resource

1 引言

當前國內外職前教師教育培養面臨的困境是，如何彌補職前教師實踐教學經驗缺乏的短板，協助職前教師順利進入中小學教學現場進行有效教學？現有的職前教師教育模式，仍停留在以理論講授為主導的方式，缺失對其實際課堂教學能力的培養。再者，學校去情境化訓練的微格教學也僅培養學生對教學技能的機械掌握。教師實踐性教學能力是一種復雜而不規則的非良構領域，它的培養需提供面對“真實情境”的“思考決策”的學習歷程。案例因其可以記錄真實情況的特點，于20世紀20年代就被引入教師教育領域，隨著數字視頻技術的發展，已經從早期的文本形式發展到視頻案例形式。

2 視頻案例的概念

案例及案例教學起源于1870年哈佛大學法學院案例教學法，之后廣泛應用于法律教育、醫學教育以及企業管理教育等領域[1]。案例教學在專業人員教育的顯著教學成效，使得案例及案例教學法在教師教育領域中也成為炙手可熱的研究課題。基于數字視頻技術以及網絡技術的發展，案例及案例教學也突破了原來的文本案例以及錄像帶視頻資源的局限，在技術支持下，可以形成適應各種學習對象的視頻案例資源。

視頻案例可以包含一整節優質課程的視頻資源，也可以包含一整節問題課程的視頻資源；可以是幾十分鐘的完整課程視頻資源，也可以是幾分鐘甚至幾秒鐘的師范技能示范視頻資源。而且一個視頻案例不僅僅是課程教學的錄像，除了影片外，它還可以包含其他媒體方式呈現的相關資源，如文字或是視頻呈現的分析結果等相關信息[2]。

3 基于視頻案例的職前教師教育資源建設理念

職前教師由于沒有教學實踐性知識的儲備，觀看完整課時的課堂教學視頻，常只是將視頻作為“影片”進行鑒賞，而非在已有形成的專業知識結構基礎上挖掘知識要點，進行深度思考、積極討論。有學者以面向師范生開設的一門案例教育課程為載體，開展了持續4年的案例教學法的行動研究，結果表明，案例教學并不必然受到學生的歡迎，其中緣由是現有的學生對“確定性思維”的習慣[3]，對案例教學生成的“不確定思維”，學生難以接受；此外，學生缺乏知識儲備，尤其是實踐性知識，致使無法深入參與到討論之中。

但這并不否定案例教學在職前教師教育中進行有效的應用。案例教學應用的成功，遠不是人們想得那么簡單。它的成功不僅取決于案例教學的組織和實施是否恰當有效，還取決于案例資源是否與學習者相適應。為此，基于職前教師的特點，創建與其適應的案例資源，為基于職前教師的視頻案例教學引入提供可能。

視頻案例資源的微型化 視頻案例播放的任一時刻，學習者必須要關注和思考到多個方面，比如教師的動作、板書、語音、互動、講解內容等。職前教師由于對教學過程的有限認識，往往無法有效地把握整個教學過程，顧此失彼，難以掌握重點，導致不斷重復播放。為了便于職前教師有系統、有針對性地學習每項教學能力，將課程教學過程進行剪輯，使得案例微型化。

微型案例是相對于復雜案例的概念，通常只包含單個問題、內容短小但結構完整，提供在有限時間內完成學習。微型案例主題突出、內容精悍、資源多樣，更加符合職前教師的特點和學習需求[4]。

視頻案例資源的多媒體化 職前教師習得的學科知識和教學理論較多停留在簡單概念的認知上。視頻片段呈現的某個教學行為或者教學過程所包含的復雜知識，以及案例教學所生成的“不確定思維”，可能致使學生難以適應。為了引導學生逐步適應視頻案例教學，將提供除了教學視頻剪輯外，與視頻案例問題解決密切相關的知識信息，包括教育教學理論知識和教育心理學知識等。

為此，在資源設計上，視頻案例資源不僅局限于視頻錄像單一媒體，它還擴展到包括各類視頻、音頻、文本等多種媒體呈F的信息，提供一種技術支持下的資源和環境。除了視頻剪輯之外，提供案例提示與內容簡介、教學設計與語言腳本、教育心理學知識、相關同類視頻鏈接、評價交流平臺等。但上述提供的信息和素材并不是簡單的堆砌，而是通過一種合理的設計，形成適應職前教師學習的超媒體的界面資源。

4 基于視頻案例資源的職前教師教育資源建設的策略

視頻案例資源是否恰當有效是視頻案例教學在職前教師教育中能否成功實施的首要條件。基于職前教師的特點及視頻案例建設的理念，提出以教學能力培養為導向，對視頻資源進行剪輯，使之成為結構完整、主題突出的微型視頻案例。在此基礎上，提供案例相關多種媒體形式的信息，并創建網絡交流平臺，從而構建一種技術支持下內容豐富的學習資源和環境。

以教學能力為導向，架構微型視頻案例資源 完整課時的教學過程包括一系列的教學能力。為了便于職前教師有針對性地學習和比較各項教學能力，主要參照教學能力分類對教學過程進行數字化切割，形成以教學能力為導向的微型視頻案例。

以教學能力為單位建設的視頻案例資源有以下幾個方面的優勢。

首先，以教學能力為導向建設的視頻案例資源庫，主題突出、目標明確、內容明確，對于職前教師示范性教學能力的模仿、學習一目了然，錯誤性教學能力的展示、注意也一清二楚。

其次，以教學能力為單位建設的視頻案例資源，課例長度短小，滿足師生不受時間和設備的限制，隨時點擊并反復點播。

以視頻案例為載體，創建多元化教學環境 案例學習既是個體學習反思的過程，也是圍繞案例學習共同體成員之間合作探究的過程。創建一種技術支持下的集課堂學習和網絡學習多元化的資源平臺，不僅為職前教師教學能力培養提供內容豐富的超媒體界面的資源，也為教學能力的培養提供虛擬的學習環境。

課堂案例教學就是以教師為主導，以視頻案例為資源，以學生為主體，開展課堂教學過程。網絡案例學習則是“線上”學習方式，它不受制于課堂案例學習的局限，滿足個體對視頻觀看的不同需要。職前教師可以通過登錄視頻案例資源平臺，開展自主學習或協作學習，滿足個性化學習的需求。同時，視頻案例資源平臺也是一種環境，它提供評價交流平臺，學習者可以就教學片斷或者問題，與教師、其他學習者進行無障礙交流，獲取不同維度的解決方法，從而強化職前教師對真實課堂教學情境的認識和問題解決的能力。

5 結束語

影響職前教師教育的因素很多，既有師范類課程設置和教學改革的困難，但是更多來自于缺乏適合職前教師教學能力培養的資源和環境。視頻案例能夠提供真實的課堂教學情境，讓職前教師在真實的教學情境中學習課堂診斷―決策能力，促進教學實踐能力的提高?；诼毲敖處煹奶匦?，視頻案例資源的建設必須突破傳統整課的課堂錄像方式，實現以教學能力培養為導向的微型視頻案例資源，并充分發揮W絡媒介作用，構建一種技術支持下的集課堂案例學習和網絡案例學習混合的教學能力培養的資源平臺，從而最大限度地適應職前教師教學能力培養，協助職前教師盡快適應教學崗位?！?/p>

參考文獻

[1]翁凡亞.基于視頻案例的職前教師教育資源的設計與應用[D].浙江：浙江師范大學，2008.

[2]翁凡亞.基于視頻案例的職前教師教育資源設計與應用模式構建[J].現代教育技術，2008（3）：104-108.

[3]夏正江.案例教學法在職前教師教育中的應用探索：一項持續四年的行動研究報告[J].全球教育展望，2013（7）：

第7篇：教育案例研究范文

【關鍵詞】案例教學 經濟法基礎 遠程教育

20世紀初，哈佛大學創造了案例教學法。即圍繞一定培訓的目的把實際中真實的情景加以典型化處理，形成供學員思考分析和決斷的案例（通常為書面形式），通過獨立研究和相互討論的方式，來提高學員的分析問題和解決問題的能力的一種方法。這種教學方法依照法律工作中立案辦法把教學內容編成案例形式來進行教學很受歡迎，在當今世界的教育和培訓中受到重視和廣泛的應用。

一、案例教學法在《經濟法基礎》教學中應用的意義

《經濟法基礎》是中央廣播電視大學財經類專科的一門專業基礎課，該課程具有以下幾個特點：1. 經濟法的內容廣泛而豐富，因而本門課程涉及的內容也極其廣泛，幾乎覆蓋了所有經濟管理工作的全部業務范圍；2. 經濟法受經濟發展的原因，發展、變化、更新速度更快，因而課程的內容也在不斷的補充和修改；3. 經濟法涉及經濟學、管理學、法學等多個學科的基礎理論知識，知識跨度較廣；4. 經濟法理論不僅具有抽象性，而且其實際操作性也很強。由于該學科具有很強的綜合性、實踐性、操作性及與時俱進的發展性，是一門實踐性極強的學科，該門課程的教學若不與具體實踐相結合，很難較理想地達到教學目標。

然而，我們又無法為學生提供充分的實踐，傳統課堂教學模式仍然沿用“填鴨式”教學模式，單單靠教師向學生灌輸。而財經專業?？茖W生基礎知識尤其是法律基礎知識掌握較少，尤其是電大的學生來自各行各業，脫離學習環境時間較長，枯燥的經濟法律理論學習很難激發學生的學習興趣。長此以往，這樣的教學模式使這門課程成了空洞的理論，必將嚴重影響到學生溝通能力、創新能力的培養和提高，嚴重影響到學生適應知識經濟時代的要求。案例教學法可以解決這些問題。

二、《經濟法基礎》案例的撰寫與挑選

（一）針對性

案例是為教學服務的，因此我們在挑選案例的時候應該緊貼教學目標，突出主題。即根據本章的教學目的而選擇案例，讓挑選的案例更具有針對性，服務于教學目的， 否則即使是很好的案例也不能起到相應的教學效果。作為教師應當有目的地、合理地使用案例，并不是案例越多越好，關鍵而在于精。

（二）真實性

我們挑選的案例最好是真實的，貼近生活的。對于社會上剛剛發生的，有較大影響的案例，應該作為我們案例教學的首選，因為這樣的案例學生對其內容有一定了解，尤其是發生在名人或是著名企業的案例，教師在授課過程中更容易吸引到學生的注意力，也便于學生參與討論，這樣更有助于學生理解。

（三）時效性

經濟法律與其他法律相比受經濟發展變化的影響更大，隨著近十年來我國市場經濟的迅速發展，很多新情況新問題的出現使得經濟法律也隨之調整，如：2006年《公司法》《合伙企業法》的重大修改，2012年修改中的《專利法》和《著作權法》……這就需要教師在自己選取案例時，更加注重案例的實效性，緊密聯系最新的立法動態和司法解釋，注重其現實指導意義。

三、“案例教學法”的實施方式

我們采用“案例教學法”的實施方式可以多種多樣，如：教師在課堂中口述案例，然后讓學生討論；通過學生扮演角色再現案例情景或以模擬法庭形式，并分組討論；利用多媒體技術等方式，模擬再現實際情景。根據教學實踐，通常案例會放在課程的前段從而引出課程內容，或是通過案例對理論知識作進一步理解和補充。在導入案例的過程中，作為教師應該注意以下幾方面內容：首先，使用案例教學的一個主要方面在于可以使學生參與其中，所以教師要先為其創造“輕松”的教學氛圍，以便于學生能夠“暢所欲言”；其次，教師應變“灌輸”為“引導”，使學生對教學內容有自己的理解和判斷，哪怕與“正確答案”不符，也應對積極思考的學生予以鼓勵和肯定；第三，給學生創造討論與交流的機會，使學生可以接收到不同的觀點，學會別人分析問題、處理問題的方法，不僅做到“學會”而且做到“會用”。

將“案例教學法”運用到《經濟法基礎》課程教學中，能夠幫助教師解決難以講解的法律理論，有效地將“理論”與“實踐”相結合。同時，“案例教學法”適應了新時期教育理念的要求，它能夠鼓勵學生進行獨立思考，注重知識的實際運用能力，真正的讓學生做到“學以致用”。此外，“案例教學法”還能夠促進師生之間、生生之間的多向交流，有利于培養學生的自主學習、合作學習的能力。

【參考文獻】

[1]張菊霞，葉得明，王建平. 經濟法案例教學中應處理好的關系[J]. 學術縱橫，2007（6） ： 129.

第8篇：教育案例研究范文

〔關鍵詞〕嵌入式；信息素質教育；高校圖書館；案例

高校圖書館一直具有兩項使命，一是提供資源服務職能；二是提供教學輔助職能。因此在高校由于圖書館自身的資源、人員、服務特點，圖書館一直是用戶信息素質教育的組織者和實施者。近幾年來國內外信息素質教育發展迅速，各大學針對各自的實際情況，開展多種形式的信息素質教學，目前主要的信息素質教育實現模式有：信息素質課程、在線信息素質教育平臺、嵌入式信息素質教育。

1 嵌入式信息素質教育的基本涵義嵌入式信息素質教育是信息素質教育新的實現模式，是對傳統信息素質教育模式的創新。根據ACRL（美國大學與研究圖書館協會）的定義，嵌入式信息素質教學就是把圖書館的資源利用與圖書館服務融合到專業教學之中。嵌入式信息素質教育強調館員與專業教師的配合，采用合作的模式將信息素質教育嵌入到學科專業課中，明顯不同于傳統信息素質教育的模式，教育主體不再由圖書館獨立來完成，而是要由學校的教師、館員、學生共同來完成，集專業知識教學、科研研究與信息能力實踐為一體的新形模式，是信息素質教育發展的新的方向，在國外大學圖書館中被廣泛推廣。

2 嵌入式信息素質教育形成的原因

2.1 現代技術的發展計算機技術、網絡技術、通信技術、多媒體技術等現代化技術的發展給信息素質教育帶來新的機遇和變革。圖書館作為資源與信息的主要集結地、作為信息素質教育的主要承擔者，都已經完成知識化、現代化、信息化、數字化圖書館的轉變。資源、技術、設備、人員等各個方面都得到發展和保障，為開展嵌入式信息素質教育提供強大的技術支持。與此同時，傳統信息素質教育無法滿足讀者的需求，不能充分的開展，因此，嵌入式信息素質教育是現代化技術發展的產物。

2.2 在線教育的需要隨著網絡技術的發展，越來越多的人不用到學校學習，而是通過網絡進行在線網絡學習或是在線遠程學習，這些學生有很少的時間出現在大學校園，更是沒有時間到大學的圖書館，因此傳統的信息素質教育根本無法進行。因此嵌入式信息素質教育應運而生，發揮極大優勢，將信息素質教育嵌入到網絡教育中，打破時空的局限，教學過程更加靈活、學生學習的自主性增強，學生的學習興趣越來越高。因此，隨著網絡教育的發展，嵌入式信息素質教育應運而生。

2.3 學科服務的需要學科服務是圖書館的個性化、專業化服務，是圖書館資源與信息服務的重要工作，主要是針對具體學科進行的深入化的資源與信息服務。在傳統的信息素質教育中往往忽視專業學科的素質教育，嵌入式信息素質教育通過嵌入到具體的學科中，結合學科特點和學生群體的特點，提供針對性的信息教育和知識服務，一方面有利專業學生了解和掌握本專業的文獻資源，為其科研學習提供有力保障，另一方面嵌入式信息素質教育可以將學科服務更好地延伸，更好的發揮學科館員的作用，推動學科服務的發展，因此說嵌入式信息素質教育是學科服務發展的需要。

3 嵌入式信息素質教育的實現模式及個案分析

3.1 嵌入在線平臺的信息素質教育實現模式在線信息素質教育開始于上個世紀90年代，是信息素質教育發展的巨大飛躍，當今建設比較有影響力的平臺有：Blackboard，WebCT，Moodle等，早期的在線信息素質教育形式是如TILT的在線教育指南服務，隨后開發各個基于Web平臺的在線教育平臺。嵌入在線信息平臺的信息素質教育具有實效性，對館員、教師、學生都有重要意義，利于圖書館進行學科服務，為館員與專業教師搭建合作的平臺，雙方可以及時溝通教育內容，并共同在教育平臺上將教育目的實現，另外，嵌入式在線信息素質教育，可以通過平臺的形式為教師和學生提供信息及獲得信息的通道，教師可以在平臺上放課件，留作業，習題，館員可以提供參考文獻資源等，館員、教師可以擁有更靈活的教學性，學生都可以自主的安排時間進行學習，嵌入在線平臺的信息素質教育推動信息素質教育朝著更為自主、互動方向發展。案例分析：美國馬里蘭大學圖書館將信息素質教育嵌入到虛擬在線學習平臺Blackboard上[1]，通過和教師合作，將課程信息、參考文獻及其來源、課件等放在平臺上，同時將有關信息素質教育內容的課件也放在平臺上，包括如何寫專業論文，如何查專業文獻等，加強學生對專業信息知識的理解。美國南佛羅里達大學圖書館和大學的信息科學學院共同建成在線指南，將信息教育嵌入到在線教育指南中，學生可以通過在線指南獲取大量的，有價值的文獻信息，得到較為全面的信息素質教育方面的資料。

2013年3月第33卷第3期現？代？情？報Journal of Modern InformationMar.，2013Vol.33 No.32013年3月第33卷第3期高校圖書館嵌入式信息素質教育實現模式及案例研究Mar.，2013Vol.33 No.33.2 嵌入學科的信息素質教育實現模式大學里都設有許多不同的學科，不同學科在具體要求應用信息時，無論是信息源、信息檢索過程、檢索方式上都存在一定的差異，因此，就具體學科開展嵌入式信息素質教育可以為此學科的教師和學生提供適合該學科領域的信息源，并且能夠對這些信息源的使用進行輔導，嵌入學科的信息素質教育最大特點就是可以根據不同學生的學習能力和不同學生的學習階段進行個性化的信息教學活動，提高了學生信息源選擇、數據庫檢索能力，這一點深受學科教師和學生的歡迎。案例分析：韓國Dankook大學和Seoul國家教育大學聯合開發的基于醫學專業的信息素質教育培養系統[2]，充分根據學生的學習能力水平設置信息素質教育內容，另外嵌入醫學學科的信息素質課程使用了大量的多媒體軟件，能夠充分調動起學生的學習積極性。

3.3 嵌入媒體的信息素質教育實現模式大學圖書館信息素質教育中有一門最基礎的課程，就是對新生開展的新生培訓工作，傳統意義上領著新生到處走、參觀講解的形式已經不適應現代化的教育環境，國內外高校圖書館紛紛建立圖書館虛擬導航服務，將信息素質教育嵌入到圖書館虛擬導航服務中，幫助新生熟悉圖書館的環境、資源、館藏分布、服務等各個方面，嵌入到圖書館虛擬導航服務中的新生教育給予新生更的自由性、可選擇性，新生可以選擇到館參加新生服務，也可以根據自己的時間安排自己瀏覽圖書館虛擬導航服務，同樣可以達到熟悉圖書館的目的。案例分析：美國的RegentUniversity大學開展了虛擬圖書館導航服務，最為有名的是香港浸會大學圖書館建設的虛擬圖書館導航服務，名為libraryonlinetutorial，現在已經發展到第二個版本，第一版在2004年獲得美國ALA組織的Primo獎項[3]。國內東北師范大學圖書館也建設圖書館虛擬導航服務，用于新生入館教育之中，都取得良好的效果，這是大學新生入校所進行的第一堂信息素質教育。

3.4 嵌入掌上移動設備的信息素質教育實現模式現在，隨著通信網絡技術的發展，手機等掌上移動設備的普及，越來越多的圖書館開始建設移動圖書館，圖書館可以利用手機、IPAD、MP4、上網本等一些手邊的移動設備借助于移動圖書館服務開展嵌入式信息素質教育工作。3G時代，高校學生喜歡接受新鮮事物，大學生習慣用手機等移動設備上網，使用移動圖書館的服務，這種移動服務更加便利、靈活、互動性強，縮短學生與圖書館之間的時空的距離，擴大圖書館信息服務范圍，提高學生的信息素質。案例分析：像iTunes得克薩斯A&M圖書館就利用3G技術，通過手機、ipad等掌上移動設備為讀者提供電子圖書、電子期刊、電子圖片等電子資源的下載，讀者可以快捷獲取工作、學習中所需要的資源。另外象弗吉尼亞大學、杜克大學等許多圖書館也提供通過手機接收圖書館短信、短信參考咨詢服務、流通服務、查詢服務、語音服務等多種移動服務，完全將信息服務的理念嵌入到移動圖書館服務之中，實現提高用戶信息素質的目的，具有重要意義。

3.5 嵌入實體課堂的信息素質教育實現模式國外許多大學圖書館將信息素質教育作為專門課程與院系專業課結合在一起授課，把信息素質教育嵌入到專業課的實體課堂中，進行實體教學進行，這種專業學科的信息素質教育有利于提高專業學生的學科實踐能力及學科信息能力。嵌入實體課堂的信息素質教學，是幫助學生對專業信息資源進行整體認識、分析、評價、組織及利用的過程，是一次完整的信息素質能力提高訓練。案例分析：美國馬里蘭大學（UMD）建筑圖書館的學科專業館員Cossard與UMD建筑學院的老師Gournay合作，共同創作了“建筑學榮譽課程”這門課程，在專業課教學過程中進行信息素質教育，在實體課堂授課過程中館員Cossard承擔有關信息素質方面的教學，在現實課堂中對學生進行輔導解答，強化學生專業信息素質能力[4]?；有詮?，并且能夠隨時搜集和反饋學生對信息素質教育吸收的能力，評價教學效果。

3.6 嵌入問題導向的信息素質教育實現模式嵌入問題導向的信息素質教育，是一種基于具體問題，尋找信息資源和尋找解決答案的學習，這種學習，學生從未知開始，通過專業教師與館員的共同引導，形成提出問題、分析問題、研究問題、探索問題、最終解決問題的過程。館員在全過程中，引導學生依靠信息環境對專業信息加以研究和使用，在信息資源的支持下解決具體問題。這一種信息素質教學模式中，館員成為師生教學與學習過程中必不可少的信息顧問，學生的信息素質得以快速提高。案例分析：美國新墨西哥大學的醫學院在教學中充分運用了嵌入式問題導向教學方法，館員與專業課老師一起設計教學的模式，老師設計具體的病例，給每個學生小組一個模擬的患者，因為沒有教學生如何醫治具體病例，因此如何治療具體病例這個問題成為學生研究、學習、查找答案的動力，專業教師從專業的角度引導學生從專業角度尋找答案，館員則幫助學生從查找何種信息源、如何檢索、如何使用信息這個角度引導學生解決具體問題。

4 嵌入式信息素質教育有優勢

4.1 提高自主學習性當今的大學生大都具有很強的自我學習能力，但傳統的信息素質教育內容往往是概括性，不具有針對性，教育形式也較單一，很難充分調動學生的自我學習的積極性，嵌入式信息素質教育彌補這個不足，通過嵌入式教學對課堂或課下相的信息知識進行輔導，增強學生的自我學習性，提高教學的效果。通過嵌入式信息素質教育，學生可以自主學習可以學習與專業相關的信息知識、圖書館信息資源的基礎知識、信息素質總體相關課程、各種圖書館的培訓課件、視頻，與本專業相關的信息素質有關課程的教學課件、博客等，并可以通過網上定制系統，請圖書館的指導教師為自己推薦相關的信息資源，同時靈活的安排自己學習時間和學習內容。

4.2 突破時空的限制除嵌入課堂教學形式的信息素質外，其他形式的嵌入式信息素質教學都具有不受時間、空間限制的特性，提供在線的、遠程的、時時的、移動式的多種學習環境，學生可以自由靈活的選擇學習內容和形式，選擇學習的時間和地點，不再具有時空的限制，信息素質教育更具有便利性，圖書館可以實現24/7的信息素質教育工作，學習也可以實現時時的學習。

4.3 提高交流合作能力無論是嵌入課堂信息素質教育還是其他網絡、媒體形式的嵌入式信息素質教育，無一不注重教育者與受教育者之間的交流性、合作性、互動性。嵌入式信息素質教育成功的關鍵在館員與教師之間的合作與交流，館員要充分了解教師的教學目的和教學內容，全程參于課程的設計工作與教學工作，針對教學內容為師生提供課程所需要的信息資源與服務，并盡可能為課程提供全面的學科資源介紹、服務，同時針對師生的具體要求開展專題性的信息服務工作。

第9篇：教育案例研究范文

關鍵詞：高職日語；工作任務；案例教學

一、引文

2014年《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》中指出，職業教育需注重教育與生產勞動、社會實踐相結合，促進學以致用、用以促學、學用相長。諸多高職日語教師在探求學用相長、與生產實踐相結合的教學方式，力求凸顯高職特色的立竿見影的教學效果。在此，筆者身為日語教學一線教師身臨課程改革的新形勢下，一直在探索見效快且與崗位任務對接的教學模式，接合高職日語學生的人才培養目標，行之有效的方法及是案例教學。案例教學起源于“哈佛大學”的情景案例教學課，哈佛商學院最早使用案例教學法來培養學生分析商務情境和解決問題的能力。案例式教學促進日語專業基礎知識不斷內化的同時轉化為操作工具。作為高職院的日語教師，面對專業萎縮的局面，不得不思索如何培養實用性強的、且適合社會需求的日語人才。崗位案例教學以實踐性強的情境為載體，可以讓學生根據具體信息來分析問題和解決問題。

二、日語商務文員崗位的案例的教學環節

通過崗位中的具體任務的案例，指導學生學習文員崗位的日語商務用語分析和解決問題。根據具體任務，教師可以組織學生采用面談、郵件、電話等形式分析問題、討論問題、報告問題、解決問題等。在這系列過程中可以結合專業基礎知識給出具體運用到的日語詞匯、表達方式，也可以給出不同形式的固定用語和任務完成所需的常規業務流程。

(一)企業案例采集需要呈現具體完整的任務過程

案例是完整的任務，而不是片段的。以下列舉一個處理產品問題的案例。剛入職到某貿易公司小吳向客戶電話確認產品交付情況。但在電話里得知產品出現問題，客戶極為不滿。小吳向所在部門領導匯報之后，被馬上派到客戶方進行現場確認、致歉，并商討處理方案。

(二)教師給學生提供案例相關的日語詞匯和表達及任務完成的流程

以上述案例為例，該案例以電話形式確認問題，并拜訪面談解決問題。在此，教師可以提示的日語詞匯有“御社”，“弊社”，“不良”，“不具合”，“修復”，“損害”，“補償”，“検討”等。可提示日語表達方式有①お世話になっております。(承蒙平時關照。)②商品不良との事ですが、どの様な不具合か確認させて頂けますか。(產品中的次品，請給我們確認下好嗎？)③この様な不具合なんですけど。(貴社怎么能發這樣的次品，讓我們很為難！)④この度の一件、大変申し訳ありませんでした。(這次的事，實在非常抱歉。)⑤それで、御社としては、どうお考えですか？(那么，就這次事件貴公司的想法是？)⑥弊社と致しまして、不良部分で今すぐ直せるものは全社を挙げて修復し、出來ない物については弊社で損害を補償させて頂くと言う事に、決まりました。(公司決定，所有員工全力以赴補救，無法補救的本公司將給予賠償。)⑦この度の事を弊社內で検討し、教訓と致します。(就本次事宜，公司內部將再研討，以此為戒。)⑧今後、この様な事が起らぬ様に　致したいと思いますので、これからも　よろしくお願い致します。(本公司今后一定避免發生同樣的事件，還望繼續多多關照！)

(三)師生進入操作環節

教師給出任務完成的常規流程，并指導學生根據提示完成電話文和面談文，進行面對面點評。以上述案例為例，其常規業務流程是①確認事實，②致歉，③報告上級，④解決方案。點評時教師列出范文對照，使得學生直觀認識問題，也學習問題處理方式，明確類似業務處理的流程。最后為了掌握并鞏固所學知識，設計出類似案例進行崗位任務的仿真訓練，達到實際操作準確無誤的目的。

三、總結

職業教育最前沿的德國，在高職教育中主張“高新技術下移到職業技術教育層次，才是現代職業教育專業設置、課程設置的新特點”。美國、英國、加拿大和日本等國家的職業教育也重視結合高新技術領域的發展。國外的職業教育實行“工讀交替制課程”，也就是職業教育與產業相結合的模式已經很成熟也很成功。國外高職院校以崗位典型任務為載體，切實做到與生產過程的密切對接。從日語人才市場文員崗位供需角度切實對接產業需求，典型崗位任務引領的崗位案例教學是高職日語專業人才培養的新課程，也是為區域經濟的發展培養“拿來即用”的人才的切實有效途徑。

參考文獻：

[1]蔣秀娟.案例教學法與商務英語課堂［J］.國際商務研究，2006(6).

[2]劉曉.日本韓國的高等職業技術教育[J].團結,2008(6).

[3]陳為民.激活高職日語專業實訓課程的改革探索[J].中國科教創新導刊,2010(11).

[4]周翊.孫雪波.高職應用日語專業語言實訓模式探析[J].職業教育,2010(5).