教育學(xué)課程設(shè)計的概念精選(九篇)
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第1篇：教育學(xué)課程設(shè)計的概念范文
關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)工程；CDIO；課程設(shè)計
中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：16727800（2012）011015603
作者簡介：單家凌（1979-），男，碩士，廣東白云學(xué)院計算機系講師，研究方向為網(wǎng)絡(luò)工程、網(wǎng)絡(luò)安全。
0 引言
為了應(yīng)對經(jīng)濟全球化形勢下產(chǎn)業(yè)發(fā)展對創(chuàng)新工程人才的大量需求，以美國麻省理工學(xué)院（MIT）為首的世界幾十所大學(xué)展開了CDIO工程教育模式改革。從2000年起，麻省理工學(xué)院和瑞典皇家工學(xué)院等四所大學(xué)組成的跨國研究獲得Knut and Alice Wallenberg基金會近2 000萬美元巨額資助，經(jīng)過4年的探索研究，創(chuàng)立了 CDIO 工程教育理念，并成立了以 CDIO命名的國際合作組織。CDIO代表構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計（Design）、實現(xiàn)（Implement）和運作（Operate），它以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運行的生命周期為載體，讓學(xué)生以主動的、 實踐的、 課程之間有機聯(lián)系的方式學(xué)習(xí)。
1 傳統(tǒng)《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計不足
1.1 課堂理論教學(xué)存在的問題
《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計理論教學(xué)是整個教學(xué)環(huán)節(jié)的輔助階段，講課的地點一般放在實驗室，其手段采用多媒體方式，其目的是教會學(xué)生完成課程設(shè)計所必備的理論知識，對整個的課程設(shè)計起指導(dǎo)作用。但是以往教師在課堂講授時，教學(xué)的內(nèi)容跟不上時代的步伐，一些新的理論、新的技術(shù)與方法在網(wǎng)絡(luò)工程領(lǐng)域得以應(yīng)用，卻在課堂教學(xué)的內(nèi)容中沒能體現(xiàn)出來。課堂理論的教學(xué)相對比較枯燥難懂，很多課堂的教學(xué)內(nèi)容很少與實際的工程應(yīng)用相聯(lián)系，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣不高，學(xué)的東西難于致用。課程設(shè)計的效果達(dá)不到目的。
1.2 實踐教學(xué)環(huán)節(jié)存在的問題
目前網(wǎng)絡(luò)工程本科畢業(yè)生存在的主要問題在于實踐能力不強，需要企業(yè)進(jìn)行崗前培訓(xùn)才能勝任工作。實踐過程是課程設(shè)計的主體，但是在以往的課程設(shè)計實踐環(huán)節(jié)中，老師設(shè)計的實驗缺少實際工程性的內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容很少與實際的工程應(yīng)用相聯(lián)系，達(dá)不到社會對網(wǎng)絡(luò)工程人才的崗位需求。甚至有些教師只是把所學(xué)過的實驗讓學(xué)生重做一遍，既激發(fā)不了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的意愿，也達(dá)不到好的教學(xué)效果。忽略了對學(xué)生創(chuàng)新能力和工程實踐能力的培養(yǎng)。在教學(xué)中，《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計的實驗有時需要多臺設(shè)備連成網(wǎng)絡(luò)的形式，需要體現(xiàn)學(xué)生之間共同協(xié)作的能力，但在實驗中，由于一些自主性差的學(xué)生往往只在旁邊觀看，沒有進(jìn)行實際的操作，導(dǎo)致動手能力欠缺。針對上述問題，文章將CDIO教學(xué)理念引入到《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計中，進(jìn)行了認(rèn)真的研究、探索與實踐，取得了很好的效果，對于培養(yǎng)大學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、實際動手能力、創(chuàng)新能力以及團隊協(xié)作精神具有重要的意義。
2 基于CDIO課程設(shè)計改革探索
根據(jù)CDIO教學(xué)模式的理念，結(jié)合廣東白云學(xué)院學(xué)生的實際情況，對計算機科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計進(jìn)行了探索與實踐。課程設(shè)計的流程如圖1所示。
2.1 課程設(shè)計人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計
課程設(shè)計以實踐教學(xué)為主要方式，是對《網(wǎng)絡(luò)工程》課程教學(xué)理論與實驗的延伸和補充，是對理論知識的綜合應(yīng)用，其目的是發(fā)揮學(xué)生的主動性，加深學(xué)生對該課程所學(xué)內(nèi)容的進(jìn)一步理解與鞏固，提高學(xué)生分析實際問題、解決問題的能力，并培養(yǎng)學(xué)生的綜合設(shè)計能力、創(chuàng)新意識。針對應(yīng)用型人才，應(yīng)該首先將教學(xué)重點放在培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)崗位需要的實踐能力上面。要保證影響學(xué)生就業(yè)的關(guān)鍵性的實踐能力的培養(yǎng)，使學(xué)生不需要接受企業(yè)崗前培訓(xùn)就可以直接工作，從而增強學(xué)生在就業(yè)市場上的競爭力。通過引入企業(yè)實際工程項目，使學(xué)生具備如下能力：①了解網(wǎng)絡(luò)工程的現(xiàn)狀和未來發(fā)展趨勢，具有繼續(xù)深造和從事本網(wǎng)絡(luò)工程項目開發(fā)和設(shè)計的知識結(jié)構(gòu)；②懂得工程項目中有關(guān)管理、工程經(jīng)濟、合同法等知識；③掌握網(wǎng)絡(luò)工程中基本形態(tài)、典型技術(shù)、核心概念和網(wǎng)絡(luò)工程項目整個生命周期中各階段的工作流程。
2.2 教學(xué)方法設(shè)計
把企業(yè)實際的工程項目引入課程設(shè)計的教學(xué)中來，根據(jù)工程項目的整個生命周期制定基于CDIO理念的教學(xué)大綱，在師生課程設(shè)計教與學(xué)過程中貫徹該大綱，在教學(xué)過程中采用以下方法。
（1）工程項目法。課程設(shè)計突出網(wǎng)絡(luò)工程特點。從我校學(xué)生的定位來說，我們將網(wǎng)絡(luò)工程專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位在“工程型”人才，按網(wǎng)絡(luò)工程前段、中段和后段三個階段設(shè)置實踐內(nèi)容，每個階段都有相應(yīng)的支撐核心能力培養(yǎng)。通過具體的網(wǎng)絡(luò)工程項目（包括產(chǎn)品、生產(chǎn)流程和系統(tǒng)），從項目的構(gòu)思、設(shè)計到項目的實現(xiàn)和運行的生命周期為整體，讓學(xué)生主動地參與理論到實踐的轉(zhuǎn)化過程中來。
（2）真實環(huán)境法。按照真實性學(xué)習(xí)理論，以來源于企業(yè)的項目為中心組織項目課程，能最大限度地發(fā)揮項目課程的功能。學(xué)校與企業(yè)比較起來，在培養(yǎng)學(xué)生實踐能力方面存在著不足。很多教師已經(jīng)意識到，學(xué)生在學(xué)校里三年都學(xué)不會的技能，很可能在企業(yè)不到三個月就學(xué)會了。主要原因是企業(yè)里有真實的工作項目、真實的工作環(huán)境以及真實的工作壓力，這都是學(xué)校無法復(fù)制的。于是我們把源于企業(yè)的真實的工程項目引入課程設(shè)計的內(nèi)容，教師參照企業(yè)內(nèi)組織結(jié)構(gòu)情況，挑選一到兩個學(xué)生做項目經(jīng)理，負(fù)責(zé)整個項目的生命周期，分工，協(xié)調(diào)等工作都由該項目經(jīng)理完成。每個學(xué)生的實踐過程像在真實企業(yè)的員工一樣，使學(xué)生將來能“零距離”上崗。
（3）量體裁衣法。教師要了解學(xué)生的實際情況，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，選擇合適的崗位和項目，對于不同學(xué)生群體不同的專業(yè)定位，其關(guān)鍵的實踐能力也不同。為了防止興趣過散情況的發(fā)生，教師可以根據(jù)工程項目情況劃分幾個項目小組，由學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好、專業(yè)特長挑選相應(yīng)的項目組。實際的過程就像企業(yè)員工根據(jù)自己的專業(yè)特長、興趣愛好應(yīng)聘實際的工作崗位一樣。如果專業(yè)定位于培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)工程師，那么組建網(wǎng)絡(luò)的能力就是這個專業(yè)的關(guān)鍵實踐能力；如果專業(yè)定位于培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)管理人員，那么使用網(wǎng)絡(luò)操作系統(tǒng)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)管理的能力就是這個專業(yè)的關(guān)鍵實踐能力。
2.3 教學(xué)內(nèi)容設(shè)計
《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容要以就業(yè)為導(dǎo)向，在實踐過程中應(yīng)進(jìn)行廣泛深入的社會調(diào)查，參照如圖2所示的CDIO能力結(jié)構(gòu)。
明確用人單位對本專業(yè)人才有哪些崗位能力方面的要求，其中哪些是核心能力，哪些是一般能力，要圍繞核心能力并根據(jù)CDIO理念制定《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計的教學(xué)大綱。教學(xué)大綱中要體現(xiàn)怎樣通過具體的網(wǎng)絡(luò)工程項目（包括產(chǎn)品、生產(chǎn)流程和系統(tǒng)），從項目的構(gòu)思、設(shè)計到項目的實現(xiàn)和運行的生命周期為整體，讓學(xué)生主動地參與理論到實踐的轉(zhuǎn)化過程中來。在《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計教學(xué)中，教師要深刻理解CDIO的理念，既注重抽象理論知識的“教”和“學(xué)”，又強調(diào)了教學(xué)過程中“做”的重要意義；設(shè)計怎樣的課程考核體系既增強了學(xué)生的動手能力，又培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新意識、項目設(shè)計的能力和團隊協(xié)作的精神。CDIO的 12 項標(biāo)準(zhǔn)都是圍繞如何實現(xiàn) CDIO 大綱目標(biāo)的，進(jìn)行 CDIO改革，將帶來從理念到課程到教學(xué)到評估的整體改革。標(biāo)準(zhǔn) 5 是“培養(yǎng)設(shè)計經(jīng)驗”， 要求課程計劃中包含兩個或兩個以上的培養(yǎng)設(shè)計經(jīng)驗的內(nèi)容，包括一個基本水平和一個高級水平；在《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計時我們采用二、三級項目教學(xué)體系，在實踐活動中學(xué)生有機會參與產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)的構(gòu)思、設(shè)計、實施和運行；標(biāo)準(zhǔn) 8 是“主動學(xué)習(xí)”， 主動學(xué)習(xí)是學(xué)生直接參與到思考問題解決問題的活動中，不提倡被動的知識傳授，我們采用“角色”培養(yǎng)法，讓學(xué)生充當(dāng)實際的企業(yè)員工，讓學(xué)生運用知識去操作、應(yīng)用、分析和評測。這些標(biāo)準(zhǔn)在培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新能力方面有很大的作用。所以在設(shè)計基于CDIO理念的《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時，我們基于以下幾點考慮。
（1）實踐項目具有一定新穎性。教師在設(shè)計《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計的項目時，應(yīng)該隨著技術(shù)的發(fā)展而變化，項目的選取內(nèi)容要注意更新，不能一成不變，要使用網(wǎng)絡(luò)工程行業(yè)當(dāng)前的先進(jìn)技術(shù)、主流技術(shù)，保持與行業(yè)發(fā)展同步，使學(xué)生在畢業(yè)后知識能力滿足社會和企業(yè)發(fā)展的要求。
（2）課程設(shè)計題目的多樣性。企業(yè)的工程項目較多，教師要根據(jù)學(xué)生的實際情況，因材施教，合理安排實踐內(nèi)容，根據(jù)市場調(diào)研及時調(diào)整部分知識結(jié)構(gòu)，題目既要緊密圍繞課本知識點，又要結(jié)合學(xué)生實際情況，難易程度不等、形式多樣。整個過程始終遵循CDIO“做中學(xué)”的原則，引導(dǎo)學(xué)生完成從理解問題、構(gòu)思設(shè)計、實施到運作的整個過程。這樣，既達(dá)到對所學(xué)知識的學(xué)習(xí)、理解，同時培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、分析解決問題的能力以及創(chuàng)新能力。
（3）項目是真實地來源于企業(yè)。按照真實性學(xué)習(xí)理論，以來源于企業(yè)的實際項目為中心組織《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計，能最大限度地發(fā)揮CDIO模式教學(xué)的優(yōu)勢。課程設(shè)計的實踐項目最好來自產(chǎn)業(yè)第一線，是企業(yè)真正需要解決的問題。學(xué)生在校可以“零距離”接觸企業(yè)崗位，畢業(yè)后不用培訓(xùn)就可上崗。
（4）實踐過程分工與合作。開設(shè)課程設(shè)計的目的主要是培養(yǎng)學(xué)生的動手操作能力和團隊協(xié)作精神，鼓勵學(xué)生互相溝通、共同探討、共同參與。課程設(shè)計是獨立的實驗環(huán)節(jié)，是對理論知識的綜合應(yīng)用，正好符合CDIO強調(diào)的項目完整性與綜合性。一個基于項目的課題設(shè)計，一個學(xué)生很難在短時間內(nèi)完成，因此通常考慮分組合作的形式，每個小組由組長負(fù)責(zé)與指導(dǎo)老師溝通、匯報以及整個課題的完成進(jìn)度。這種形式從開始的查閱資料、需求分析、整體方案的設(shè)計、詳細(xì)設(shè)計、編碼、測試驗收、運行與維護以及整個過程中不斷地討論、不斷地解決問題，每一個環(huán)節(jié)都可以鍛煉學(xué)生的溝通能力、解決問題能力、團隊協(xié)作精神。
2.4 考核方式設(shè)計
《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計結(jié)束之前，指導(dǎo)老師要對課程的完成情況進(jìn)行考核。考核的形式多樣，標(biāo)準(zhǔn)11是“學(xué)生CDIO能力的考核”，CDIO大綱所要求的能力的考核方法必須與 CDIO的理念相一致，考核方法包括筆試、口試、學(xué)生行為觀察、等級量表、學(xué)生反思、日記、檔案袋評價、同學(xué)評價和自我評價等。為此，我們在《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計的教學(xué)過程中，結(jié)合學(xué)校的實際情況，采用兩級考核方式，教師（充當(dāng)用戶或是驗收專家的角色）考核、組長（充當(dāng)項目經(jīng)理的角色）考核，考核設(shè)計的成績表如表1所示。
3 實踐結(jié)果分析
實踐與探索表明，用CDIO理念引導(dǎo)該課程的課程設(shè)計，效果良好。如表2所示。
在《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計中應(yīng)用CDIO教學(xué)模式，真正達(dá)到了“做中學(xué)”，鍛煉學(xué)生從構(gòu)思、設(shè)計到實現(xiàn)的整合過程。大大提高了大學(xué)生的分析問題、解決問題的能力，提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)，對基于工程項目的學(xué)習(xí)有著非常重要的意義，達(dá)到了社會對網(wǎng)絡(luò)工程人才的崗位要求。
4 結(jié)語
對于應(yīng)用型本科《網(wǎng)絡(luò)工程》課程設(shè)計教學(xué)，需要不斷探索教學(xué)方法策略，CDIO工程教育模式采用現(xiàn)代教學(xué)理論，創(chuàng)新教學(xué)方法，提供新的學(xué)習(xí)環(huán)境，從項目的構(gòu)思、設(shè)計、實現(xiàn)和運作過程教學(xué)，有利于學(xué)生掌握個人和人際技能，提高學(xué)生的團隊協(xié)助能力，提高學(xué)生分析問題、解決問題以及創(chuàng)新能力，同時使學(xué)生掌握了專業(yè)必備科技知識，讓學(xué)生走出校門之前在心理上和職業(yè)素質(zhì)上具備了企業(yè)的崗位能力。
參考文獻(xiàn)：
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第2篇：教育學(xué)課程設(shè)計的概念范文
關(guān)鍵詞：HAT-CDlO CI設(shè)計教學(xué)改革
“HAT·CDIO”是一種基于CDIO理念的工業(yè)設(shè)計專業(yè)人才培養(yǎng)模式。其中，H(Humanity)代表人文精神塑造，A(Art)代表藝術(shù)熏陶，T(Technology)代表科學(xué)技術(shù)。它的內(nèi)涵是：“崇尚人文精神、藝術(shù)與技術(shù)交融、創(chuàng)造與執(zhí)行并舉”。 “HAT·CDIO”可以解讀為以企業(yè)項目設(shè)計為導(dǎo)向，以學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)為核心，在設(shè)計中滲透人文精神與藝術(shù)修養(yǎng)，以藝術(shù)激活產(chǎn)品創(chuàng)新的靈感，以人文精神的塑造人格魅力的一種人才培養(yǎng)理念。
Cl是英文Corporate Identity的縮寫，中文譯為企業(yè)識別。我國于上世紀(jì)80年代末引進(jìn)CI，海爾等眾多企業(yè)成功導(dǎo)入了Cl，建立了良好的企業(yè)形象。目前，《Cl設(shè)計》是中國高等院校工業(yè)設(shè)計專業(yè)廣泛開設(shè)的一門專業(yè)課程，是工業(yè)設(shè)計教育體系的重要環(huán)節(jié)。在企業(yè)對應(yīng)用型人才的需求不斷擴大的社會背景下，以“HATOCDIO”為基本方向，對《Cl設(shè)計》課程進(jìn)行教學(xué)改革實踐，以此提高教學(xué)質(zhì)量，強化學(xué)生的個人能力和職業(yè)能力。
一、課程教學(xué)分析
(一)課程特點
作為一門與市場經(jīng)濟以及企業(yè)發(fā)展關(guān)系極為密切的設(shè)計類專業(yè)課程，《Cl設(shè)計》具有以下幾個特點：
1、綜合性與系統(tǒng)性
《Cl設(shè)計》課程充分體現(xiàn)了工業(yè)設(shè)計專業(yè)綜合性、邊緣性的特點。在CI設(shè)計中存在三個構(gòu)成元素，即理念識別(Mind Identity)、行為識別(Behavior Identity)和視覺識別(Visualldentity)。理念識別包含了哲學(xué)、文化、市場營銷等內(nèi)容；行為識別的制定需要了解管理學(xué)、心理學(xué)內(nèi)容；視覺識別覆蓋了平面設(shè)計、環(huán)境設(shè)計、產(chǎn)品設(shè)計等設(shè)計類內(nèi)容。上述內(nèi)容要統(tǒng)一在綜合的Cl設(shè)計系統(tǒng)中。例如，可口可樂的Cl系統(tǒng)是通過對上世紀(jì)70年代美國人口激增(More people)、收人提高(More money)、家庭中心化(Morehousehold)、休閑流行(More Ieisure)、人口與都市密集等社會文化層面的研究，建立了以“青年歌手”般的形象為核心的理念識別。在此理念的指導(dǎo)下，設(shè)計了帶有紅色緞帶線條和手寫字體的標(biāo)志等視覺識別要素。進(jìn)而，強化了新形象，形成了由內(nèi)而外協(xié)調(diào)統(tǒng)一的識別系統(tǒng)。因此，Cl設(shè)計其實是對企業(yè)的經(jīng)營思想、管理活動到視覺形象的綜合設(shè)計，《Cl設(shè)計》課程教學(xué)是對學(xué)生思想理念、解決問題的能力、設(shè)計能力的綜合培養(yǎng)與訓(xùn)練。
2、實踐性
cl設(shè)計的出現(xiàn)來自于企業(yè)，是將設(shè)計實踐總結(jié)、提煉為理論而逐漸系統(tǒng)化所形成的一門課程。只有通過大量的實踐鍛煉，才能使學(xué)生更好地理解理論內(nèi)容。因此，本課程的教學(xué)具有實踐性強的特點，具體表現(xiàn)為實踐課比例大和實踐內(nèi)容形式多樣。實踐內(nèi)容包括企業(yè)實態(tài)調(diào)研、企業(yè)理念的提煉、管理規(guī)范的制定、視覺識別(V1)的具體設(shè)計。
(二)課程教學(xué)現(xiàn)狀
《Cl設(shè)計》課程經(jīng)過多年的教學(xué)實踐，課程體系逐步完善，教學(xué)方法和手段日趨多樣化。但是，在本課程的教學(xué)中仍存在一些阻礙繼續(xù)提高教學(xué)質(zhì)量的不利因素。首先，重點不準(zhǔn)確，學(xué)生缺乏對于企業(yè)形象設(shè)計的整體上的認(rèn)知。其次，綜合設(shè)計實踐訓(xùn)練不足，學(xué)生不能很好地掌握Cl設(shè)計全過程。再次，教學(xué)與社會實踐聯(lián)系不緊密，缺乏職業(yè)能力培養(yǎng)。
二、教學(xué)改革
根據(jù)以上對《Cl設(shè)計》課程特點和教學(xué)現(xiàn)狀的分析，結(jié)合HAT，CDIO以項目設(shè)計為導(dǎo)向，以學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)為核心的理念，對《Cl設(shè)計》課程的能力培養(yǎng)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和實踐教學(xué)模式三個方面進(jìn)行了改革。
(一)教學(xué)內(nèi)容改革
采用模塊式內(nèi)容劃分。在總體概論講授后，按照HAT·CDlO理念中的人文精神、藝術(shù)熏陶和工程技術(shù)三個因素，將《Cl設(shè)計》教學(xué)分設(shè)為CI策劃、Cl設(shè)計程序和方法、VI設(shè)計三個模塊。“HAT”在每個模塊中都有分布，但側(cè)重不同。其中Cl策劃模塊以構(gòu)思的角度，從文化傳統(tǒng)、習(xí)俗、哲學(xué)思想、經(jīng)營理念等方面?zhèn)戎厝宋木竦呐囵B(yǎng)。cl設(shè)計程序和方法從執(zhí)行和實現(xiàn)的角度，培養(yǎng)學(xué)生的工程技術(shù)能力和實踐能力，VI設(shè)計模塊以構(gòu)圖、色彩、圖案、版式等方面的藝術(shù)角度培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計表現(xiàn)能力。三個模塊的內(nèi)容通過實踐教學(xué)加以聯(lián)系，形成完整的CI設(shè)計過程。
(二)教學(xué)方法改革
CDIO的教學(xué)方式是以學(xué)科為主體，以項目做關(guān)聯(lián)。因此，《Cl設(shè)計》課程中的理論部分仍是教學(xué)中的重點內(nèi)容。針對《Cl設(shè)計》課程的特點及“HAT·CDIO”的精神，將案例法和討論法作為理論教學(xué)的主要方法。
1、案例法
采用案例法作為主要教學(xué)方法主要基于以下兩點分析。首先，案例法教學(xué)具有生動具體，通俗易懂、有吸引力的優(yōu)點，利用案例法可以提高課堂教學(xué)效果。其次，《Cl設(shè)計》是基于企業(yè)設(shè)計實踐，逐步發(fā)展起來的一門課程，世界范圍內(nèi)成功的實際案例對理論有更好的說明作用，課程本身適于采用案例法教學(xué)。
教學(xué)中案例法側(cè)重應(yīng)用于Cl策劃和視覺識別設(shè)計模塊。通過此教學(xué)方法提高學(xué)生專業(yè)能力和個人能力。如可口可樂、lBM等著名案例能生動的給學(xué)生提供一些國內(nèi)外社會文化背景知識，使學(xué)生將Cl設(shè)計與經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顟B(tài)、文化藝術(shù)傾向、思想變革等人文、藝術(shù)方面的內(nèi)容聯(lián)系起來，進(jìn)行Cl設(shè)計的深層次探索。
第3篇：教育學(xué)課程設(shè)計的概念范文
摘要：
借鑒職業(yè)教育中的MES理念設(shè)計適合小學(xué)科學(xué)教師職后培訓(xùn)的課程。該課程以PCK理念為指導(dǎo)，做到知識、技能教學(xué)綜合化。培訓(xùn)課程的設(shè)計過程包括選擇模塊和開發(fā)課程兩個環(huán)節(jié)。開發(fā)的培訓(xùn)課程以教學(xué)實踐為主線，增加前瞻性的理論講座并關(guān)注多方面技能的訓(xùn)練。
關(guān)鍵詞：
小學(xué)科學(xué)教師；職后培訓(xùn)；模塊式技能培訓(xùn)；培訓(xùn)課程
當(dāng)今世界，科技和教育被許多國家視為提高綜合國力和國際競爭力的關(guān)鍵。公民素養(yǎng)，尤其是公民的科學(xué)素養(yǎng)已經(jīng)成為國家競爭力的重要標(biāo)志。要提高公民的科學(xué)素養(yǎng)，主要靠教育。而目前擔(dān)當(dāng)我國少年兒童科學(xué)啟蒙教育主要任務(wù)的小學(xué)科學(xué)教師的現(xiàn)狀不容樂觀：小學(xué)科學(xué)教師大多為兼職教師，在科學(xué)知識、科學(xué)方法、科學(xué)性質(zhì)和態(tài)度等方面還存在著諸多問題［1－2］。所以對小學(xué)科學(xué)教師進(jìn)行職后培訓(xùn)成為當(dāng)務(wù)之急。職后培訓(xùn)最重要的是培訓(xùn)課程的設(shè)計，然而對小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)課程的研究還停留在探索層面［3］，課程設(shè)計的內(nèi)容模糊、空泛，缺乏實用性和系統(tǒng)性。教師的在職性和培訓(xùn)的周期性特征要求在設(shè)計培訓(xùn)課程時一定要把握好實用性和量力性的尺度。培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)該是小學(xué)科學(xué)學(xué)科教學(xué)知識技能的延伸，在保證培訓(xùn)規(guī)格的同時還必須保證課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性。既要注意深廣度，從嚴(yán)謹(jǐn)著眼，從量力入手，又要注意培訓(xùn)的實用性。由于現(xiàn)任小學(xué)科學(xué)教師的具體情況和教師職后培訓(xùn)的特殊性都對培訓(xùn)課程的設(shè)計提出了更高的要求，本研究之目的就是通過設(shè)計模塊式小學(xué)科學(xué)教師職后培訓(xùn)課程，為建構(gòu)一種新型實用的教師培養(yǎng)模式打下基礎(chǔ)，以促進(jìn)教師培訓(xùn)的專業(yè)化發(fā)展。
1模塊式培訓(xùn)課程
模塊式培訓(xùn)課程的設(shè)計思路來源于職業(yè)教育中常用的模塊式教學(xué)法。模塊式教學(xué)法簡稱MES，是20世紀(jì)70年代初由國際勞工組織(ILO)在綜合并借鑒發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,研究開發(fā)出的一種先進(jìn)培訓(xùn)模式,在我國一般稱為“模塊式教學(xué)法”，“職業(yè)技能模塊”等［4］。模塊式教學(xué)法中的課程設(shè)計強調(diào)模塊化、綜合性，倡導(dǎo)學(xué)分制和彈性選課制，具有崗位化、模塊化和個性化等特點。這種重視實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，從崗位的需求出發(fā)，制訂課程的目標(biāo)的模塊式教學(xué)非常符合小學(xué)教師在職教育的訴求［5］。
2模塊化課程設(shè)計的背景
調(diào)查顯示，我國小學(xué)科學(xué)教師的組成結(jié)構(gòu)非常復(fù)雜，目前兼職教師占絕大多數(shù)，對科學(xué)課程的內(nèi)容和教授方法很不熟悉；年齡稍大的科學(xué)教師，多數(shù)是中師畢業(yè)，沒有經(jīng)過專門的、系統(tǒng)的自然科學(xué)基礎(chǔ)知識訓(xùn)練；年輕教師具有理科學(xué)歷背景，有一定自然科學(xué)知識基礎(chǔ)，但缺乏教學(xué)經(jīng)驗等等。他們對培訓(xùn)的需求也有所不同［6］。所以設(shè)計適合的模塊式課程，供不同需求的教師選擇是非常必要的。
3設(shè)計的基本理念
從國際和國內(nèi)的科學(xué)教師培訓(xùn)發(fā)展來看,教學(xué)內(nèi)容知識(PCK)是近幾年在世界范圍內(nèi)廣泛使用的教師教育的概念［7－8］,它所強調(diào)的是教師所具有的特定形式的內(nèi)容知識,是教師在理解學(xué)科知識和教學(xué)知識的基礎(chǔ)上形成的能夠有效促進(jìn)教學(xué)的知識。小學(xué)科學(xué)教師PCK的核心內(nèi)涵是“轉(zhuǎn)化”，即基于小學(xué)生的立場，將科學(xué)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易理解的課堂教學(xué)形式［9］。以先進(jìn)的教育理論和教育思想為指導(dǎo)，做到知識、技能教學(xué)綜合化，使小學(xué)科學(xué)教師能夠在參加培訓(xùn)后自如地教授科學(xué)課程，是此次職后培訓(xùn)模塊化課程設(shè)計的基本理念。
4模塊式培訓(xùn)課程設(shè)計的過程
模塊式培訓(xùn)課程的設(shè)計主要包括選擇模塊和設(shè)計模塊內(nèi)的課程兩個環(huán)節(jié)。
4.1選擇模塊
模塊是一種微觀課程形態(tài)，它自成獨立的體系。通過模塊式教學(xué)，可以實現(xiàn)明確的、實用性的、能力化的教學(xué)目標(biāo)，打破以知識為中心的傳統(tǒng)學(xué)科章節(jié)體系建立的各種類型的能力和素質(zhì)專題。所以模塊的劃分必須從素質(zhì)核心和能力本位的角度出發(fā)，按照一定種類的能力和素質(zhì)為一個模塊的原則進(jìn)行劃分。模塊的劃分既要符合認(rèn)知規(guī)律，又要符合活動規(guī)律。小學(xué)科學(xué)課程內(nèi)容包括科學(xué)知識、工程與技術(shù)、科學(xué)探究三個方面。科學(xué)知識是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要部分，包括物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與空間科學(xué)三個主要的自然科學(xué)領(lǐng)域；工程與技術(shù)領(lǐng)域代表了科學(xué)實踐的重要方面，對提高學(xué)生的綜合實踐能力和創(chuàng)新能力十分有利。科學(xué)不僅包括知識，還包括獲取知識的過程與方法。科學(xué)探究是科學(xué)家獲取新的科學(xué)知識的方法，它是一個復(fù)雜的、多層面的、多種實現(xiàn)方式的、不斷循環(huán)和上升的過程［10］。小學(xué)科學(xué)教師的教學(xué)能力包括教學(xué)設(shè)計，教學(xué)實施等多方面。根據(jù)以上對小學(xué)科學(xué)教學(xué)內(nèi)容的分析，選擇以下模塊作為小學(xué)科學(xué)教師職后培訓(xùn)內(nèi)容。（模塊具體名稱及特點見表1）在模塊的命名上，有的模塊是教學(xué)內(nèi)容的，有的模塊是教學(xué)技能的。但在模塊的內(nèi)涵上則遵循“小學(xué)科學(xué)教學(xué)內(nèi)容為核心，以教師教學(xué)能力為本位”的原則。這樣的模塊設(shè)計解決了以往課程設(shè)計缺乏系統(tǒng)性的問題。
4.2開發(fā)模塊課程
開發(fā)模塊課程的關(guān)鍵點是確定模塊的教學(xué)內(nèi)容，其實質(zhì)就是對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理性、實用性的綜合化處理。綜合化過程實質(zhì)就是結(jié)合知識、技能、教學(xué)特點等方面進(jìn)行再加工。為保證綜合整理工作的科學(xué)性、合理性，必須確定這項工作的邏輯線索和編排方式。應(yīng)當(dāng)以教學(xué)活動為線索，將活動涉及的認(rèn)知過程、素質(zhì)基礎(chǔ)、能力養(yǎng)成以一個專題的編排方式整合在一個模塊中。這樣的課程編排可以直接解決教師教學(xué)中的問題，增加了培訓(xùn)課程的實用性。下面以“生命科學(xué)領(lǐng)域?qū)W科知識”模塊的課程為例做具體說明。生命科學(xué)領(lǐng)域?qū)W科知識在現(xiàn)行《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的具體內(nèi)容中有53條，占全部知識的40%。所以生命科學(xué)領(lǐng)域的知識是小學(xué)科學(xué)教學(xué)內(nèi)容中的一大部分。在以往進(jìn)行的小學(xué)科學(xué)教師培訓(xùn)中，學(xué)員在教學(xué)實踐時主動要求進(jìn)行生命科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)實踐的人很少（如筆者過去五年培訓(xùn)中只有10.5%）。學(xué)員普遍的感覺是生命科學(xué)領(lǐng)域的知識繁雜，很難把握其實質(zhì)。2009年《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂）》的重點聚焦在凸顯和傳遞重要的科學(xué)概念［12］。現(xiàn)行的初中和高中“生物課標(biāo)”都提到圍繞核心概念組織教學(xué)的理念。本模塊的主題定位于“基于核心概念對生命科學(xué)領(lǐng)域知識梳理及教學(xué)分析”。被培訓(xùn)者通過這些課程的學(xué)習(xí)，學(xué)會從核心概念的角度理解生命科學(xué)領(lǐng)域知識的內(nèi)涵；能夠從學(xué)科教學(xué)方面理解生命科學(xué)領(lǐng)域的知識和技能，并且找到小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)掌握的生命科學(xué)領(lǐng)域知識，將這些知識應(yīng)用于教學(xué)實踐。（具體課程見表2）
4.3模塊課程的特點
從以上課程內(nèi)容中可以看出，模塊課程具有以下特點：
（1）以教學(xué)實踐為主線
模塊中的所有課程都是為教學(xué)實踐服務(wù)的，其目的就是為了學(xué)員能夠上好科學(xué)課，如生命科學(xué)領(lǐng)域知識模塊的課程就是為了讓參加培訓(xùn)的學(xué)員能夠自如地上好生命科學(xué)領(lǐng)域知識方面的科學(xué)課。所以在課程設(shè)置上有“如何說課”、“教學(xué)案例分析”和“教學(xué)實踐”等課程。
（2）前瞻性理論講座引領(lǐng)
持續(xù)不斷的課程改革要求教師不僅從宏觀上而且從微觀上要掌握科學(xué)教育理論。小學(xué)科學(xué)教師不僅要理解科學(xué)教育的本質(zhì)、特征及教育意義，還要理解相應(yīng)學(xué)科知識的特點及教育意義。在生命科學(xué)領(lǐng)域知識模塊中，筆者選擇了“小學(xué)科學(xué)生命科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)類型分析”、“圍繞核心概念組織教學(xué)”和“生命科學(xué)領(lǐng)域核心概念解析”三個理論講座，為老師們上好生命科學(xué)領(lǐng)域方面的課打下了良好的理論基礎(chǔ)。
（3）技能提高伴隨其中
小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)要求“讓探究成為科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式”，科學(xué)探究中涉及到的科學(xué)探究技能也非常重要。因此，在培訓(xùn)課程中就相關(guān)知識涉及到的主要探究技能設(shè)計了專門的課程，如“生命科學(xué)領(lǐng)域科學(xué)過程技能訓(xùn)練”；另外在知識學(xué)習(xí)的相關(guān)課程中也增加了技能訓(xùn)練，如“生物類群知識解析及教學(xué)分析”課程中增加了分類技能的訓(xùn)練。針對生命學(xué)科知識的特點增加了“顯微鏡使用及臨時裝片制作”課程。
5設(shè)計模塊式培訓(xùn)課程應(yīng)注意的問題
好的職后培訓(xùn)課程應(yīng)該滿足教師個人、學(xué)科發(fā)展及學(xué)校三個方面的需要。為了更好地滿足各方面對培訓(xùn)課程的需求，應(yīng)該注意以下幾個問題：
5.1模塊之間要相對獨立，內(nèi)容不要過多
獨立、內(nèi)容少的培訓(xùn)課程便于教師選擇。教師可以根據(jù)自己的實際需求選擇適合的模塊課程。同時小模塊的培訓(xùn)課程占用時間少，方便學(xué)校為教師排課。
5.2模塊可以根據(jù)實際情況進(jìn)行調(diào)整
課程模塊可以根據(jù)國家政策的變化、課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂以及被培訓(xùn)者的具體需求來調(diào)整。例如“工程與技術(shù)”模塊就是依據(jù)修訂版“課標(biāo)”而設(shè)置的；而針對新入職的小學(xué)科學(xué)教師，則設(shè)計了“教學(xué)設(shè)計及實施”模塊；針對市級骨干教師，則設(shè)計了“主題驅(qū)動合作研修”模塊。
5.3模塊中的課程設(shè)計要以教學(xué)為切入點
教師培訓(xùn)課程設(shè)計的最終目標(biāo)是提高教師教學(xué)能力，提高專業(yè)發(fā)展水平。所以課程設(shè)計要以教學(xué)為切入點，教學(xué)實踐貫穿始終，將教學(xué)設(shè)計、實施及教學(xué)研究結(jié)合到課程中，真正滿足一線教師的需求。
6結(jié)語
總之，培訓(xùn)課程模塊式設(shè)計，實質(zhì)上是一種課程綜合和優(yōu)化的方法。方法是實現(xiàn)目標(biāo)的手段，為了有效達(dá)到目標(biāo)，應(yīng)該選擇最好的手段。然而，每種方法都有其應(yīng)用的局限性，所以模塊式培訓(xùn)課程的設(shè)計是否具有普遍性，還有待于進(jìn)一步實踐和論證。
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第4篇：教育學(xué)課程設(shè)計的概念范文
在《做黨和人民滿意的好老師》中強調(diào)：要提升教師教育體系建設(shè)，要找準(zhǔn)教師教育中存在的問題，尋找深化教師教育改革的突破點和著力點，不斷提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)的質(zhì)量。教師隊伍素質(zhì)直接影響著國家教育發(fā)展的質(zhì)量與水平。除了加強師范院校對新教師的培養(yǎng)力度外，加強在職教師隊伍的培訓(xùn)，促進(jìn)教師教學(xué)實踐后，再學(xué)習(xí)再提升，成了提升教師隊伍素質(zhì)的重要途徑。在教師培訓(xùn)體系中，組織管理、課程設(shè)計、課程實施、教學(xué)方法共同決定了教師培訓(xùn)的質(zhì)量與效果，其中課程是教育的核心，培訓(xùn)課程的質(zhì)量直接影響著教師培訓(xùn)的水平與質(zhì)量，在整個教師培訓(xùn)工作系統(tǒng)中處于核心地位。
二、中小學(xué)教師培訓(xùn)課程設(shè)計的問題與原因分析
目前，中小學(xué)教師培訓(xùn)課程設(shè)計存在不接地氣、拼盤湊數(shù)、交叉重復(fù)、操作性不強、反饋不到位等問題。反映出課程設(shè)計的實質(zhì)性問題是：教師培訓(xùn)課程設(shè)計存在學(xué)員主觀能動性不足、教學(xué)方式多樣性不夠，課程安排針對性、系統(tǒng)性、科學(xué)性不強等問題，以上問題直接影響了培訓(xùn)的質(zhì)量與效果。究其問題出現(xiàn)的原因有三：其一，對課程設(shè)計的重要性認(rèn)識不足，存在項目負(fù)責(zé)人應(yīng)付湊數(shù)，學(xué)院審核機構(gòu)審核不嚴(yán)等情況；其二，課程設(shè)計者教育學(xué)專業(yè)知識深度不夠，對教育學(xué)基本理論缺乏研究，導(dǎo)致不能很好地應(yīng)用教育學(xué)基本原理；其三，課程設(shè)計者知識廣度不夠，在設(shè)計中還需應(yīng)用到的社會學(xué)、心理學(xué)等知識不夠扎實。本文主要是從心理學(xué)的視角，應(yīng)用心理效應(yīng)的原理來探討提高中小學(xué)教師培訓(xùn)課程設(shè)計的對策。心理效應(yīng)是普遍作用于每個人的心理現(xiàn)象和心理規(guī)律，是某種人的行為或事的作用力影響了其人或事導(dǎo)致發(fā)生相應(yīng)的因果反應(yīng)或連鎖反應(yīng)，如破窗效應(yīng)、鰱魚效應(yīng)、蝴蝶效應(yīng)、木桶效應(yīng)等。心理效應(yīng)對人的行為和意識影響具有普遍性，根據(jù)培訓(xùn)的不同階段、不同方面應(yīng)用好心理效應(yīng)，可以使課程設(shè)計更加合理化、科學(xué)化。
三、五種心理效應(yīng)在教師培訓(xùn)課程設(shè)計中的應(yīng)用
（一）課程設(shè)計的初始安排，注重首因效應(yīng)。首因效應(yīng)也叫首次效應(yīng)、優(yōu)先效應(yīng)或第一印象效應(yīng)，指交往雙方初次接觸時根據(jù)有關(guān)信息形成的第一次印象對今后交往關(guān)系的影響。首因效應(yīng)在人際認(rèn)知過程中起著重要作用，會對信息的解釋和總體印象的形成產(chǎn)生強烈影響。雖然這種印象并不一定是正確的，但是會在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)強烈影響著人的心理和行為。因此，如何安排培訓(xùn)班開班式尤為重要。學(xué)員來自全省甚至全國各地，互不熟悉，如何迅速俘獲人心?我們在課程設(shè)計初期的主要任務(wù)：一是如何讓學(xué)員對此次的培訓(xùn)班充滿信心、充滿期待；二是能夠讓學(xué)員在最短時間內(nèi)融入班級，充分激發(fā)每位學(xué)員的主觀能動性，從而激發(fā)新團隊凝聚力和戰(zhàn)斗力；三是通過初次接觸，觀察每位學(xué)員的特點，為后期的班級管理與學(xué)員信息反饋打下基礎(chǔ)。因此，初期的課程安排應(yīng)以活躍氣氛、凝聚團隊為主，可設(shè)置團隊拓展訓(xùn)練或破冰訓(xùn)練等。同時，首課教師與課程的選擇尤為重要。首課教師要選擇經(jīng)驗豐富的、資歷較深的優(yōu)秀教師，讓學(xué)員對本次的學(xué)習(xí)充滿信心與期待。運用首因效應(yīng)時要特別注意的是第一印象并不是無法改變或難以改變的。我們應(yīng)當(dāng)在第一時間凝聚人心后，進(jìn)一步做好后續(xù)的工作，避免有始無終。（二）課程設(shè)計的中間安排，注重反饋效應(yīng)。反饋效應(yīng)是心理學(xué)借用物理學(xué)中的一個概念，指學(xué)習(xí)者通過對自己學(xué)習(xí)情況的了解和掌握，對后續(xù)的學(xué)習(xí)起到控制和強化作用。反饋效應(yīng)告訴我們：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，要及時進(jìn)行自我反思、總結(jié)，教學(xué)者要對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行及時、客觀的反饋，以強化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性與目的性，提高學(xué)習(xí)效率，避免偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)或浪費時間。即論語中所說的“學(xué)而不思則罔”。除了進(jìn)行自我反思外，要重視別人對自己作出的客觀評價，揚長避短，從而明確下一步努力的方向。反饋效應(yīng)告訴我們，在課程設(shè)計的中間環(huán)節(jié)要幫助學(xué)員建立良好的反饋平臺，設(shè)立有效的反饋方式，使學(xué)員在一段的學(xué)習(xí)過后能及時進(jìn)行總結(jié)、調(diào)整和交流，為強化后續(xù)的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。如：在課前設(shè)置學(xué)員分享環(huán)節(jié)，課后留部分時間讓學(xué)員自由提問，舉辦學(xué)習(xí)沙龍或者小論壇。老師要在學(xué)員的交流與分享中了解學(xué)員的需求與不足，學(xué)員也要在交流中發(fā)現(xiàn)自身的不足為下一步學(xué)習(xí)明確目標(biāo)。反饋效應(yīng)還啟示我們在課程設(shè)計中要注重前后課程的順序安排。避免出現(xiàn)前后課程交叉重復(fù)，先難后易，甚至前后矛盾的現(xiàn)象，確保課程能圍繞培訓(xùn)主題，達(dá)到培訓(xùn)預(yù)期目標(biāo)。（三）課程設(shè)計的后期安排，注重遷移效應(yīng)。所謂遷移效應(yīng)是指先行學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響，即已學(xué)習(xí)的知識、積累的經(jīng)驗對解決后期問題的影響。根據(jù)造成的不同影響分為正效應(yīng)、負(fù)效應(yīng)和零效應(yīng)。在課程設(shè)計的后期中，要適時安排特定環(huán)節(jié)及時總結(jié)梳理本次培訓(xùn)班學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并通過安排片段教學(xué)、聽課評課、參觀考察、課題研討等環(huán)節(jié)，把前期的課堂理論學(xué)習(xí)運用于教學(xué)實踐中，并挖掘其原理相通之處，觸類旁通運用到不同層次、不同階段的教學(xué)中。有條件的培訓(xùn)院校還可以在培訓(xùn)班后期安排部分選修課，讓學(xué)員在前一段集中學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身情況及本地區(qū)學(xué)校的教學(xué)需求有針對性地選擇感興趣的課程。使前期的學(xué)習(xí)有的放矢，避免了針對性不強的問題。因為培訓(xùn)期間的學(xué)習(xí)時間總是有限的，在后期的課程設(shè)計中還要注意幫助學(xué)員歸納總結(jié)有規(guī)律性的解決問題方式與方法，使學(xué)員回到學(xué)校后能舉一反三，運用自如。同時要防止學(xué)習(xí)與實踐中的思維定勢，不考慮自身教學(xué)實際情況照搬照抄。同時，事先讓學(xué)員選擇自己喜歡的課題，學(xué)習(xí)過程中讓學(xué)員帶著課題聽課，帶著課題研討，這都是培養(yǎng)學(xué)員科研能力的好做法。根據(jù)中小學(xué)教師的“軟肋”，針對性地加強教師的科研能力，引導(dǎo)老師在今后的教學(xué)中及時地自我反思、自我總結(jié)，能很好地促進(jìn)教學(xué)能力的提高。（四）課程設(shè)計的整體安排，注重超限效應(yīng)。超限效應(yīng)是指長時間的刺激或過度、過強的作用導(dǎo)致研究對象產(chǎn)生心理不耐受甚至逆反的心理現(xiàn)象。課程設(shè)計中要注意“度”的把握，避免“過猶不及”。因此，在課程設(shè)計中要充分考慮人體的疲勞周期因素，科學(xué)安排課程的數(shù)量、時長、性質(zhì)、時間點及排列順序。科學(xué)家對腦科學(xué)規(guī)律分析研究顯示：大腦的每個功能區(qū)都有一定的工作時限，超過時限腦細(xì)胞就會因疲勞而逐漸停止工作。同時，左右腦既各司其職又相互關(guān)聯(lián)。大腦在完成某一特定任務(wù)時只有一個半球的參與，因次單一的教育和訓(xùn)練會使大腦的另外半球受到抑制。所以，要科學(xué)控制不同課程的時長，建議不同性質(zhì)的課程設(shè)置不同的時間長度不宜連續(xù)安排同一性質(zhì)的課程。另外，根據(jù)人體的生物學(xué)規(guī)律：人體在早晨記憶力呈最佳狀態(tài)，適合安排理論性強，邏輯思維強的課程；14點腦力體力最低，不宜安排理論課；15∼18點體能活躍，可安排操作課、實踐課；21點出現(xiàn)第二次高峰，可安排學(xué)習(xí)沙龍、文藝匯演等。（五）課程設(shè)計的價值安排，注重指揮棒效應(yīng)。指揮棒效應(yīng)是指上層或管理者的目的與意志對下屬的行為所起的導(dǎo)向與驅(qū)動作用，導(dǎo)致了自身行為失去自主性、客觀性和系統(tǒng)性。表現(xiàn)在：一味聽從權(quán)威專家的意見，不敢質(zhì)疑，更不敢有反對意見；一味迎合政策的需求，喜歡捕捉熱點，隨大流且功利性強。職稱考試輔導(dǎo)培訓(xùn)、繼續(xù)教育規(guī)定學(xué)時培訓(xùn)、學(xué)歷與學(xué)位考試培訓(xùn)等培訓(xùn)市場生意興隆。因此，課程設(shè)計中不要一味聘請權(quán)威專家，或礙于領(lǐng)導(dǎo)專家的面子“湊課”，要關(guān)注一線教師的基層經(jīng)驗的分享。許多專家只是從事理論研究，沒有一線教學(xué)經(jīng)驗，理論引領(lǐng)固然需要，但是基層教師解決實際教學(xué)問題的經(jīng)驗對學(xué)員今后的教學(xué)工作的幫助和啟發(fā)作用是不可替代且彌足珍貴的。從政策層面來講：不要只盯著學(xué)校升學(xué)率壓力或滿足自身評職稱的需求，更要注重“立德”之根本。缺乏道德素養(yǎng)的老師，教學(xué)知識與能力再強，也就像沒有設(shè)置安全網(wǎng)的高樓，樓蓋得越高就越危險。子曰：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史，文質(zhì)彬彬，然后君子。”作為一名教師首先必須是品德高尚的人，是要內(nèi)外兼修的。不能因為培訓(xùn)時間短暫，犧牲師德師風(fēng)教育來換取專業(yè)知識與技能的提升，丟失了學(xué)習(xí)的完整性與系統(tǒng)性。因此，建議開設(shè)師德教育課程，比例可以根據(jù)培訓(xùn)班的時間長短來合理控制。從教師培養(yǎng)整個周期來看，課程設(shè)計的系統(tǒng)性尤為重要。要開設(shè)師德教育、專業(yè)知識、專業(yè)技能、科研教育四個領(lǐng)域的課程。如果是階段性的主題式培訓(xùn)，培訓(xùn)時間較短的，其課程設(shè)計也可以不面面俱到，只要能圍繞主題即可，但從整個培養(yǎng)周期來看，課程的系統(tǒng)性尤為重要。
四、心理效應(yīng)應(yīng)用于教師培訓(xùn)課程設(shè)計的建議
首先，在培訓(xùn)班開始階段建議注重首因效應(yīng)，提高學(xué)員的主觀能動性，快速提升團隊的凝聚力；其次，在培訓(xùn)班中間階段建議注重反饋效應(yīng)，通過構(gòu)建多樣化的反饋平臺，促進(jìn)學(xué)員的有效學(xué)習(xí)，提升培訓(xùn)的實效性；其三，在培訓(xùn)的后期建議注重遷移效應(yīng)，通過對培訓(xùn)知識的歸納、梳理及方法方式的規(guī)律性總結(jié)，提升培訓(xùn)的針對性，為培訓(xùn)結(jié)束后的教學(xué)實踐與科研提供指導(dǎo)；其四，在課程設(shè)計的整體安排上要注重超限效應(yīng)，根據(jù)不同課程的性質(zhì)與目標(biāo)，科學(xué)安排課程的長度、頻度、時間點及順序，提升課程安排的科學(xué)性；最后，在把握課程設(shè)計的價值上建議注重指揮棒效應(yīng)。注重課程設(shè)計的系統(tǒng)性，符合教師培訓(xùn)的整體目標(biāo)，合理安排不同價值領(lǐng)域的課程，使師德教育、教師知識與技能的價值均能實現(xiàn)。
作者:陳娜娜 單位:福建教育學(xué)院
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第5篇：教育學(xué)課程設(shè)計的概念范文
1.1關(guān)于課程的觀點
國外最常見的課程的定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”,我國的教學(xué)論認(rèn)為“課程是課堂教學(xué)、課外學(xué)習(xí)和自學(xué)內(nèi)容的綜合”,也就是說,課程是在培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)下各種活動的綜合,課程的本質(zhì)是了解世界,認(rèn)識自己、提高自己的媒體。我國的教育學(xué)家胡德海認(rèn)為:“課程是根據(jù)教育目標(biāo)和學(xué)生的年齡特征將教學(xué)內(nèi)容具體化”,該文比較傾向胡德海的觀點。現(xiàn)代課程論的觀點認(rèn)為,課程的概念在教學(xué)概念的上位,課程的概念在學(xué)校教育的下位。課程應(yīng)該使受教育者的知識和技能水平在規(guī)定的時間以一定的方式達(dá)到一定的程度。一門課程,應(yīng)該有成熟的知識體系,經(jīng)過規(guī)范后形成課程。
1.2什么是體育課程
我國的學(xué)校體育課程是根據(jù)社會的要求給學(xué)生規(guī)定的,學(xué)生可以自由選擇的體育學(xué)科課程和學(xué)習(xí)方法,要求學(xué)生在不同的時間達(dá)到相應(yīng)的能力和素質(zhì)。體育課程應(yīng)該是在不同的學(xué)段對體育標(biāo)準(zhǔn)和能力的設(shè)計。一門體育課程要達(dá)到促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展,豐富學(xué)生生活的目的。
1.3什么是體育教學(xué)
體育教學(xué)是按照體育課程目標(biāo)的要求,以體育課程作為媒介,師生雙方互動、教與學(xué)相互結(jié)合的過程,體育教學(xué)是對體育課程的實施。在教師的指導(dǎo)下,學(xué)生領(lǐng)會了體育的文化知識和技能,對體育運動產(chǎn)生了興趣,鍛煉身體,促進(jìn)學(xué)生的健康,培養(yǎng)意志和品質(zhì)。體育教學(xué)是實現(xiàn)體育課程目標(biāo)的方法,體育教學(xué)是具體的實踐,方法自主靈活。
2體育課程與體育教學(xué)的關(guān)系
2.1體育課程設(shè)計與教學(xué)在性質(zhì)上的關(guān)系
體育課程設(shè)計和體育教學(xué)活動既有聯(lián)系又有區(qū)別,一般由國家的行政部門來決定體育課程的設(shè)計,體育課程的設(shè)計反映了國家的政策和要求,是學(xué)校體育的任務(wù)。我國的體育課程要體現(xiàn)出國家對學(xué)校教育目標(biāo)要求,并根據(jù)這樣的要求來制定課程、編寫教課書,體育課程具有指導(dǎo)性。體育教學(xué)是根據(jù)學(xué)生的特點和課程的要求,由教師設(shè)計具體的方案,進(jìn)行具體的教學(xué)活動,通過體育教學(xué)的活動實現(xiàn)體育課程中的要求和體育的價值。體育教學(xué)的設(shè)計是一種很靈活的操作,帶有教師自身的風(fēng)格和主觀性。體育教學(xué)和體育課程在設(shè)計的性質(zhì)上是有區(qū)別的。
2.2體育課程設(shè)計與教學(xué)在功能上的關(guān)系
體育課程設(shè)計的內(nèi)容不僅有體育教學(xué),還有課外體育活動。體育課程設(shè)計是體育教學(xué)和學(xué)校教育的中介,我國學(xué)校的體育課程要體現(xiàn)體育素質(zhì)教育和全民健身的要求,體育課程從宏觀上提出規(guī)劃,對體育教學(xué)起到了制約的作用,體育課程的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn),要對各類學(xué)校的體育教學(xué)工作和課外活動起到指導(dǎo)的作用,體育課程的規(guī)定是教師如何“教”學(xué)生如何“學(xué)”。美國學(xué)者塞勒認(rèn)為:課程仿佛是設(shè)計好的圖紙,體育教學(xué)是照著施工。課程是編好的曲譜,教學(xué)是照著曲譜去演奏。體育教學(xué)的設(shè)計是如何把課程的內(nèi)容具體落實。同樣的一門體育課程,由不同的教師來教,效果可能不一樣。有的教師很有創(chuàng)造性,教學(xué)方法多樣,能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣,教學(xué)效果很好;有的教師教學(xué)方法單調(diào)古板,教學(xué)效果不好。
2.3體育課程和教學(xué)的本質(zhì)關(guān)系
體育課程的本質(zhì)是向?qū)W生傳授體育文化,在符合教學(xué)規(guī)律的前提下,體育課程的實施要促進(jìn)學(xué)生的身心健康、提高學(xué)生的綜合體育素質(zhì)。體育教學(xué)的本質(zhì)是體育教學(xué)的內(nèi)容經(jīng)過重新組合,遵循教學(xué)規(guī)律,通過師生雙方教與學(xué)的過程,學(xué)生獲得了體育的知識和技能,形成了體育的思想意識,促進(jìn)了學(xué)生的健康,達(dá)到體育教學(xué)的目標(biāo)。體育課程的本質(zhì)是從宏觀上對學(xué)生的發(fā)展所起的總體作用,體育教學(xué)是指微觀上所要達(dá)到的具體目標(biāo)。體育課程是通過設(shè)計達(dá)到想要的效果,而體育教學(xué)是通過主觀努力,達(dá)到了教學(xué)的目標(biāo)。
2.4體育潛在課程與教學(xué)的關(guān)系
體育潛在課程是教學(xué)過程中的班級關(guān)系、校園文化、社會價值、家庭教育等。這些課題也是體育教學(xué)研究中的新的方向和新的課題。體育潛在課程在正式的課程內(nèi)容編制中并沒有提出,只是在課程的標(biāo)準(zhǔn)中提出了這樣的要求。比如,不只是體育知識和技能的要求,另外還有思想品德的要求。課程和潛在課程是互補的,相互結(jié)合,會起到很好的教學(xué)效果。有時受外部因素的影響,對學(xué)生的思想、情感和行為產(chǎn)生不利的影響,會影響到課程教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。潛在課程和課程之間是相互制約的，發(fā)揮潛在課程的正向作用,排除負(fù)面影響是教師面臨的新的任務(wù)。教師根據(jù)特定的教材和教學(xué)環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生,發(fā)揮潛在課程的正向功能,提高教學(xué)質(zhì)量。比如:提高學(xué)生對體育的價值認(rèn)識、對不同課程的興趣、對體育的投入和體驗,主動進(jìn)行體育鍛煉的思想、面對成功和失敗的心態(tài),認(rèn)識到自身健康對國家利益的重要性。通過具體的教學(xué),使?jié)撛谡n程和教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來。當(dāng)潛在課程和教學(xué)目標(biāo)不一致的時候,學(xué)生會感到不滿。教師要教育學(xué)生,消除心理的障礙。當(dāng)潛在課程和教學(xué)目標(biāo)相一致時,學(xué)生對體育教學(xué)的積極性很高,師生關(guān)系良好,在良好的體育教學(xué)環(huán)境下,潛在課程可以很好地提高教學(xué)質(zhì)量,提高學(xué)生自我鍛煉的積極性。在現(xiàn)代的體育教學(xué)中,規(guī)劃運用好潛在的課程因素,才能發(fā)揮體育教學(xué)的綜合教育功能,更好地做好創(chuàng)新教育。
2.5體育課程設(shè)計與教學(xué)工作的關(guān)系
體育課程是總體的方案,體育教學(xué)是在體育課程的范圍內(nèi)進(jìn)行教學(xué),教師確定每一堂課的內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度。教師不能自行設(shè)計課程標(biāo)準(zhǔn),教師在設(shè)計自己的教學(xué)內(nèi)容時、在實施具體的教學(xué)計劃和目標(biāo)時,一定要按照課程的計劃和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行,不能超越教科書的范圍。在評價教學(xué)效果時,要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。體育教學(xué)工作是實施體育課程的設(shè)計方案,兩者之間有密切的關(guān)系。
3結(jié)論
(1)通過對以上幾個方面的討論,我們了解了學(xué)校體育課程和體育教學(xué)之間的關(guān)系和區(qū)別,對兩者都有了更加清晰的印象。我們要在新的時期、新的形勢下,把學(xué)校體育課程教育進(jìn)一步地發(fā)展和提高,努力建設(shè)符合素質(zhì)教育優(yōu)質(zhì)的學(xué)校課程教學(xué)體系,確立創(chuàng)新意識,有非常重要的意義。(2)如果體育課程決策者的思想和認(rèn)識水平高,體育課程的設(shè)計就很好。體育教學(xué)是對體育目標(biāo)的落實。體育課程設(shè)計得好,體育教學(xué)才能取得良好的效果。要想取得良好的教學(xué)效果,主要取決于教師的教學(xué)素質(zhì)和創(chuàng)造力。(3)通過認(rèn)真研究,我們認(rèn)識到,體育課程對學(xué)生的教育提供具體的方案,體育教學(xué)是實施的過程。這兩者并不是同一個問題,但是兩者之間存在著密切的關(guān)系。首先要把體育課程設(shè)計好,然后有計劃地完成教學(xué)過程,體育課程和體育教學(xué)相互聯(lián)系和相互對立。研究體育課程和體育教學(xué)之間的關(guān)系不是一個簡單的問題,該文的研究只是初級的探索,以后還會從其他的方面,比如哲學(xué)、教學(xué)論等觀點綜合論證,科學(xué)地構(gòu)建體育課程和教學(xué)的理論。
作者:劉易華 單位:湖南工學(xué)院
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第6篇：教育學(xué)課程設(shè)計的概念范文
視障兒童的概念對于我們來說既熟悉又陌生。“視覺障礙兒童是指由于各種原因?qū)е码p眼視力障礙或視野縮小，而難以做到一般人所能從事的工作、學(xué)習(xí)或其他活動的0—18歲的少年兒童。”基于此概念，視障學(xué)生的生理特點是視力受損、視力障礙;導(dǎo)致視障的原因具有多樣性與不確定性;雖存在視力障礙，但他們?nèi)匀荒軌蚪邮芙逃＞C上所述，視障學(xué)生就是指處在一般的學(xué)生年齡階段，由于各種原因?qū)е乱暳κ軗p或視力障礙，仍在學(xué)校中接受特殊教育的兒童或青少年學(xué)生。視障學(xué)生的優(yōu)勢之一就是聽力十分敏銳，對于一個人的印象、判斷對方的模糊信息，都是通過聽這個人講話的語氣、語調(diào)、語速來完成的。為了更好地發(fā)揮視障學(xué)生的聽力優(yōu)勢，促進(jìn)原有的音樂教育方式的改變與進(jìn)步，從而促進(jìn)視障學(xué)生的全面發(fā)展，就要探索一種更具有創(chuàng)新性的、更符合視障學(xué)生本身特點的音樂授課方式。小組工作作為一種具有靈活性、互與學(xué)習(xí)性的社會工作方法應(yīng)用于視障學(xué)生的音樂教育中，能夠?qū)μ剿饕曊蠈W(xué)生音樂教育方式的新思路有所啟發(fā)與幫助。
二、視障學(xué)生音樂教育的小組課程設(shè)計
音樂課程設(shè)計主要從視障學(xué)生的特點與需求、音樂教育的現(xiàn)狀與音樂課程三方面出發(fā)，綜合考慮視障學(xué)生的接受能力與具體發(fā)揮，以利于學(xué)生在音樂學(xué)習(xí)的過程中促進(jìn)個人成長與成熟，因此將音樂課程以專題的形式，通過小組學(xué)習(xí)的方法開展。專題一:樂理知識講解這一專題主要是為視障學(xué)生以后對音樂的深入學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。樂理學(xué)習(xí)在一定程度上具有必要性，只有打好了理論的基礎(chǔ)才能夠在聲樂學(xué)習(xí)、器樂學(xué)習(xí)甚至樂曲的創(chuàng)作方面有所突破與進(jìn)步，樂理知識的講解包括對基本概念的把握。比如音、音調(diào)、音高、音域等等，都要清楚這些基本的元素。其次就是對音符的劃分，對音的高低與時值進(jìn)行一個把握，附點音符知識的學(xué)習(xí)等等。這些知識不僅是為以后的音樂學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)，更是走音樂專業(yè)化道路學(xué)生的必修課。專題二:盲人音樂名家故事分享這一專題設(shè)計的意義在于弘揚一種榜樣的作用，在國內(nèi)外都有成功的盲人音樂家，不管是在歌唱方面還是樂器演奏方面都不缺乏這類人才。通過對成功音樂家的故事分享，能夠增強學(xué)生的自信心，從而對待音樂課程的態(tài)度也就更為認(rèn)真，在音樂學(xué)習(xí)方面也就更為用心。專題三:旋律與節(jié)奏的學(xué)習(xí)這一專題的學(xué)習(xí)同樣是一個必要性學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)會如何識別不同音樂的旋律、節(jié)奏不僅對聲樂的學(xué)習(xí)有幫助，更是對器樂的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。對于樂曲旋律與節(jié)奏的把握有利于音樂曲目的鑒賞，把握音樂作曲家作曲的內(nèi)涵與所要表達(dá)的情感色彩，從而對深化樂感有很大的幫助。專題四:聲樂基礎(chǔ)學(xué)習(xí)這一專題所設(shè)計的主要目標(biāo)是對視障學(xué)生的歌唱能力進(jìn)行培養(yǎng)，學(xué)習(xí)一些簡單的基本的發(fā)音技巧，并教授一些簡單的歌曲，通過小組成員的協(xié)作與互助，完成一首完整的音樂作品。這個過程需要老師的指導(dǎo)，但老師的作用并不是主導(dǎo)。專題五:器樂基礎(chǔ)學(xué)習(xí)器樂學(xué)習(xí)分為很多種，可以是對單一器樂的學(xué)習(xí)，比如教授如何吹口琴，因為口琴不需要用眼睛來觀察，而且簡單易學(xué)，攜帶方便。更主要的是對有天賦與興趣的同學(xué)進(jìn)行培養(yǎng)，其他的同學(xué)可以作為一種興趣與愛好。專題六:名家名作解析對于名家名作的分析這一專題，形式就類似于講座。可以請專業(yè)的人士來對某一首樂曲或某個音樂作品進(jìn)行分析，以簡單易懂的方式講述給學(xué)生聽。也可以由學(xué)生來收集資料，在課堂中進(jìn)行分享。了解名家的名作對于樂感的培養(yǎng)與形成、音樂體悟能力和音樂素質(zhì)的提高都有很大的幫助。專題七:對于音樂職業(yè)規(guī)劃知識的講解這一專題針對的是視障學(xué)生的就業(yè)需求來講的。音樂可以作為一門職業(yè)來發(fā)展，通過對音樂職業(yè)規(guī)劃的講解，能夠為視障學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展及其家長對孩子的培養(yǎng)方向作出明確的解釋與方向定位，從而在一定程度上解決部分視障學(xué)生的就業(yè)問題，減輕其家庭負(fù)擔(dān)。專題八:音樂治療知識的普及這點需要專業(yè)的人來進(jìn)行講解或者播放有聲視頻，讓學(xué)生的家長明白音樂療法，走進(jìn)音樂治療。同時根據(jù)視障學(xué)生的情況，專題的講解，可以讓學(xué)生嘗試著去做一些恢復(fù)練習(xí)，從而有利于視障學(xué)生視力狀況的矯治與恢復(fù)。八個專題根據(jù)不同的學(xué)校教學(xué)計劃的不同，可以進(jìn)行調(diào)整。考慮到視障學(xué)生的接收能力與應(yīng)用能力，計算期數(shù)為一學(xué)期。
三、結(jié)語
第7篇：教育學(xué)課程設(shè)計的概念范文
關(guān)鍵詞：幼兒園課程；課程設(shè)計；預(yù)成課程；教育觀念
一、幼兒園課程傳統(tǒng)教育模式分析
幼兒所有的生活都是教育的內(nèi)容，那么幼兒園該為幼兒創(chuàng)造怎樣的生活？什么樣的課程對幼兒是積極有效的？這幾年，我們提出了“有效課程”的概念，希望幼兒在學(xué)習(xí)過程中能夠更多地運用自己的知識經(jīng)驗而不是他人的，建構(gòu)起屬于自己的、獨特的認(rèn)知態(tài)度與方式。對幼兒教師而言，這并不是一件容易的事情，因為大部分成年人總是喜歡孩子按成人的意愿、想法和節(jié)奏做事……
在一年來的實習(xí)實踐過程中，在對大、中、小各班進(jìn)行《拜訪大樹》教學(xué)活動中，幼兒教師預(yù)設(shè)了一些兒童發(fā)展的目標(biāo)。如，希望幼兒認(rèn)識大樹外形、生長規(guī)律并能夠運用藝術(shù)形式表現(xiàn)對樹的認(rèn)識等。但在進(jìn)行過程中，教師卻發(fā)現(xiàn)幼兒更愿意分享自己“想成為什么地方的什么樹”的心愿。教師接納了幼兒的想法，開始耐心傾聽他們的表達(dá)并將其記錄了下來。
我想成為小區(qū)花園里的檸檬樹，這樣我就可以每天看媽媽回家了。
我想去南極當(dāng)一棵樹，因為那里沒有樹。
我想成為幼兒園里的柳樹，因為柳樹有長長的枝條，小朋友都很喜歡。
我想成為公園里的松樹，因為松樹不怕冷，一年四季都不掉葉。
我想成為胡楊樹，因為它可以一千年不死。
我想成為恐龍時代的銀杏樹，因為我想去看看真的恐龍。
……
幼兒在成長中只有依靠自主心理活動才能真正擁有屬于自己的智慧，成為自己！當(dāng)幼兒憑借自己對樹的認(rèn)識與了解展開想象的翅膀，積極地表達(dá)自己心愿時，臉上綻放著光彩，其中的豐富與飽滿讓人贊嘆。他們有的關(guān)注個人感受，有的關(guān)注他人，還有的將目光投向了歷史和未來。在表達(dá)過程中，幼兒教師與同伴的贊賞也讓他們有了更積極的心理體驗。教師需要靜下心，暫時放下那些預(yù)設(shè)過程與結(jié)論，方能發(fā)現(xiàn)和了解幼兒的思維與想法。
幼兒作為接受學(xué)習(xí)者的根本原則，是課程創(chuàng)設(shè)強調(diào)幼兒教育學(xué)習(xí)的過程，也是理解和轉(zhuǎn)化自己想法的過程。作為課程設(shè)計者，教師要為兒童學(xué)習(xí)及成長提供良好學(xué)習(xí)氛圍和環(huán)境，創(chuàng)造機會讓他們自我闡述，自我思維、體驗、思想與觀念，告之怎樣解決學(xué)習(xí)活動中所發(fā)現(xiàn)問題的方法，規(guī)范普通話授課，做幼兒學(xué)習(xí)的榜樣，給幼兒在物質(zhì)與精神世界提供交流學(xué)習(xí)條件。這是幼兒與教師互動交流的過程，也是幼兒教師保持教學(xué)警覺性，不斷對幼兒需要的和感興趣的事物進(jìn)行判斷與抉擇的過程。在這樣的課程中，幼兒教師必須將幼兒視為完整的人來看待。這是一個用生命見證生命成長的過程，幼兒教師也能夠從這樣的過程中獲得滿足。
二、新課程、設(shè)計課程、完成課程的創(chuàng)造研究
當(dāng)我們站在幼兒角度思考課程、設(shè)計課程、完成課程時，一切似乎都慢了下來，幼兒有了更多自由思考和表達(dá)的機會。讓幼兒嘗試著順應(yīng)自己節(jié)奏生活和學(xué)習(xí)，才算得上真正成長！在如此情況下，對幼兒教育比較有效的方法是：（1）積極學(xué)習(xí)了解最佳設(shè)計課程目標(biāo)是什么，搞清楚設(shè)計和組織這樣兒童教育課程的原因、意義、價值收益是什么？與創(chuàng)造新課程設(shè)計教育模式有何區(qū)別。（2）以自己原有教育課程的設(shè)計和創(chuàng)造預(yù)成教學(xué)課程的基本經(jīng)驗為根本，創(chuàng)造設(shè)計生成新課程的方法和理念，使幼兒教學(xué)頭腦中長期構(gòu)思的設(shè)計、創(chuàng)新教育課程的舊思維與生成課程的新方法聯(lián)系起來，找出矛盾、沖突和障礙所在，創(chuàng)新原有教學(xué)經(jīng)驗，整合新的教學(xué)經(jīng)驗和計劃，這也是設(shè)計理解新課程教育的根本點所在。
所以說，幼兒新教育是在理解和生成新課程價值理念后，按照預(yù)成幼兒課程的教學(xué)方法那樣設(shè)計新的科學(xué)教育課程預(yù)成計劃，積極地引進(jìn)并吸納生成課程的思想辦法和觀念：（1）在創(chuàng)造學(xué)習(xí)活動方案時，預(yù)備各類假設(shè)，各類課程進(jìn)行的教育結(jié)果，以便在實踐教學(xué)過程中，能夠?qū)τ變旱母鞣N學(xué)習(xí)狀態(tài)和反應(yīng)與辦法措施相對應(yīng)，及時解決和處理新發(fā)現(xiàn)的不良問題。（2）當(dāng)發(fā)現(xiàn)兒童有感興趣、有價值的情景表達(dá)時，即可打破原來的設(shè)計方案，調(diào)整課程教育活動的內(nèi)容。（3）如發(fā)現(xiàn)原計劃活動的時間、進(jìn)程、目標(biāo)不符合現(xiàn)在新情況時，不要死搬硬套原計劃方案，要靈活運用新問題、新方法，讓新的事情順其自然而進(jìn)行。對正在進(jìn)行的教學(xué)課程活動內(nèi)容、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)進(jìn)行創(chuàng)造和反思，拋棄缺陷和不足，及時對新預(yù)課程進(jìn)行調(diào)整。
三、預(yù)成課程設(shè)計的理念和目標(biāo)
第一，通過對我國幼兒學(xué)前教育模式的分析和研究，創(chuàng)造適合我國的幼兒學(xué)前教育課程發(fā)展的歷史及可能，在中外幼兒課程教育理論上尋找共同點和有利教學(xué)課程的原則，在融合國內(nèi)外幼兒教育觀念的基本問題上，把我們需要吸收的和利用的積極的東西消化并應(yīng)用起來，創(chuàng)造新的幼兒教育為主體的最佳預(yù)成課程理念。
第二，對于外國好的教育方式、先進(jìn)教育理念，我們要將它們整合到幼兒園課程新的理論體系中來，在我國新時期幼兒園教育規(guī)劃良好教育的環(huán)境下，為幼教師資力量進(jìn)行積極課程教育“中國化特色”改革，保持教師良好心態(tài)和堅定的信念。
第三，我國的幼兒園新課程教育理論創(chuàng)新，既需要對我國現(xiàn)在幼兒園教學(xué)的實際情況與家庭教育傳統(tǒng)有共同的認(rèn)知性，也要對國外的幼兒教育觀念、教育理論有深刻的了解和認(rèn)識過程。
幼兒園課程教育傳統(tǒng)模式是用自己原有的教育理念和組織手段把預(yù)成課程設(shè)計成基本教育目標(biāo)，改革并創(chuàng)造新兒童教育方法模式，改造一切舊經(jīng)驗教育，在經(jīng)驗同化、經(jīng)驗應(yīng)用的過程上，設(shè)計成自己新教育課程，在理解新經(jīng)驗基礎(chǔ)上，創(chuàng)造出以幼兒為主體的最佳預(yù)成教育方法的課程設(shè)計。所以，在創(chuàng)設(shè)幼兒新課程教育目標(biāo)時，一要以自己感受心態(tài)去創(chuàng)造和吸納各種知識教育信息，利用不同文化教育背景和時代要求、歷史環(huán)境的差別等方法；二是預(yù)成課程設(shè)計要認(rèn)識并創(chuàng)造新時代環(huán)境下兒童教育的獨特性和共同性，繼承傳統(tǒng)文化教育方式，創(chuàng)造自我文化教育認(rèn)同感和科學(xué)性。
總之，對幼兒園教育課程設(shè)計是整個兒童教育的基礎(chǔ)階段，是幼兒教育的首要組成部分，認(rèn)識和了解我國幼兒教育發(fā)展之路，不能完全照搬經(jīng)驗?zāi)Ｊ剑粍谟酪荩獎?chuàng)造利用，繼承優(yōu)秀文化教育，獲取新經(jīng)驗和新信息的科學(xué)教育模式，走新時期兒童發(fā)展教育之路。在當(dāng)前兒童教育基礎(chǔ)上，向外國幼兒教育學(xué)習(xí)，實現(xiàn)國際幼教科學(xué)化、外來幼教課程的“中國化”教育模式，將是我國兒童教育課程改革的重點。
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第8篇：教育學(xué)課程設(shè)計的概念范文
關(guān)鍵詞：Java語言程序設(shè)計；課程設(shè)計；考核方式
Java語言程序設(shè)計是軟件工程、信息與計算科學(xué)、計算機科學(xué)與技術(shù)等專業(yè)的專業(yè)核心課，是JSP程序設(shè)計、Android開發(fā)、J2EE框架技術(shù)等課程的前導(dǎo)課程，也是一門實踐性強，對培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、問題分析能力與解決能力、實踐創(chuàng)新能力起著非常重要作用的課程。
一、JAVA語言程序設(shè)計考核現(xiàn)狀
目前，JAVA語言程序設(shè)計課程的考核形式普遍單一，從考試內(nèi)容的挑選、考試時間的安排、考試形式的確定、考試標(biāo)準(zhǔn)的制定到考試分?jǐn)?shù)的給出都是由授課教師一人規(guī)定。存在考試閉卷形式多、開卷形式少；筆試形式多、機試、口試、答辯形式少；理論考核多，技能操作實踐能力考核少的情況。這樣，不但不能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，反而將學(xué)生放在一個比較被動的位置，沒有給學(xué)生對于知識進(jìn)行探索和創(chuàng)造的空間。所以，非常有必要對現(xiàn)行的課程考核方法進(jìn)行改革。
二、課程設(shè)計概念
在本案中，課程設(shè)計取定義：大學(xué)某一課程的綜合性實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，如：計算機程序設(shè)計課程的課程設(shè)計，一般是完成一項涉及本課程主要內(nèi)容的綜合性、應(yīng)用性的計算機程序開發(fā)題目[1]116-118。以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計是以人為中心的哲學(xué)思想的產(chǎn)物。這種課程設(shè)計強調(diào)個別發(fā)展，強調(diào)課程的組織形式要產(chǎn)生于學(xué)生的需要、興趣和目的。這種設(shè)計的典型例證就是“活動——經(jīng)驗”設(shè)計，其主要特征為：課程結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)者的需要和興趣來決定；在解決學(xué)生在追求興趣的過程中，會碰到某些必須加以克服的困難和障礙，這些困難構(gòu)成真正的、學(xué)生渴望以挑戰(zhàn)而接受的問題。在攻克這些難題，尋找解決它們的辦法時，學(xué)生實現(xiàn)了體現(xiàn)著這一課程的主要價值——真實性、意義性、直接性、主動性，以及活動與經(jīng)驗的相關(guān)性。這種課程觀突破了課程局限于課堂教學(xué)中，把范圍拓展到整個學(xué)校教育環(huán)境中加以界定，突破了以往只注重知識、經(jīng)驗的積累的局限，把積累、遷移、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等多方面因素作為指標(biāo)。
三、課程設(shè)計的考核方式在JAVA語言程序設(shè)計課程中的應(yīng)用
（一）課程設(shè)計實施方案
整個課程設(shè)計過程包括選題、課程設(shè)計實現(xiàn)過程和成績評定三個環(huán)節(jié)。1.選題工作。選題是課程設(shè)計第一步，也是關(guān)鍵一步。選題采取學(xué)生自擬題目和導(dǎo)師指導(dǎo)相結(jié)合方式。課程設(shè)計實施前，學(xué)生根據(jù)自己的Java能力水平和興趣愛好，自擬一個基于桌面的應(yīng)用程序題目。導(dǎo)師則要對學(xué)生的選題進(jìn)行指導(dǎo)，指導(dǎo)要從三個方面考慮：首先選題要符合人才培養(yǎng)需求和教學(xué)大綱的要求，應(yīng)盡量滿足應(yīng)用型人才培養(yǎng)目的；其次選題應(yīng)盡量貼近學(xué)生實際生活、學(xué)習(xí)，比如消消樂、拼圖游戲、圖書管理系統(tǒng)、掃雷小游戲、模擬Windows記事本等都可以作為選題；最后，選題還要考慮難易度，可操作性和可實現(xiàn)性，要確保學(xué)生能夠在規(guī)定的課程設(shè)計時間內(nèi)完成任務(wù)[2]73-75。2.課程設(shè)計實現(xiàn)過程。課程設(shè)計的具體執(zhí)行過程是學(xué)生作為主體利用課程設(shè)計時間對自己的選題進(jìn)行設(shè)計實現(xiàn)，指導(dǎo)教師在這期間指導(dǎo)學(xué)生如何解決課程設(shè)計實施過程中在遇到的問題。通過這樣的方式，每一位學(xué)生需要從項目的選題、項目功能分析、項目功能實現(xiàn)、項目界面設(shè)計、代碼編寫和數(shù)據(jù)庫操作等多方面綜合實踐獨立完成自己的課程設(shè)計，這過程促使學(xué)生不斷去搜索、研究、學(xué)習(xí)問題的解決辦法，這個過程幫助學(xué)生從被動接受知識到主動探索實踐的轉(zhuǎn)變，提高他們的編程實踐能力，激發(fā)他們的主動性和創(chuàng)新性[3]67-73。指導(dǎo)教師是課程設(shè)計過程的主導(dǎo)，通過指導(dǎo)和答疑方式參與到課程設(shè)計過程中，課程設(shè)計期間，教師每天至少5學(xué)時在實訓(xùn)室進(jìn)行集中指導(dǎo)。通過這樣的方式，教師參與到學(xué)生的項目實施過程中，了解學(xué)生思路、能力水平和存在的問題，引導(dǎo)學(xué)生如何解決問題，發(fā)掘?qū)W生的潛能，糾正學(xué)生的不合理設(shè)計。對于基礎(chǔ)較差的同學(xué)，幫助其加深對課堂理論知識的理解，引導(dǎo)其完善設(shè)計；對基礎(chǔ)一般的同學(xué)，引導(dǎo)其挖掘自己的潛能，加強基礎(chǔ)知識的應(yīng)用能力；對于學(xué)習(xí)能力較強的同學(xué)，鼓勵其進(jìn)行創(chuàng)新性設(shè)計，推薦應(yīng)用新技術(shù)。教師深入實訓(xùn)室，也是對整個課程設(shè)計過程起到監(jiān)督和管理作用，提高課程設(shè)計質(zhì)量和效果。同時通過課程設(shè)計的指導(dǎo)，教師更能深刻認(rèn)識到Java課程教學(xué)過程中存在的優(yōu)劣，不斷積累經(jīng)驗，改進(jìn)教學(xué)方法和手段。3.成績評定。成績評定是對學(xué)生完成的課程設(shè)計進(jìn)行考核，根據(jù)平時考勤、課程設(shè)計成果質(zhì)量按三七比例方法評定。平時考查主要檢查學(xué)生的出勤情況、學(xué)習(xí)態(tài)度、是否獨立完成設(shè)計、是否有抄襲網(wǎng)上代碼等幾方面。課程設(shè)計成果的檢查，著重檢查應(yīng)用程序UI界面的設(shè)計、系統(tǒng)的分析與實現(xiàn)、關(guān)鍵技術(shù)與算法和程序能否正確運行等。課程設(shè)計成績的評定要按課程的目的要求，突出學(xué)生獨立解決工程實際問題的能力和創(chuàng)新性的評定。其過程由學(xué)生答辯、教師提問、學(xué)生回答提問和成績評定3個環(huán)節(jié)組成。首先學(xué)生要對其成果從功能模塊實現(xiàn)、算法原理、關(guān)鍵技術(shù)等方面邊演示邊講解。然后由若干（一般為3名）答辯教師針對答辯人的作品從技術(shù)實現(xiàn)、應(yīng)用價值、存在問題等方面進(jìn)行提問。最后，學(xué)生回答答辯教師問題，答辯教師通過學(xué)生回答，綜合學(xué)生的整個作品完成質(zhì)量、答辯表現(xiàn)、創(chuàng)新精神和學(xué)習(xí)態(tài)度等進(jìn)行綜合打分，取所有評委的平均分為學(xué)生最后課程設(shè)計成績。對于未達(dá)到要求的學(xué)生，則按照學(xué)院期末考試未通過方法進(jìn)行處理，補考或者重修依然采取課程設(shè)計的方式；而對于整體表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生，則給予表揚鼓勵，號召其他同學(xué)向其學(xué)習(xí)。
（二）實施過程需要注意的問題
課程設(shè)計的實施過程中，需要注意以下幾個問題：1.抄襲問題。一方面是課程設(shè)計實施需要在開放的網(wǎng)絡(luò)機房里進(jìn)行，方便學(xué)生查閱相關(guān)資料，隨之而來的則是少數(shù)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)，抄襲網(wǎng)上代碼問題；另一方面是每一屆的每一位同學(xué)都要做課程設(shè)計，難以避免同專業(yè)或同年級之間有雷同的選題。如何避免這些同學(xué)的“不勞而獲”，樹立自主學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新的課程實訓(xùn)風(fēng)氣，需要指導(dǎo)教師在整個課程設(shè)計過程中加強監(jiān)督管理才行。2.選題如何綜合Java重點知識。Java是一門涉及UI界面設(shè)計、線程通信、數(shù)據(jù)庫操作、IO操作、網(wǎng)絡(luò)編程等多方面知識的綜合性課程，教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生都應(yīng)很好地掌握這些知識點。因此理想的課程設(shè)計選題既要符合涉及所有的教學(xué)重點內(nèi)容要求，又要項目功能符合實際應(yīng)用需求，還要激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生靈活運用所學(xué)知識解決項目中的問題，還要保留創(chuàng)新的空間。因此，如何讓選題的功能及盡可能多的包含重要知識點，又能保證學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成一個實用性程序是一個值得思考的問題。3.教師指導(dǎo)能力的保證。教師指導(dǎo)能力是課程設(shè)計完成質(zhì)量的保障。指導(dǎo)教師的能力尤其是教師所具備的程序設(shè)計能力、算法設(shè)計與實現(xiàn)能力以及激發(fā)學(xué)生實踐興趣的能力，對課程設(shè)計的實施具有重大的影響，因此，課程設(shè)計的考核方式實際是對教師的專業(yè)知識和能力提出了更高的要求。指導(dǎo)教師需要通過去企業(yè)進(jìn)修學(xué)習(xí)、參加社會實踐活動、自己完善知識結(jié)構(gòu)等方法去增強自己的知識能力，為課程設(shè)計能夠提供保障。
（三）課程設(shè)計考核方式應(yīng)用效果分析
為了考評課程設(shè)計考核方式在Java語言程序設(shè)計課程中的應(yīng)用效果，筆者對廣西民族師范學(xué)院計算機科學(xué)與計算專業(yè)2013級（56人）和2014級（79人）進(jìn)行了問卷調(diào)查，總共發(fā)放問卷135份，回收130份，有效回收率為96%，問卷統(tǒng)計結(jié)果如下表1所示。表1的統(tǒng)計結(jié)果顯示，85%及以上的同學(xué)認(rèn)為課程設(shè)計的考核方式，幫助學(xué)生加深了對理論知識的理解和掌握能力，提高了算法設(shè)計的技能，提高了綜合編程能力，且這種考核方式體現(xiàn)公平，公正，非常認(rèn)同該考核模式。我們分析認(rèn)為，學(xué)生有如此大的收獲，一方面是課程設(shè)計選題源于生活，游戲部分題目娛樂性強，學(xué)生有完成項目的興趣，由原來的被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，學(xué)生肯下功夫去學(xué)習(xí)、研究、解決問題，在完成項目功能過程中，學(xué)生的理解能力、操作能力都有所提高。另一方面，課程設(shè)計給學(xué)生營造一種好的學(xué)習(xí)環(huán)境，足夠的時間、開放的環(huán)境和專業(yè)的指導(dǎo)，為學(xué)生的創(chuàng)新性、自主性得到發(fā)揮提供助力。當(dāng)然，課程設(shè)計的考核方式，需要嚴(yán)格把關(guān)每一個環(huán)節(jié)，尤其是指導(dǎo)教師要做好充分準(zhǔn)備，才能獲得較大效果；如果采取對學(xué)生進(jìn)行“放羊式”的方案，則效果甚微。同時，我們教研室還需要對課程設(shè)計中遇到的各種問題進(jìn)行討論、研究和總結(jié)，不斷完善和改進(jìn)，促進(jìn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)教學(xué)改革的發(fā)展。
基于課程設(shè)計的Java語言程序設(shè)計考核方式已經(jīng)在廣西民族師范學(xué)院計算機科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的3屆學(xué)生中進(jìn)行了實踐。實踐效果表明，這種考核方式對計算機專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)效果非常好，主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面是運用課程設(shè)計的考核方式，能夠激發(fā)學(xué)生的自主創(chuàng)新能力。作為主體的學(xué)生在實現(xiàn)課程設(shè)計項目過程中，需要完成包括項目的選題、項目功能分析、項目功能實現(xiàn)、項目界面設(shè)計和代碼編寫以及課程設(shè)計實訓(xùn)報告的撰寫等一系列任務(wù)。在完成這一序列任務(wù)的過程中，學(xué)生真正地進(jìn)入到“程序員”的狀態(tài)，對如何完成一個軟件的設(shè)計與實現(xiàn)有切身體會和認(rèn)識。這種方式可以激發(fā)學(xué)生解決問題的興趣，拓展學(xué)生的知識面，提高學(xué)生解決問題能力和創(chuàng)新能力，為后續(xù)課程的項目實施打下良好的基礎(chǔ)；另一方面是運用課程設(shè)計的考核方式，更能體現(xiàn)學(xué)生的真實成績。課程設(shè)計考核方式突破了以往期末筆試或者上機的考試形式，學(xué)生的成績不再是由授課教師“一刀切”，而是采用若干評委評分，取平均分的方式，這種考核方式更能全面考察學(xué)生知識掌握能力，體現(xiàn)出公平、公正的原則。通過對Java語言程序設(shè)計采取課程設(shè)計的考核方式，對培養(yǎng)學(xué)生綜合運用所學(xué)理論知識分析解決實際問題能力效果很好，加強了學(xué)生的自學(xué)能力和實際動手能力，縮小與企業(yè)所需要的應(yīng)用型軟件人材之間的差距，為學(xué)生今后走上工作崗位從事相關(guān)工作打下堅實的基礎(chǔ)。該方式已經(jīng)被廣西民族師范學(xué)院的相關(guān)專業(yè)認(rèn)同、借鑒并推廣。
作者:李春青 單位:廣西民族師范學(xué)院
參考文獻(xiàn)：
[1]楊晶晶.淺析“課程設(shè)計”概念[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報:教育科學(xué)版,2015(3).
第9篇：教育學(xué)課程設(shè)計的概念范文
關(guān)鍵詞：課程論；研究對象；學(xué)科體系；產(chǎn)物過程說
Abstract: At present， the leading views of the study objects of curriculum theories mainly include the theory of phenomenon， the theory of rule and the theory of problem， which have deepened the people's recognition，but at the same time，they have some limits as well. According to Goodlad's viewpoint， the study object of curriculum theory can be regarded as a kind of curriculum product and process. The former refers to curriculum objects， content selection， content organization， performance assessment，etc. The latter refers to curriculum management， curriculum design， curriculum implementation and curriculum assessment， etc. There is a close relation between the study of curriculum theory and the construction of the system of discipline.
Key words: curriculum theory; study object; system of discipline; the theory of curriculum as product and process
眾所周知，課程論是一門年輕的學(xué)科，在我國尤其如此。1989年陳俠著《課程論》、鐘啟泉編著《現(xiàn)代課程論》，才開啟了目前課程論研究的熱潮。［1］如今，短短十余年時間里，國內(nèi)有關(guān)課程論的專著或教材，已接近數(shù)十本，論文更是不計其數(shù)。相應(yīng)地，學(xué)術(shù)界對于課程論研究對象這個基本的、影響深遠(yuǎn)的問題，也已有不少探討，只是眾說紛紜、人言人殊。于是，課程論學(xué)科的定位、研究方向、理論體系的建構(gòu)以及對于課程實踐的指導(dǎo)等等，都受到了一定的掣肘。關(guān)于課程論研究對象以及相應(yīng)的學(xué)科體系建構(gòu)問題，還“存在有待繼續(xù)研究和完善的地方”。［2］
一、國內(nèi)的主流觀點及其特征
迄今為止，關(guān)于課程論研究對象的主流觀點主要有以下三種。［3］［4］
第一種觀點，課程說或課程現(xiàn)象說。一些專著明確指出，課程論的研究對象就是課程本身。［5］［6］
第二種觀點，課程規(guī)律說。由于教育學(xué)被認(rèn)為是研究教育的規(guī)律、原理和方法的學(xué)科，課程論也被認(rèn)為是研究課程規(guī)律的學(xué)問。
第三種觀點，課程問題說。1984年，日本學(xué)者大河內(nèi)一男等的《教育學(xué)的理論問題》被譯介至我國，該書認(rèn)為，現(xiàn)象并不能直接構(gòu)成研究對象，因為“只有把這一事實作為一個問題提出來的時候，才有科學(xué)研究的發(fā)端”。［7］受此觀點啟發(fā)，一些學(xué)者開始把教育學(xué)的研究對象，理解為“研究以教育事實為基礎(chǔ)的教育問題”。［8］如同教育學(xué)一樣，規(guī)律是研究目的或任務(wù)，現(xiàn)象也只有轉(zhuǎn)化為問題，才能作為研究對象，課程論的研究對象也只能是課程問題。［9］自此，問題說得到了一些課程論學(xué)者的響應(yīng)，例如，有學(xué)者認(rèn)為自己對研究對象“也有一個認(rèn)識過程”，目前“不以課程現(xiàn)象和課程規(guī)律為其研究對象”，而開始“把課程問題作為課程論的研究對象”。［9］
上述觀點，深化了國內(nèi)學(xué)術(shù)界對于課程論研究對象的認(rèn)識。尤其是課程問題說，有助于人們從活生生的課程問題出發(fā)，提出扎根于本土的原創(chuàng)性理論，改變學(xué)術(shù)界積習(xí)已久的本本主義、拿來主義的學(xué)風(fēng)。其次，學(xué)者們還對課程論的具體研究內(nèi)容提出了許多建議和構(gòu)想，推動了課程論學(xué)科體系的建設(shè)和完善。
不過，上述觀點對課程論研究對象所作出的直接界定，就其來源而言還存在以下特征和不足。
第一，就國別來源看，主要源自原蘇聯(lián)和日本。課程說，直接源自教育學(xué)研究對象的教育說，而教育說則源自原蘇聯(lián)凱洛夫的《教育學(xué)》等著作。問題說，則源自日本學(xué)者。較少對歐美理論進(jìn)行研究借鑒，是一大遺憾，歐美畢竟是課程論發(fā)展最活躍、最集中的地區(qū)。積極反映當(dāng)代歐美課程論成果的《簡明國際教育百科全書·課程》，也已經(jīng)于1991年譯介至國內(nèi)，其中就有古德萊德關(guān)于課程論研究對象的經(jīng)典論述，可惜應(yīng)者寥寥。
第二，就學(xué)科來源看，深受哲學(xué)、教育學(xué)的影響。關(guān)于課程論研究對象所使用的核心詞匯，如現(xiàn)象、規(guī)律等等，都是哲學(xué)的基本詞匯，均被搬用過來了。而且，在論證研究對象的過程中，也多用的一些原理，如認(rèn)識論、矛盾論。教育學(xué)的影響就更加直接。有人考察了教育學(xué)研究對象的類型，認(rèn)為有教育說、教育現(xiàn)象或規(guī)律說、教育問題說等幾類。［10］課程論研究對象的觀點，與此驚人相似。但是，我們必須高度重視哲學(xué)的指導(dǎo)意義和上位學(xué)科教育學(xué)的啟迪意義。同時，我們還可以更廣泛地從其他相關(guān)學(xué)科（包括從教育學(xué)之外的其他社會科學(xué)和自然科學(xué)）中，獲得學(xué)科交叉與融合的有益啟示和借鑒。
第三，就思維方法看，源自研究過程的各個環(huán)節(jié)。我們知道，任何研究過程，起始于某個客觀事實、現(xiàn)象或者事件，從中發(fā)現(xiàn)問題，經(jīng)過一手和二手資料的收集與分析，最后得出規(guī)律和結(jié)論。這樣，課程研究的各個環(huán)節(jié)，即課程本身或者課程現(xiàn)象、課程問題、課程規(guī)律等等，就被理解為課程論的研究對象了。這樣的思維方法，是否就是唯一的選擇呢？
社會學(xué)家英格爾斯認(rèn)為，探討社會學(xué)研究對象的途徑有三條。［11］第一，歷史的途徑。通過經(jīng)典社會學(xué)著作的研究，尋求社會學(xué)作為一門學(xué)問最為關(guān)心和感興趣的是什么，簡而言之，就是“創(chuàng)始人、代表性人物說了些什么”。第二，經(jīng)驗主義的途徑。通過對現(xiàn)代社會學(xué)著作的研究，發(fā)現(xiàn)這門學(xué)科最關(guān)心的問題，就是“當(dāng)代社會學(xué)家在做些什么”。第三，分析的途徑。即我們武斷地將某個較大的論題加以劃分，確定它們各自的范圍，劃歸不同的學(xué)科，這實際上是在問：“理性的指示是什么？”也就是說，從邏輯的角度看，應(yīng)該如何劃分學(xué)科？
上述三條途徑，歸結(jié)起來只有兩條，“歷史和經(jīng)驗的分析回答實然的問題，即過去和現(xiàn)在的社會學(xué)家事實上主要在關(guān)心什么，在做什么；而分析的途徑主要回答應(yīng)然的問題，即社會學(xué)作為一門知識學(xué)科應(yīng)該是什么樣子，它的理想形態(tài)是什么”。［12］在課程論領(lǐng)域，也有類似的說法，如奧恩斯坦等認(rèn)為，有關(guān)課程論之研究范疇，是“可以通過考察已出版的教科書、文章和研究論文而推論出來”。［13］可見，從研究環(huán)節(jié)中尋找一門學(xué)科的研究對象，恐不合適。
就觀點本身或者說從結(jié)果而言，上述研究對象觀的缺陷還有以下三點。
首先，課程現(xiàn)象、課程規(guī)律、課程問題等等觀點，其內(nèi)在含義還是“課程”，其抽象的層次也與“課程”相當(dāng)，實為同義重復(fù)。對“課程”的進(jìn)一步具體化，“既不能過于寬泛、抽象，也不能過于狹隘、具體”，［2］在抽象與具體之間，找到平衡點，是界定研究對象的前提條件。
其次，在本學(xué)科內(nèi)部，有關(guān)研究對象的界定，應(yīng)該與更具體的研究內(nèi)容有著邏輯上的內(nèi)在聯(lián)系，可以為我們思考具體的研究內(nèi)容、構(gòu)建學(xué)科體系提供方向和指引。顯然，上述種種研究對象觀，并不具備此等特性。
其三，在與其他學(xué)科的關(guān)系上，想必也沒有人能夠憑借上述對象觀，把課程論與上位學(xué)科教育學(xué)、相鄰學(xué)科教學(xué)論等加以區(qū)分。而正確的研究對象觀，必須具備與其他學(xué)科相區(qū)分的特性。
二、產(chǎn)物過程說的來源和含義
那么，課程論的研究對象究竟是什么呢？在國際上，最有代表性的觀點當(dāng)推古德萊德。按照他的觀點，課程論研究對象包括：第一，是實質(zhì)性的（substantive）研究，是對目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容、教材等任何課程的共同要素（commonplace）的本質(zhì)和價值之探究。第二，是政治、社會層面的（political-soical）研究。探究范圍包括了所有這些人類過程，正是通過這些過程，一些利益團體逐漸超越了其他利益團體，于是出現(xiàn)了這樣一些手段和結(jié)果，而不是別的。第三，是技術(shù)、專業(yè)層面的（technical-professional）研究。課程探究的對象在于，團體或者個人如何設(shè)計策劃、后勤保障以及評價反饋，從而改進(jìn)、落實或者替換課程。［16］
如前文所示，古德萊德的觀點并沒有引起國內(nèi)學(xué)界的重視，更遑論共識了。學(xué)術(shù)界的主流傾向依然是沿襲已有的思維習(xí)慣去思考、界定研究對象。同時，我們也聽到一些另類的聲音。
有學(xué)者意識到古德萊德是試圖全面把握課程論研究對象的重要人物。在此基礎(chǔ)上，他們認(rèn)為，課程論要揭示的課程規(guī)律至少包括三個方面：第一，課程與外部的社會系統(tǒng)和條件之間的聯(lián)系；第二，課程內(nèi)部諸要素之間的聯(lián)系；第三，課程運作過程中各具體因素的內(nèi)在聯(lián)系。這三方面的聯(lián)系，構(gòu)成了課程論完整的研究對象。［15］他們的觀點具有可取之處。不過，令人奇怪的是，上述觀點并沒有為學(xué)術(shù)界所廣泛接受。這里的原因是復(fù)雜的，若僅就該文而言，可能的原因在于：沒有直接指出國內(nèi)流行的各種對象觀并加以評析；沒有對古德萊德的觀點詳加剖析闡發(fā)；提出了自己的一些洞見，簡明扼要而不詳盡，且所用的詞匯，依然是規(guī)律、聯(lián)系等等，容易被人誤解為規(guī)律說的沿襲與改良。
也有學(xué)者通過對課程論發(fā)展歷史的追溯，敏銳地發(fā)現(xiàn)了兩類不同的研究對象及其相互之間的巨大區(qū)別。第一個層面是關(guān)于課程基本理論問題的探討，如課程目標(biāo)、本質(zhì)、內(nèi)容等。第二個層面是關(guān)于課程設(shè)計、課程實施、課程結(jié)果的評價等方面的探討，它們是有操作性很強的步驟、原則、方法等的說明和規(guī)定。［14］上述觀點，與古德萊德的三類研究對象在含義上是一致的。
以古德萊德的論述為根據(jù)，筆者以為，課程論的研究對象可以表述為課程的產(chǎn)物和過程，前者即古德萊德所稱的對共同要素的實質(zhì)性內(nèi)涵的探討，后者即課程的政治社會層面和專業(yè)技術(shù)層面。這個提法，也可以進(jìn)一步表述為課程運作或開發(fā)的產(chǎn)物和過程。課程運作的提法，比較通俗易懂。課程開發(fā)（curriculum development）①則是一個外來名詞，廣義上囊括了課程的整個過程，狹義上則等同于課程設(shè)計。這里取其廣義。
按照產(chǎn)物過程說，課程論研究對象及其8相互之間的關(guān)系，可以用圖示表述如下（黑色箭頭表示運作對象，空心箭頭表示運作過程）：
圖示：課程論研究對象及其關(guān)系
在圖示中，課程運作過程如下：（1）以課程管理為起始，課程管理的對象既包括各個運作環(huán)節(jié)即課程設(shè)計、課程實施與課程評價，也包括課程產(chǎn)物諸要素；（2）繼之以課程設(shè)計，課程設(shè)計的對象和結(jié)果是課程產(chǎn)物；（3）課程實施把文件上、書面上的課程產(chǎn)物轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，課程實施的對象是課程設(shè)計的產(chǎn)物；（4）課程評價則對前述的各個環(huán)節(jié)即管理、設(shè)計實施以及課程產(chǎn)物作出評判，以發(fā)揮反饋、總結(jié)的功能。
產(chǎn)物過程說的優(yōu)點主要有以下三方面。（1）把研究對象界定為“課程的產(chǎn)物和過程”，已經(jīng)在含義上適當(dāng)具體化了。它與古德萊德的觀點完全一致，但是在表述上更加通俗易懂、簡潔明了。（2）它為我們找尋學(xué)科的具體研究內(nèi)容與構(gòu)建學(xué)科體系提供了指引。順著研究對象，我們會問：課程產(chǎn)物有哪些？課程過程有哪些？由此，打通了研究對象與研究內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系。（3）它有助于我們作出課程論與教育學(xué)、教學(xué)論等學(xué)科之間的區(qū)分。
三、從產(chǎn)物過程說的觀點，審視課程論的發(fā)展歷史和學(xué)科體系
要深入理解產(chǎn)物過程說或者古德萊德的觀點，就必須按照英格爾斯的理論，從經(jīng)典課程論代表人物的著述與課程論發(fā)展的歷史軌跡中，追尋、探討課程論的研究對象和學(xué)科體系。
歷史上，對課程共同要素的實質(zhì)性內(nèi)涵，如目標(biāo)、內(nèi)容等要素，是什么、為什么之類問題的探討，由來已久。在課程論誕生之前、課程誕生伊始，業(yè)已存在。以孔子為代表的儒家對中國古代教育內(nèi)容“四書”“五經(jīng)”的貢獻(xiàn)，以柏拉圖為代表的西方教育家構(gòu)筑的支配歐洲教育長達(dá)1500年之久的“七藝”課程體系，便是早期的范例。自然，對當(dāng)代最有影響的關(guān)于課程實質(zhì)性內(nèi)涵的探討，還在于歐洲文藝復(fù)興以來所形成的三大課程理論流派：早期以夸美紐斯、斯賓塞、赫爾巴特等人為代表，后期以布魯納等人為代表的學(xué)科中心主義課程觀；以盧梭、杜威等為代表的學(xué)生中心課程觀；20世紀(jì)70年代以來的社會批判主義課程觀。
上述種種流派，無異都是課程理論，且影響非同一般。讀者也許會問，柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》，被并稱為教育史上最為偉大的三部名著，它們都用很大的篇幅闡述了課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等主題，為何均不能作為課程論誕生的標(biāo)志呢？如果說它們還論述了其他教育領(lǐng)域的問題，因而只能稱為教育學(xué)名著，那么，杜威1902年的《兒童與課程》，可謂是課程理論專著，為何同樣不被視為標(biāo)志呢？這就涉及劃分學(xué)科誕生與否的標(biāo)準(zhǔn)問題了。課程論作為獨立學(xué)科的誕生，是以課程專業(yè)技術(shù)層面的系統(tǒng)研究為標(biāo)志的。
課程的技術(shù)專業(yè)層面，包括了課程設(shè)計、課程評價等。我們之所以如此稱謂，是因為對于課程論的“外行”而言，他們同樣可以對課程要素的實質(zhì)性內(nèi)涵，提出自己的看法，但是他們不太可能探討課程設(shè)計、課程評價等問題。同時，當(dāng)課程決策、課程實施涉及諸多人事問題，需要社會各界參與之時，專業(yè)技術(shù)層面的問題與人事問題不太搭界，是一個純粹專業(yè)人員進(jìn)行研究的范疇。
作為專業(yè)技術(shù)層面之一的課程設(shè)計，是課程論研究的重要領(lǐng)域，也是迄今為止發(fā)展得最為成熟的領(lǐng)域之一。課程設(shè)計試圖回答：（1）程序性問題。人們應(yīng)該遵從什么步驟和環(huán)節(jié)去設(shè)計課程？（2）描述性問題。人們實際上是如何設(shè)計課程的？（3）要素性問題。課程設(shè)計涉及哪些要素？它們之間的相互關(guān)系如何？［17］
對這些問題的最早回答，可以從1918年博比特撰寫的《課程》找到答案，它闡述了如何以成人的活動為起點，科學(xué)地設(shè)計課程，由此，標(biāo)志著獨立學(xué)科的課程論誕生了。無論是在整個教育學(xué)領(lǐng)域還是特定的課程論領(lǐng)域，博比特的聲望和貢獻(xiàn)，均不能與杜威等名家相提并論，但是杜威只論及課程產(chǎn)物，博比特才第一個科學(xué)地論述了課程設(shè)計的過程，從而被尊崇為課程論的開山鼻祖。自博比特之后，課程設(shè)計領(lǐng)域成果喜人。泰勒于1949年發(fā)表《課程與教學(xué)的基本原理》，提出著名的泰勒原理，標(biāo)志著課程設(shè)計日益成熟。其后，塔巴修正泰勒原理，施瓦布提出實踐性探究模式，斯滕豪斯倡導(dǎo)過程模式，課程設(shè)計領(lǐng)域呈現(xiàn)一派繁榮景象。
除了探討整個課程設(shè)計過程，課程設(shè)計的研究對象也應(yīng)當(dāng)包括課程各共同要素的設(shè)計。試回想泰勒1949年的《課程與教學(xué)的基本原理》，在每個課程共同要素之下，泰勒都提出了一些設(shè)計上的議題。在課程目標(biāo)部分，泰勒在批評常見的目標(biāo)設(shè)計的錯誤之后，主張要從行為方面和內(nèi)容方面兩個維度，清晰地闡明目標(biāo)。在課程組織下，認(rèn)為存在橫向組織和縱向組織兩個方面，如此等等。以目標(biāo)設(shè)計為例，布盧姆等人于1956年對認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)進(jìn)行分類，安德森等人于2001年對此進(jìn)行修正，這些都是從技術(shù)和表述的角度，對目標(biāo)進(jìn)行分類，而不在于對目標(biāo)本身作出價值判斷，也不是對具體的目標(biāo)內(nèi)容作出規(guī)定，后者屬于課程論的實質(zhì)性內(nèi)涵了。布盧姆等確立目標(biāo)分類學(xué)的一般原則之一，就是“為了避免偏向一種教育觀而反對另一種教育觀，我們有意避免使用含有價值判斷的術(shù)語，使分類學(xué)盡量地兼容并包，以保證分類學(xué)的中立”。［18］專業(yè)技術(shù)的特性，昭然若揭。
課程專業(yè)技術(shù)的另一個領(lǐng)域是課程評價。綜觀目前的國內(nèi)文獻(xiàn)，課程評價的含義極其混亂。筆者以為，廣義的課程評價包括教學(xué)評價和狹義的課程評價。教學(xué)評價主要包括學(xué)生的學(xué)業(yè)評價和教師的施教評價，狹義的課程評價主要包括方案評價和教材評價。上述四類評價，既包括靜態(tài)的、對產(chǎn)品的評價，也包含動態(tài)的、對過程的評價。例如，方案評價的對象，可以是對已經(jīng)制訂好的方案如課程總綱、各科課程標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行評價，也可以是對它們的制訂、實施等過程進(jìn)行評價。課程評價的核心含義，應(yīng)是方案評價和教材評價，尤其是方案評價。許多文獻(xiàn)，把課程評價等同于學(xué)業(yè)評價，恐不妥當(dāng)。
課程評價作為一個獨立領(lǐng)域進(jìn)行探究，也是近代之事。在此，泰勒又一次作出了開創(chuàng)性的貢獻(xiàn)。20世紀(jì)30年代，泰勒將課程評價界定為學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)和某種特定目標(biāo)間的符合程度。同時，評價方法也開始多樣化了，不再局限于考試。泰勒評價的實質(zhì)，在于通過學(xué)業(yè)評價，間接地評價課程設(shè)計的優(yōu)劣。以后，對課程過程和產(chǎn)物的直接評價，才逐漸發(fā)展起來，如1969年普羅弗斯提出差距模式，要求在設(shè)計、配置、過程、成果和成本效益對比五個階段中，就理想標(biāo)準(zhǔn)與實際成效之間作出系統(tǒng)對比，發(fā)現(xiàn)差距，對整個課程改革方案作出評判。1971年斯塔弗爾比姆提出由背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個要素組成的CIPP模式，如此等等。另外，在量化評價的基礎(chǔ)上，一些學(xué)者進(jìn)一步提出質(zhì)化評價模式。課程評價，蔚然成為又一研究熱點。
作為一個研究領(lǐng)域，課程評價涉及的范疇包括：評價的定義；評價的功能是什么；評價的對象是什么；對于每個評價對象應(yīng)該收集什么信息；應(yīng)該用什么準(zhǔn)則判斷一個評價對象的優(yōu)點和價值；評價應(yīng)該為誰服務(wù)；評價的過程如何；評價應(yīng)該采用什么探究方法；誰作評價；用什么標(biāo)準(zhǔn)對評價的好壞作出評判；等等。
②這些方面，既為我們進(jìn)行專門的課程評價研究指明了方向，也為我們創(chuàng)建課程評價體系提供了全面的框架。
課程的政治社會層面主要包括課程管理、課程實施等涉及社會人士參與的領(lǐng)域。課程管理包括課程決策（或課程領(lǐng)導(dǎo)）、課程日常管理兩個方面。決策與日常管理是兩個含義很不一樣的過程。此外，決策與日常管理也常常在同一位管理者身上體現(xiàn)出來。許多領(lǐng)導(dǎo)、管理者，往往既要擔(dān)負(fù)決策之任，又要司日常管理之責(zé)，只是程度不同罷了。
課程管理作為一個獨立的研究領(lǐng)域，在《國際教育百科全書·課程》中也已經(jīng)體現(xiàn)出來。其條目如課程政策、課程決策、校本課程決策等，都屬于課程管理的范疇。在我國，一些學(xué)者也頗為關(guān)注課程管理領(lǐng)域。如廖哲勛1991年主編《課程學(xué)》，廖哲勛、田慧生2003年主編《課程新論》，都專辟章節(jié)，論述課程管理的含義、機構(gòu)、原則和方法等。
作為一個研究領(lǐng)域，課程管理以管理學(xué)為基礎(chǔ)學(xué)科，其研究范疇主要有：應(yīng)該組織哪些機構(gòu)和人員，對課程的過程和產(chǎn)物作出決策與日程管理？這些機構(gòu)和人員，應(yīng)該具備何種特性或者滿足何種素質(zhì)要求？決策和日常管理應(yīng)該遵循何種程序和方法，以收到最優(yōu)化效果？
如前所述，課程管理的對象，包括課程過程的所有環(huán)節(jié)，如設(shè)計、實施、評價，也包括了所有課程產(chǎn)物。一些著作，在課程管理的章節(jié)下，只是論述三級課程的管理，似不全面。課程管理只是課程過程的一個環(huán)節(jié)。這樣，在課程論專著中，當(dāng)我們從管理的角度審視三級課程的同時，也應(yīng)當(dāng)在其余相應(yīng)的章節(jié)，闡述三級課程的設(shè)計、實施與評價，而不是在課程管理章節(jié)下，把上述種種都予以包辦。
課程政治社會層面的另一個研究范疇是課程實施。課程實施系指課程設(shè)計付諸實踐、得以實現(xiàn)的過程。這個過程涉及上級教育行政部門、學(xué)校管理部門、教育研究機構(gòu)、教師培養(yǎng)和培訓(xùn)機構(gòu)、教師、學(xué)生等有關(guān)的機構(gòu)和人員。課堂教學(xué)固然是課程實施不可或缺的一部分，但它絕不等同于課程實施。教師固然是課程實施不可或缺的重要成員，但也不是唯一的成員。
課程實施也是晚近才發(fā)展起來的一個嶄新領(lǐng)域。20世紀(jì)60年代，美國學(xué)科主義課程改革的失敗，令國外理論界意識到課程實施、教師作用的重要性，從此展開了系統(tǒng)的課程實施研究。在國內(nèi)，進(jìn)入21世紀(jì)以來，新課程改革的全面實施、國外課程實施理論的引進(jìn)，構(gòu)成了國內(nèi)課程實施研究的兩大動因。
課程實施研究的范疇和意義在于：（1）對課程實施的情況加以概念化和直接量度，以了解什么發(fā)生了變化；（2）研究課程實施的環(huán)節(jié)，追尋教育變革成敗的緣由；（3）意識到課程實施是課程變革不可或缺的一個環(huán)節(jié)，并與其他環(huán)節(jié)相區(qū)分，例如，實施與采用的區(qū)分；（4）獨立地研究課程實施，有助于鑒定課程實施與學(xué)習(xí)成果之間的相互聯(lián)系。［19］
①不少文獻(xiàn)將curriculum development譯為“課程開發(fā)”，有人認(rèn)為，這種譯法不能完整地表達(dá)curriculum development這一術(shù)語的含義，譯為“課程發(fā)展”比較合適。言之綦詳，請參閱《獨木橋？陽關(guān)道？──未來中小學(xué)課程面面觀》一書（呂達(dá)等著，中信出版社1991年版，第251頁）。此注釋為本刊編者加。
②Nevo，D.The Conceptualization of Educational Evaluation:An Review of the Literature［J］.Review of Educational Research，1983，pp117—128.轉(zhuǎn)引自李子建、黃顯華.課程：范式、取向和設(shè)計［M］.香港：中文大學(xué)出版社，1994.358—359.
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