兒童文學與哲學精選(九篇)
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第1篇：兒童文學與哲學范文
一、兒童文學及其翻譯方法
(一)兒童文學概述兒童文學包括詩歌、戲劇、小說、神話和故事集。它不僅要有清楚明了的主題、生動的形象、簡潔的結構、精煉的語言、豐富的想象和有趣的情節，還要有適合兒童生理和心理特點的形式、表達技巧和內容。因此，作者和譯者需要考慮兒童的實際需要和特點。從18世紀到19世紀，西方的兒童文學開始發展起來，提出兒童文學是對兒童進行教育和訓導的文學。然而，對“兒童文學”的理解和定義不斷發生變化，如“特別適合兒童，或者特別讓兒童滿意的、并被兒童閱讀的書籍”［1］;芬蘭兒童文學作家、翻譯家及圖畫家RittaOittiman認為“兒童文學是為兒童創作的文學，或者被兒童閱讀的文學”［2］;英國兒童文學研究專家GillianLathey認為“兒童文學包括專門為兒童撰寫的文本、為成人創作但后來為兒童所用的文本以及寫給兒童和成人或供兒童和成人閱讀的文本”［3］。中國兒童文學的真正發展是從五四時期才開始的，國內學者指出“兒童文學是指切合兒童年齡特點、適合兒童閱讀欣賞、有利于兒童身心健康發展的各種形式的文學作品”［4］。隨著兒童文學的發展，越來越多的翻譯學家從事兒童文學的翻譯工作，如新時期的魯迅等及現代兒童文學翻譯家任溶溶等。同時，翻譯的題材也不再局限于童話，還有科幻小說等。
(二)兒童文學翻譯方法兒童文學作品具有教育性、直觀性、趣味性、情節多和知識性強的特點，而其主要讀者的認知能力不高、生理和心理都還不成熟。因此，在翻譯過程中，譯者要采取適當的翻譯原則，使兒童易于接受譯本。不少學者曾對兒童文學翻譯研究做出貢獻，許多理論也都被運用到兒童文學翻譯中，包括接受美學、目的論以及譯者主體性等。首先，接受美學也叫接受理論，源于德國，RobertJauss和Wolfgang是其代表人物。該理論的核心概念是“期待視野”，認為作品的意義來自作品本身和讀者，確立了“讀者中心論”。同時，該理論強調讀者與作品之間的關系以及讀者的主觀能動性。譯者將該理論運用于兒童文學翻譯時，要記住譯作的目標是兒童，要充分考慮兒童的特點，注意措詞。其次，目的論是由Vermeer于1970年提出的，其核心是翻譯行為的目的，其原則包括連貫原則、忠實原則及目的原則。將該理論運用在兒童文學翻譯中，要求譯者在翻譯前先認識到翻譯的目的是讓兒童有所收獲，然后基于該目的進行翻譯。此外，譯者主體性認為譯者根據自己的文化認知、人性特點和美學的創造性進行翻譯。譯者將該理論運用于兒童文學翻譯時，要考慮兒童的需要，避免出現復雜的邏輯、深奧的主題、模糊的語言以及晦澀的表達。
二、讀者反應論與兒童文學翻譯方法
(一)讀者反應論與文學翻譯隨著時代的進步，人們開始深入思考讀者對于譯作的意義。17世紀早期，JohnDrydon首先提出讀者反應論。他認為作者不僅要把自己的想法呈現給讀者，同時要考慮讀者的反應。作為奈達等值理論的重要組成部分，讀者反應論引起了譯界的極大關注。它指出翻譯即交際，譯本的功能不只在于對比兩種語言的對等性，還在于譯文讀者對譯本的正確理解和欣賞程度。從1980到1990年期間，Holl、Bleich、Fish和Iser也闡述了各自對讀者反應論的不同理解，但只有Iser注意到讀者和作品之間的關系，指出“作品具有潛在的效果，讀者通過閱讀而實現其效果”。在文學翻譯的過程中，譯者會運用不同的方法使譯作達到最佳效果。本質上，翻譯也是一種閱讀，譯者也是讀者。基于不同的文化背景和生活經歷，同一作品會有多種譯本，而同一作品在不同時期也會呈現出不同的譯本。在讀者反應論的指導下，文學翻譯不再局限于簡單地進行兩種語言的轉換，而更加注重讀者的反應。例1:“‘Whatareyouthinkingabout，Charlotte?’Heasked，‘Iwasjustthinking，’saidthespider，‘thatpeoplearegullible．’‘Whatdoes‘gullible’mean?’‘Easytofool，’saidCharlotte．”在字典里“gullible”的意思就是“傻瓜;愚蠢的”。任溶溶把這個詞譯作“阿木林”，并加了注釋:“阿木林”是上海方言，表示愚蠢。這符合兒童的語言特點，使他們讀起來會覺得更有趣。對于《紅樓夢》書名的翻譯，譯界存在多種版本。有人把它譯作“DreamoftheRedChamber”(《紅色閣樓之夢》)、“ADreamofRedMansions”(《紅色宅院之夢》)，霍克斯則將其譯為“TheStoryoftheStone”(《石頭記》)。與其他譯文相比，霍克斯的翻譯可謂十分貼切。他正確理解了該書的背景，而沒有將“紅樓”這個詞拆開翻譯。讀者反應論的運用不僅體現在英譯過程中，也體現在漢譯過程中，對于文學翻譯有一定的指導意義。兒童文學翻譯屬于文學翻譯的范疇，接受美學、目的論、信達雅等理論都曾被運用在兒童文學翻譯中。兒童讀者與成人讀者完全不同，他們的生理和心理都不成熟，對事物的判斷還沒有形成自己的價值觀體系。為了使譯本能夠更好地為兒童讀者服務，譯者則應多站在兒童的角度思考問題，努力使譯入語讀者產生與源語讀者相似的理解與欣賞。因此，讀者反應論對兒童文學翻譯也許會產生一定的指導作用。
(二)基于讀者反應論的兒童文學翻譯方法兒童在語言認知、文化接受力和價值判斷等方面都與成人不盡相同。譯者皆為成人，他們的思維方式與兒童截然不同，因此，在讀者反應論的指導下，譯者需要深入揣摩兒童的需要，真正使兒童能夠理解并欣賞文學作品。
1．兒童文學翻譯方法與兒童語言認知兒童的語言認知能力不高，其語言呈現出詞匯簡單、句子短而精煉、幽默、形象化的特點。因此，譯者在選詞、構句及運用修辭手法方面需多加思考兒童的語言特點。只有符合兒童語言習慣的譯本才有更多的兒童讀者。(1)詞的選擇首先，對于源文本中出現的詞，同一詞語可以有多種翻譯方法，如果不考慮目的語讀者的語言習慣，則容易產生誤譯現象，或使譯本晦澀難懂。例2:“Whynot，youneedit，Idon’t．Mammaalwaysusesitforheadacheit’llmakeyoufeelbetter．譯文1:人等耳，何為不可!且物貴適人之用，不適吾用，爾既適之，又何為不可。吾母頭患作時，亦需此藥，試之立驗。譯文2:為什么不呢?你用得著，我不用。媽媽頭疼時就老用它，立馬就會好起來的。譯文1對于現代兒童而言毫無意義，這樣的譯本已經不再適合兒童閱讀，譯文2則顯得淺顯易懂。但是，在古文盛行時期，兒童則能接受簡單的詞語，明白其中的意思。由此可見，不同時期譯者的用詞是完全不同的。因此，譯者需要結合不同時期兒童的語言特點選擇適合他們的詞匯，達到傳播信息的目的。其次，兒童的話語中總是帶有諸如“咯”“呀”“啦”“嗎”之類的語氣詞，這是兒童語言隨意性強的體現。例3:“…workingbusilywithhislittlepawsmutteringtohimself，upwego…”譯文:……小爪子忙個不停，嘴里還不住地念念叨叨，咱們上去咯……譯文中“咯”字的添加，使整句話活靈活現，表達出了當時小動物們興致勃勃地準備出發的情景，有效地再現了原文的語言效果，令人仿佛置身其中。這樣的增詞法讓兒童身臨其境，使他們有一股也要出發的沖動。第三，兒童喜歡疊音詞，聽起來朗朗上口。譯者如果關注兒童這一讀者群，就會注意到這一問題。例4:“Thesunshinestruckhotonhisfur，softbreezescaressedhisheatedbrow…”譯文:太陽曬在他的皮毛上，暖烘烘的，微風輕撫著他發熱的額頭……(任溶溶)“hot”在字典里的解釋是“熱的;天氣炎熱的;燙的”，而不是“暖”的意思。句子后半部分說微風輕撫他的額頭，可見為了形成句意的一致性，譯者對“hot”這個詞做了細微的改動，將其轉譯為“暖烘烘的”，同時表達出微熱的意思。疊音詞的運用，能使讀者感到得到了太陽公公的撫愛，給人一種溫暖而又欣慰的感覺。
由此可見，掌握了兒童語言的特點能夠很好地幫助譯者選擇適合兒童的詞來翻譯文學作品，可以讓更多的兒童準確理解文本的意思，從而達到拓寬兒童視野的目的。在選詞過程中，譯者需要根據不同時期兒童的需要進行翻譯，可以適當加入流行的詞匯，從而使文本更加貼合兒童的語言特點。當遇到特殊術語或者節日時，譯者應該適當加注釋，尋找目的語中與其相對應的詞進行解釋。若直接用目的語，有時會失去源語所要表達的意境，從而失去文學性意義。完全直譯是枯燥無味的，而且有時容易導致誤解。所以，譯者需要結合語境和目的語兒童的理解力稍作改動，采用歸化的方法進行翻譯，使行文更加流暢、通俗易懂。對于早期的文學作品，譯者可以考慮進行重譯，只有用符合當代兒童語言習慣的詞匯進行翻譯，才能使譯本產生其該有的文學意義，進而起到啟發兒童的作用。(2)句子結構詞的選擇會在一定程度上影響句子的結構。與作品的句式不同，兒童作品中應盡量減少從句等復雜的句子。過長的句子或過多修飾詞的句子會使兒童形成一種形式上的復雜感，從而影響他們對文本的理解。因此，句子的結構要簡單明了，可由幾個簡短的部分組成。例5:“Theopenroad，thedustyhighway，theheath，thecommon，thehedgerows，therollingdowns!Camps，villages，towns，cities!”譯文:一眼望不到頭的大道，塵土飛揚的公路，荒原，公地，樹籬，起伏的草原，帳篷，村莊，城鎮，都市，全都屬于你們!(任溶溶)譯文的句子結構很整齊，一幅清晰的畫面立刻浮現在讀者的眼前。對前兩個帶有形容詞的詞組，譯者都用成語進行修飾，使句子結構更加齊整。這樣，兒童們就可以感受到作品中當時小動物們享受它們旅程的輕快和愉悅感。例6:“Theyrecalledthelanguoroussiestaofhotmid－day，deepingreenundergrowth，thesunstrikingthroughintinygoldenshaftsspots;theboatingbathingoftheafternoon，theramblesalongdustylanesthroughyellowcornfields;thelong，cooleveningatlast，whensomanythreadsweregatheredup，somanyfriendshipsrounded，somanyadventuresplannedforthetomorrow．”在原文中雖然只出現一個“recall”，但是任溶溶在翻譯時在每個分句中都加入“回想起”，從而使句子形成排比，讀起來朗朗上口。節奏感強的句子，能夠時兒童產生深刻的印象，使其在腦海中形成完美的畫面。(3)修辭手法與詞的選擇及句子結構一樣，修辭手法的運用能夠使作品中的文字更形象生動，使兒童更容易接受。比喻是運用最廣的一種修辭手法，能夠將兒童難以理解的事物形象化，也使語言更具吸引力。例7:“Youmayn’tbeblestwithbrains，buttherearehundredshundredsofyou，big，stoutfellows，asfatasbutter，…”譯文:老天爺也許沒賞你們一副好腦子，可你們有成百上千，個個長得膘肥體壯，肥得像奶油……在這句話中，譯者將強壯的鼴鼠比作奶油，給兒童一種直觀的體驗，不僅顯示了它的可愛，也把它胖的意思表達得生動形象。奶油對于兒童而言是再喜愛不過的食物，所以這樣的比喻使兒童會在無意間融入作品之中。排比也是一種運用比較多的修辭手法，能使句子充滿氣勢，看起來整齊，讀起來有力。例8:“Down，down，down．WouldthefallNEVERcometoend?”譯文:掉啊，掉啊，掉啊!這一跤怎么摔不完了呢?三個“掉啊”形成有力的排比，尤其是“啊”字的添加，使句子鏗鏘有力，讀起來朗朗上口，很有節奏感。由此可見修辭手法在兒童文學翻譯中所起的作用。有時候，原文并沒有明顯的比喻詞，但為了使目的語讀者能夠產生與源語讀者相同的感受，譯者需要考慮目的語讀者的文化習慣與接受力，從而使用比喻手法，使原來隱含的意義得到形象的體現。但是，在選擇喻體時一定要做到貼切。當原文是以簡單的詞匯進行描述時，譯者有必要運用排比的手段使譯文結構整齊，同時極富節奏感。兒童的語言還有幽默的特點，譯者在翻譯的過程中要盡量保持原來的語言韻味，將其很好地轉達給兒童。同時，兒童的話語中總是出現“兒”字。為了使譯本讀起來更有親切感，譯者可以適當運用兒化音，使其滿足兒童的需要。
2．兒童文學翻譯與兒童文化認知文化認知是影響譯者翻譯行為的一個重要因素。譯者不僅要了解原文的文化現象，還要將其內化為目的語讀者能夠理解和欣賞的信息。不同的文化背景產生的文化認知是有一定的差別的，這體現在許多方面。第一，稱呼的翻譯。最常見的是對于人稱的翻譯，如在西方，“uncle”指叔叔、舅舅、伯伯等與父親同輩的男性親戚，而在中國，每個稱謂所對應的人都有著不同的身份，不能用一個稱謂一言概之，“aunt”也是一樣的。例9:“Hey，youshoemaker’sboy!Youneednotbeinsuchahurry…”譯文1:喂，你這個鞋匠的小鬼!你不要這么著急呀……(葉俊健)譯文2:喂，小鞋匠，你不用那么急急忙忙啊……(任溶溶)這兩種譯文的意思都正確，然而比較起來就會發現譯文1更符合兒童閱讀，有助于他們理解。增加了“小鬼”后，大人對于小孩說話的語氣就顯得很明白，而且不會產生誤解，認為小鞋匠可能是鞋匠的兒子，事實上只是個學徒。在中國，“小鬼”是用來形容那些調皮而聰明的孩子，這也體現了大人對于他的愛，更符合中國文化的特點。第二，人名的翻譯。在兒童文學作品中，總會出現許多小動物的名字或人物角色的名字，在翻譯這些外國名字時，不同的譯者所采取的方法是不同的，有些譯者傾向于音譯，有些譯者則選擇意譯。在《柳林風聲》這部作品中，康馨和任溶溶的譯本就截然不同。比如，“Fern”，任把它譯作“弗恩”，康則譯作“芬”。很明顯，任采用了音譯的方法，直接尋找與其相對應的中文名字，而康則采用意譯的方法。“芬”在字典里的意思是芬芳，許多中國女孩的名字中都含有這個字，體現了一種優雅美。康的譯本結合了中國文化，容易讓兒童記住這種簡單的人名。再如，“toast”:吐司，中國兒童更傾向于接受康的譯本“烤面包”，直觀而又正確。兒童的文化認知力不同于成人，對同一個詞的不同翻譯，也許成人可以正確地理解，但兒童未必能夠接受。他們生活在中國，還不了解國外文化，所以譯者有義務幫助他們通過本土文化來理解和欣賞文學作品。
3．兒童文學翻譯與兒童價值判斷價值觀是在人的成長過程中逐漸形成的。兒童的價值判斷還不成熟，需要成人的引導。在傳遞文學作品信息的過程中，譯者需有意識地注意引導兒童形成良好的價值觀。第一，關于友情的翻譯。友情是一個永恒的主題，兒童時期更需要這方面的熏陶，如何交朋友以及怎樣與朋友相處對他們而言是很重要的問題。例10:“Doyouwantafriend，Wilbur?…I’llbeafriendtoyou．I’vewatchedyoualldayIlikeyou．”譯文:你要一個朋友嗎，威爾伯?……我可以做你的朋友。我觀察你一整天了，我喜歡你。(任溶溶)在威爾伯被帶到糧倉去的那個黑夜，他極其孤單無助，而此時夏洛的暖心的話語深深地打動了他，讓他感受到了朋友的力量。當兒童閱讀到這一部分時，他們必然會在腦海中形成這樣一幅溫馨的畫面。這將引導他們今后在朋友遇到困難時會主動伸出援助之手。“I’ll”的字面意思是“我將要”，然而任轉譯為“我可以”，這使得語氣更加肯定，達到既傳達意思又引導兒童的作用。第二，關于臟話的翻譯。有的兒童說臟話，部分是模仿動畫片中的話。作為書面閱讀資料，譯者有義務避免過分將臟話夸大化。例11:“…Brother!…Oblow!．．．Hangspringcleaning!”譯文1:煩死人了!去它的!什么春季大掃除，見它的鬼去吧!兒童喜歡學習一些稀奇古怪的東西，尤其是這種罵人的話語。在譯文中，一連串的帶著抱怨口氣的臟話很容易引起兒童的興趣，會形成不好的影響，但原文確實就是要表達這個意思。在筆者看來，考慮到兒童的心理因素，譯文如下:“好煩呀!怎么這么煩人!為什么要春季大掃除啊，真討厭!”這樣就減少了許多不文明字眼的出現，在不失表意的基礎上避免了對兒童所產生的不良影響。直譯固然在很大程度上保留了原文的意思，但是不考慮兒童的價值判斷因素會使譯本缺乏教育意義。因此，在翻譯不文明話語時，譯者應采用意譯的手法，不僅表達原文的意思，而且給兒童帶來良好的影響。對道德行為的翻譯，譯者也要站在兒童的角度思考，使譯本能被更多的兒童所接受。
三、結語
第2篇：兒童文學與哲學范文
兒童文學課程不應是理論知識的空洞灌輸，對學生來說最具有吸引力也最具有信服度的是具體可感的文本。教師在選擇文本上，首先考慮的是兒童文學史上的經典之作，因為經典往往代表了一種高超的境界、一種值得信賴的價值判斷。對經典文本的細讀和闡釋不僅可以用生動充實的案例為理論作注，并可以讓學生從中把握到評判的依據，即以經典作品所體現的追求和達到的思想和美學的水準為尺度。但是，高校課堂里兒童文學的文本教學不能唯經典是論，還要不斷輸進新鮮血液，要關注新出現的重要的文學現象和實踐中的諸多重要閱讀現象，關注當下的熱點文本，主要包括兩大類：近年獲獎作品和暢銷作品。關于獲獎作品，在界，人們會普遍關注每年度的諾貝爾文學獎的獲獎者及其代表作品，而在兒童文學界，同樣也要及時關注國際兒童文學大獎的獲獎情況，如有“小諾貝爾獎”之稱的每兩年評審一次的國際安徒生兒童文學獎、每年一次的國際林格倫兒童文學紀念獎等。2014年安徒生獎的作家獎獲得者是日本的上橋菜穗子，她的代表作是幻想小說《獸之奏者》等，插畫獎得主是巴西的羅杰•米羅，代表作如圖畫書《羽毛》等，顯現了高超的藝術水準。國內也設有多個兒童文學獎項，如全國兒童文學獎、冰心兒童文學獎、陳伯吹兒童文學獎等。盡管獲獎者并不一定代表最高水平，但是一般而言均會有其獨到的文學貢獻，藉此可了解兒童文學新的發展與成就，而將近年來中外兒童文學獲獎者的創作情形作比較，有助于發現差異或差距。熱點文本之二是暢銷作品。以小說為例，翻譯引進的兒童文學暢銷作大多集中于如上文提到的英美幻想小說，其中有一類比較特殊的小說文類是“恐怖小說”，如英國作家達倫•山的《吸血俠傳奇》，美國作家的R.L.斯坦的“雞皮疙瘩”系列等。對于恐怖小說的美學理論和閱讀效果需要介紹和討論，以更好地幫助兒童進行有益的閱讀選擇。近些年國內的暢銷作品主要以楊紅櫻的《淘氣包馬小跳》等為代表的校園小說，要和學生一起探討這種暢銷的原因及其作品本身的成敗得失，養成學生敏銳的判斷力。文本選擇要多元化，不僅要關注外國優秀文本，也要對本土創作多加關注，不能因本土創作的藝術質量總體不如外國的上乘而忽略本土。事實上，中國兒童文學創作在各個階段也出現了一些頗有水準的重要作品。如在介紹圖畫書時，教師常會以獲得諸多榮譽的西方和日本的優秀圖畫書為主要個案來精講，但也要涉及本國的原創圖畫書，看到其努力，也看到其問題和未來發展的可能性。涉獵中外的文本對舉能激發學生進一步推進中國兒童文學的雄心。
二、兼顧兒童文學的多種媒介形態
隨著媒介傳播的多樣性發展，兒童文學也有了新的傳播形態。兒童文學的閱讀已不再滿足于傳統出版的紙質文本，也延伸到了電子文本，網絡兒童文學創作也在迅速發展，如“網絡后童話寫作”等，閱讀對象主要為青少年。網絡兒童文學可以隨時、更新在個人的博客空間，相對比較自由，但因為沒有傳統刊物編輯的把關，因此這些網絡兒童文學作品的質量很難保證，往往良莠不齊，有些題材和敘事方式對少兒閱讀和審美不一定適宜。因此兒童文學課程要關注這一時代性課題，引導學生去分析這種網絡兒童文學的特質，看到其價值，也要看到其顯在或潛在的問題。此外，兒童電影也是兒童“閱讀”的一種重要形式，將根據兒童文學改編的兒童影片和原著結合講授，比較原著和改編的異同，給予學生從文字文本到影像文本的感知，也有助于更好地辨識不同媒介的不同手法以及所能達到的不同的藝術效果。如“哈利•波特”系列，“納尼亞傳奇”系列、《夏洛的網》、《秘密花園》、《仙境之橋》、《草房子》等電影版都拍攝得相當優秀，將小說和善于制造奇觀的電影結合觀賞和討論，可以豐富課堂形式，激發學生興趣。值得一提的是，根據圖畫書改編的動畫短片能更好地增強學生對于圖畫書作為“靜態動畫”藝術的特質的了解，發現動畫在視覺和聽覺藝術上的配合所能達到的美學效果。另一種倍受兒童（尤其是低幼兒童）歡迎的媒介是系列動畫片，如美國的《貓和老鼠》、《海綿寶寶》系列，日本的《櫻桃小丸子》、《機器貓》系列，近些年國內原創的系列動畫《喜羊羊與灰太狼》和《熊出沒》等。兒童文學課程對于這些熱播的動畫片也應給予關注和評析，對其內容和表現藝術的特色、成就或不足進行討論。對于當下多元媒介表現形式中的兒童文學這一課程內容的添加是一種“接地氣”的方式。
三、培養批評性讀者和創作者
高校兒童文學課程的教學內容不能滿足于泛泛介紹兒童文學的基本知識體系和文本的感性欣賞，應致力于培養“批評性”的兒童文學讀者，可介紹研究兒童文學的方法，以指導該課程科研小論文的寫作。通過傳授兒童文學美學分析的工具，促使大學課堂里的討論向專門的學術研究轉化，即不僅讓批評變得有“據”（原理）可依，而且有“具”（方法）可使。中的文學批評理論（如心理分析學、女性主義批評、敘事學、狂歡理論、讀者理論等）可以轉換性地使用進兒童文學的研究，根據兒童文學的特殊性作選擇和調整。瑪麗婭•尼古拉耶娃在《兒童文學的美學方法導論》中指出：“美學分析不僅不會阻撓閱讀的樂趣，而且通過對文本多重構成機制的深入考察，還會增進對文學的理解。”她通過具體的分析來演示各種理論工具如何才能得以最好的使用，選取了讀者熟悉且容易認知的文本特征來安排章節，討論了各種文本構成元素的美學問題，包括作者、創作、體裁、內容、構思、場景、人物、敘事、語言、媒介、讀者共十一種，涉及文學批評所關注的主要層面，并從中挖掘兒童文學美學批評的獨特之處。本科生的教學中不一定需要面面俱到地講授研究方法，但是在具體的文本閱讀中可以結合運用理論工具進行深入分析，以提升學生的理論視野和思辨能力。與聯系當下兒童文學熱點的閱讀現象相仿，理論介紹中也應將國際重要的研究成果和前沿的研究動態及時地介紹，開拓學生對于兒童文學研究的多維視角。如講解英國童話《小熊溫尼•菩》，可介紹國外兩本從哲學方法來進行研究的專著TheTaoofPooh（《小熊溫尼之道》），WinniethePoohandPlato（《溫尼•菩和柏拉圖》）。此二書分別從中國的道家思想和西方的柏拉圖思想來解讀這部童話，發現其故事背后的哲學底蘊。再比如，講解“哈利•波特”小說時，可介紹HarryPotterandPhilosophy(《哈利•波特的哲學世界》)，這種從哲學角度對幻想小說進行的闡釋新鮮有趣，且頗有深度。對于這些批評研究方法的介紹，可以給學生方法論的多種啟示。高校兒童文學課程在拓展學生的兒童文學閱讀視野、提升兒童文學的理論修養之外，還應倡導兒童文學的創作實踐。課程作業形式可以多樣化，可寫研究性的小論文，也可鼓勵兒童文學的創作。事實上，兒童文學創作也滲透著創作者對于兒童觀、兒童文學觀等相關理論問題的認識。中國兒童文學作品與世界兒童文學經典杰作還存在不小的差距，因此在高校兒童文學教學中鼓勵兒童文學創作，激發學生對創作兒童文學的熱情，不失為培養潛在的生力軍的一條渠道。
四、結語
第3篇：兒童文學與哲學范文
本屆高研班根據兒童文學創作的藝術規律和文體特性，專門召開了由著名兒童文學作家、理論評論家等參加的教學計劃論證會，聽取了專家們的意見和建議，對教學計劃再次作精心調整，以適合本班的教學需求。在三個月的時間里，共安排課堂教學108課時，課程涉及政治、經濟、時政、哲學、宗教、文化、藝術等多個領域。其中，兒童文學理論和創作課程既有與時俱進的兒童文學理念，又有中外兒童文學傳統精華，教與學之間互動性較強，使處于不同創作態勢的中青年兒童文學作家都能從中受益。
學術高度決定了本屆高研班的畢業質量和歷史地位。這批來自全國各地的中青年兒童文學作家，表現出勤于思考和勇敢探索的精神風貌，他們要在理論上追求建樹和創新，以求對未來兒童文學的發展作出前瞻性的思考。本屆高研班舉行了若干場學術活動，都有不同的主題，形式亦多樣。其中大型學術研討活動包括“批判與建設――兒童文學現狀分析”、“中外兒童文學的形象塑造”等。學術論壇共有5次，系學員們自發組織起來，對兒童文學的創作規律和當前兒童文學所面臨的熱點問題進行一系列的主題研討。
學習期間，高研班還舉行了各種豐富多彩的實踐活動，如兒童文學作家“關愛農民工孩子”活動、中國當代兒童詩名家名作朗誦會以及赴天津和山東進行社會實踐等。高研班學員們的情感時而歡快時而沉靜，時而感慨時而激越，沉浸在深深的思索和感懷之中。學員們紛紛表示，感謝魯院提供這樣難得的機會，為今后的創作注入了更多的生機和活力。
第4篇：兒童文學與哲學范文
所謂的解釋學主要是關于意義理解以及解釋的一種哲學理論。兒童文學的主要閱讀對象是少年兒童，相較于大眾文學而言，兒童文學具有起獨特性，其包含有豐富的藝術創造性，而且蘊含著極大的文學價值。所以進行兒童文學的閱讀，有解讀文本這一過程，究其本質就是對兒童文學讀本的內涵進行解釋的一個過程，兒童文學教育中，這種解釋對于教學效果有很大的影響。在當前新課改的教育背景下，通過從解釋學的角度出發，對兒童文學進行研究和探索，最終尋找出一些解決兒童教學的有效途徑，能夠對兒童文學教學的理念有所轉變，兒童文學教育的價值追求也能得以彰顯，具有非常鮮明的實踐意義。
關鍵詞：
解釋學；兒童文學；兒童文學教育
一、關于解釋學的簡要概述
解釋學主要是與文本有關聯的一種理解過程的理論，解釋學的核心本質就是在給定的文本中尋求回答對其的有效解釋。兒童文學教育研究的一個重要方面就是針對如何有效理解兒童教學，這與解釋學有著非常密切的關系。解釋學的主要觀點就是理解管、主體間性等各種觀點與兒童文學教育問題，有諸多的啟示。首先，我們從解釋學的觀點上出發來對這一問題進行解讀，所謂的理解其實就是對人和人之間關系的把握，對人和物之間關系的了解，對整個世界和人的關系的研究，這就是所謂的理解。解釋學的理解也就是關于文本的理解，作為主要理解對象的文本，其主要本質還是在于對文本意義的把握。其二，解釋學的哲學意義認為不論何種理解都主要依賴于理解者的前理解，那些試圖消除復原說的則是一種幻想，因為人事不會生活在真空之中的。人在有反思和自我意識之前，對于事物就已經有了先見。一個人的傳統觀念、文化背景以及思想狀況和知識水平等因素都會對他的理解產生深深的影響。解釋學認為，一切理解都是主體性的自我理解。理解存在與整個世界歷史文化中，也達到對他者的理解和反思，最終實現對自我的超越。
二、解釋學視野下的兒童文學要點研究
1）兒童文學的人文性主要通過對其思想感情的培育。兒童文學和人文性有一種天然的聯系，站在兒童文學教化的角度出發，兒童文學的顯著本質也就是對人員的培育及發展，沒有進過兒童文學熏陶的人屬于處于一種混沌的狀態之中，通過加強對其兒童文學的閱讀，人開始具有一系列的品質和道德，最終使其性格走向純真善良。所以通過理解這一基礎的把握，我們了解到所有的兒童文學所具有的一個普適性觀點就是其內容包含有豐富的人文觀點，這樣的兒童文學才能讓人在閱讀時有美的感受，而且通過閱讀它，我們也能在價值觀和情操陶冶上有更深一層的體會。但是相較于其他題材的文學作品來說，它主要是對兒童情感、態度以及價值觀的教化。兒童文學的人文性是不可取代的，其促使社會價值的內涵有了非常廣闊的文化空間，文學課程所具有的人文性也因此得到了凸顯。在語文體系的兒童文學中，文學性是作為母語教育的核心而存在的。結合解釋學的意義生成理論，闡述解釋學概念中包含的人文性，其主要通過對人和整個世界的關系來加以解釋說明，眾所周知，自然界與人類關系是錯綜的復雜的，在這樣復雜的關系之下，人類對世界的認識也是各有不同的，人類的主要活動主要體現在各種藝術、神話故事以及語言表達上。在針對兒童的教學過程中，所有這些教學成果和活動方式，都是主要通過兒童文學所承擔的。
2）兒童文學內容包含有對學科的認知性。兒童文學將教育性、純真性、知識性、想象性等觀點融為一體，對小學生的人格養成、思維的發展以及創造精神的培養都具有指導作用。兒童文學中的故事內容以及人物形象有很豐富和活潑的藝術特征，兒童文學中所凸顯的藝術形象也是其對事理的一種客觀認識。所有的這一切都在兒童文學中有非常鮮明的表達的。所以，對于兒童文學的理解，不能膚淺地局限于一種單一文學體裁上，同時還應對其他的學科有一定的掌握，這樣創造出的兒童文學才會更具科學性和生活性，對兒童產生的教化作用也才會更加的鮮明有力。除此之外，了解到兒童文學的促進作用后，還應把握兒童文學的啟導性，通過與文本視野的交融，兒童的視野也不斷擴大，兒童最終形成了自己對故事、對內容的新的感受和理解，在閱讀的過程中，借助文本這一載體，實現讀者與寫作者的隔空對話，在對話中不斷加以探索，最終將認知更深地推進。
三、解釋學視野下的兒童文學教育
1）積極鼓勵兒童參與到文本創造的過程中來。很大程度上，構建兒童文學能力主要依賴于對文本的參與和創造，此種參與過程構成了建構文學的主要內容。兒童是非常樂于參與互動性很強的游戲的，在這一過程中，其主要采取重組和填充的方式進行參與，最終達到滿足自己快樂感和好奇心得目的。雖然兒童的年紀較小，但是他們是有著自己的思想觀念和審美趣味的，并且其是主動參與并對作品的內涵加以理解，而且其在這一過程中，會有豐富的想象力，這些能夠超越文本自身，給文本以填充。兒童文學的文本中，包含有許多的留白和不確定性，也就是通常意義上的開放式結局或者邏輯的不確定性。這是因為這些因素的存在，可以促使兒童在閱讀的過程中，結合自身的實際經驗和感受，然后借由原本的故事框架，對故事進行不斷的新的理解和創作，最終豐滿故事內容，或者修改故事結局，將那些留白處或者不確定指出加以再創作。由此過程，可以實現讀者與作者視野的相交融，最終提升了兒童的創作能力以及其審美價值，而且通過這一再解釋的過程，也能培養其人文精神。
2）大力促進兒童的創新思維的發展。解釋學中的一個重要概念就是先見或者前理解。不論是理解何種概念或者新事物，在理解之前就應當對其有一種潛在的概念，然后以此為參考，實現對新的理解內容的更好地擴充。所以，在兒童文學教育的環節中，引導其閱讀文本內容時，對于其已經形成的思維定式更加不能忽視，所以就需要鼓勵學生創造性地挖掘文本潤喊的新穎性。要想達成這一點，需要做到如下幾個方面：多為其提供背景資料，這樣課堂教學的內容也能得到適時的拓展，強化在兒童文學中對于情感以及品質的表達，倡導積極正面的價值觀和人生觀，由此來強化對學生的教育和教化，最終通過文學作品加強對學生文學能力的構建與指導。
四、結束語
總之，兒童文學作為教育教化的一個重要體裁的存在，是非常有必要且影響也非常深遠的。在這樣一個非常龐大的體系西，兒童文學具有一個特殊的使命，即就是對學生母語運用能力的培養。所以，必須重視對這一方面教育的投資，確保兒童可以身心健康地長大。
參考文獻：
[1]汪一麟.解釋學視閾中的語文教育研究［J］.山東師范大學學報(人文社會科學版),2015(12):221－223．
[2]李泰.論當代解釋學觀照下的語文閱讀教學設計［J］．現代語文,2015…(28):133－135
第5篇：兒童文學與哲學范文
一、閃爍著純真的童心，使孩子們樂于閱讀
兒童文學，首先是兒童的，其次才是文學的。兒童文學作品的要義是表現童心、贊美童心、呵護童心以及對兒童精神生命的重視。優秀的兒童文學作家無一不是懷著一顆純潔樸素的童心去觀察、去聆聽、去抒寫身邊的事物。他們的作品總是閃爍著童心，體現著童趣，在不知不覺中把孩子們引入到美好的天地，給孩子們的生活帶來無限的快樂，所以孩子們特別喜歡閱讀。
（一）童心閃爍在語言中
閱讀對象的心理特征決定了兒童文學語言的特殊性。兒童文學的語言大都是清新自然，親切隨和，簡潔明白，卻又力求生動形象，追求一種流動的美。
我們先來讀讀《夏》這首小詩：
悄悄地、悄悄地
我像一個活潑潑的
愛爬竿子的綠孩子
伸著小腿兒到處爬
爬呵，爬呵
給樹/添上綠葉
爬呵，爬呵
給葡萄架/披上綠紗……
詩歌的語言是口語化的，卻又顯得那樣清新自然，讀來分外真實、親切，一下子就吸引了孩子們的注意。真的呢，夏天可不是悄悄地來到我們身邊的么？更為奇妙的是，詩人把夏想象成一個愛爬竿子、活潑可愛的綠孩子。你瞧它，光著小腿兒到處爬，爬上樹、葡萄架、墻壁、小山坡……短短的幾行詩，便把我們帶進了綠盈盈、活潑潑的夏天。
田地筆下的《尋夢》看似平平，如同白描，簡簡單單，完全是孩子的口吻：
我一睡著
夢就來了
我一醒來
夢就去了
……
夢是從哪兒來的
又到哪兒去了
我多么想知道
多么想把它找到
兩個“多么想”，就刻畫出了一個對生活充滿新鮮感、困惑感的小孩子，正睜大眼睛，注視著這個世界。一個“找”字，又寫活了孩子迫切的心情，令人忍俊不禁。
我們再來讀讀這兩段話：
我這個人就是好奇心盛，不管哪兒出了點新鮮事，我總得跑在前頭。這一回我可有點落后了。我趕緊鉆進人群，擠到報欄前邊。
――王路遙的兒童小說《畫春記》
剛滿十一歲，正是貪玩的時候。這天放了學，阿誠又玩到很晚才回家。他把書包兜底兒往竹床上一倒，跪到床上撅起屁股，便慌慌忙忙做起作業來――姐姐收了工，第一件事就是檢查他的作業。
―― 《阿誠的龜》
讀完這兩段充滿童趣的話，我們的眼前便會浮現出兩個孩子的鮮明形象，孩子們還能從書中主人公的身上看到自己的影子或小伙伴的影子。
（二）童心閃爍在選材中
優秀的兒童文學作品之所以能深深吸引住頑皮好動的孩子們，除了語言富有童趣外，還因為它們表現出了充滿生機、色彩豐富的兒童生活，刻畫出了兒童獨特的心理特征。
兒童文學在選材上十分注重與孩子生活的貼近、提煉。像上面提到的《尋夢》，夢在孩子們心中總是神奇無比的，在現實生活中，醒來后去尋夢的孩子還真不少。我在批改孩子的日記時，也讀到過許多關于“尋夢”的趣事。
柯藍的《少年旅行隊》，只簡單取了旅行的幾個片段：做出行前的準備、來到不知名的地方、到小溪旁放紙船、捕捉蝴蝶、制作標本等，但這幾個片段反映的卻是孩子們最熟悉、最喜歡做的事情。
生活中，養過小動物的孩子一定很多。劉厚明的小說《阿誠的龜》則把一個孩子和一只龜的悲歡離合的故事置于爸爸有病、姐姐勞動、生活艱難這樣一種背景上，使普通的童趣有了更深的思想意義，贊美了童心的天真純潔和人性的美好。
和父母賭氣、向老師撒謊、與同學鬧別扭等情景對孩子們來說那更是常見了。一句話，兒童文學講述的或是孩子們自己的故事，或是用孩子喜歡的方式講述他們感興趣的事情，這樣的文學，他們能不喜歡嗎？
二、洋溢著美麗的愛心，使孩子懂得了關愛
有教育專家提出現在的孩子已出現了“情感荒漠化”現象，他們的心中沒有一絲綠意，他們冷漠地對待身邊的一切事物，甚至對自己寶貴的生命也異常的冷漠。于是，許多專家發出了加強“生命教育”的呼喚。我認為閱讀兒童文學，讓孩子感受到暖暖的愛，他們的心靈就會永遠充滿陽光和鮮花，情感也就不會“荒漠化”了。
這是因為兒童文學有三個母題。即，愛的母題、頑童的母題和自然的母題。“有了愛就有了一切”“愛在左，同情在右，走在生命路的兩邊，隨時播種，隨時開花”這是冰心老人的名言。的確，許多兒童文學作家都像冰心那樣懷著一顆真摯的“愛心”，在自己的文學創作中不遺余力地澆灌出一朵朵愛之花、善之花，用它們的美滋潤、慰藉著孩子們的心靈，讓“愛”永駐他們純潔的心間。
如陳伯吹的《春天在哪里》是一首蕩漾著春風綠意的動人詩篇。全詩采用設問的形式，構思新穎別致，作者巧妙地捕捉了各具特色的四個畫面：春風搖曳的枝條，春霧迷蒙的草原，春雨瀟瀟的竹林，春陽朗照的田野。在詩人的筆下，春天就像一位活潑可愛又淘氣頑皮的小姑娘。它一會兒揚著美麗的粉臉在枝頭跳舞；一會兒又來到草原，換上綠衣害羞地藏在薄霧中……全詩沒有出現一個“愛”字，可字里行間卻處處洋溢著對春天的愛，對自然的愛，很容易感染并打動孩子的心。
金波先生一直認為兒童文學要給孩子愛，要讓孩子的心靈變得純凈、善良、美好。他的長篇童話《烏丟丟的奇遇》就表現了三種真誠的愛：一是對母親的愛。如，書中吟老多次夢想母親，還有烏丟丟對布袋爺爺的感情，都表現了對父母親情的依戀。二是對生活的愛。如，“烏丟丟”因自己只有一只腳而感到自卑和難過時，吟老對獨腳單跳的“烏丟丟”的鼓勵，其實就表達了作家對生活的熱愛；再如，蝴蝶頂風尋找薔薇花就是一種作家對生活的熱愛的象征；又如對雕塑家和吹笛少女雕塑的描寫，也表達了作家對人與人之間真愛的呼喚。三是《烏丟丟的奇遇》還處處表現了作家對兒童的愛。
徜徉在兒童文學的世界里，孩子的心會變得純粹。如《愛的教育》，講述了100個與孩子有關的故事：《掃煙窗的孩子》《班長》《窮人》《虛榮心》《感恩》《嫉妒》《爭吵》《告別》……全書充滿著愛，足以打動每個讀者，許多孩子甚至流下了眼淚，真正受到了愛的教育，對孩子的影響力更是不可估量。最早翻譯此書的夏尊先生曾流著淚讀完這本書，他說：“書中敘述親子之愛，師生之情，朋友之誼，鄉國之感，社會之同情，都已近于理想的世界，雖是幻影，使人讀了覺到理想世界的情味，以為世間要如此才好。于是不覺就感激了流淚。”
三、流淌著睿智的慧心，使孩子學會了思考
在一些人眼中，兒童文學是“小兒科”，沒有多少知識。甚至有人認為，只要開頭寫上“我小時候”或是“記得那年我九歲”，那就是兒童文學了，真是最簡單不過了。其實，兒童文學是最難寫的，它的難寫不僅表現在語言的表達上，更表現在深刻內涵的體現上，即如何在閱讀中引起孩子的思考，如何把深刻的道理通俗易懂地表述出來。“兒童文學作家面對的東西可能更寬，而且需要把一些復雜的、深奧的道理，一些哲理性的東西，通過孩子們能接受的、喜聞樂見的文學語言表達出來。這可能難度就更大一些。”（《關于兒童文學的談話》）兒童文學作家們付出了許許多多的汗水和心血，創作出了好多流淌著睿智慧心的優秀作品。
牙痛，是最平常不過的事情，可著名的兒童作家任溶溶卻從中發現了美，并且挖出了它深藏的內涵。他在詩歌中自然地引出了一段詩意盎然又飽含哲理的感嘆：“天天吃東西/天天在用牙/可我就忘掉/嘴里長著它。”最后，詩人又問：“光牙是這樣嗎？”問得有趣，問得深刻。這樣的詩歌，會引起孩子的笑，更會引起孩子的思考：“是呀，光牙是這樣嗎？”
《小孩、小貓和大人的話》更是風趣生動，卻又意味深長。先是小貓和孩子在互相責怪。小孩說：“小貓懶/小貓懶/從大清早睡到晚。/一天我做多少事？/學習勞動和游玩……”小貓回敬小孩：“小孩懶/小孩懶/從晚睡到大清早。/一夜我做多少事？/老鼠一只、兩只、三只給捉到！”多么富有童趣的故事啊！可我們再往下讀到大人的話，就會不知不覺地陷入沉思：“一天二十四小時/白天夜晚各一半/小孩只看到白天/小貓只看到夜晚/白天晚上全看看/小孩小貓全不懶。”看問題要一分為二，要客觀全面，這不是辯證法嗎？可如此深奧的哲理在詩人筆下卻是如此生動有趣、淺顯易懂，這正是這首兒童詩歌的魅力所在。
而《大自然的文字》《秋》《鴿子》等文章又會讓孩子們真正感受到“大自然是一部讀不完的書”。紅葉上坐著秋，白云里畫著雨，燕行是春天的簽名，葵花是太陽的印章……會吸引孩子們走進大自然，去主動探索、思考。
兒童文學的深層文化底蘊，常常表現為一種兒童式的哲學理念，一種兒童應該樹立的正確價值觀。但是，這種哲學理念和價值觀的表達，則是借用了兒童樂于接受的文學表現形式。它的教育性與藝術性水融，而且教育的內涵從來不會是那么局促狹隘。正如周作人說的那樣： “其實藝術里未嘗不可寓意，不過須得如做果汁冰酪一樣，要把果子味混透在酪里，決不可只把一塊果子皮放在上面就算了事。”也正是因為這樣，孩子們在津津有味地“吃”著兒童文學這塊流淌著慧心的“果汁冰酪”時，很自然地就學會了動腦思考，所收到的效果是老師家長空洞說教的十倍、百倍。
第6篇：兒童文學與哲學范文
論文摘要:兒童文學欣賞是欣賞主體的一次游戲活動。在這場游戲中，兒童讀者一方面表現出比成人更為積極忘我的參與;另一方面，又表現出一種并非有意的對抗和反叛，既有在閱讀中的被喚醒、全情體驗和發現的樂趣，又有對現實世界的逃離和對文本意義的逃離。這種在“玩”與“頑”的生命歷程中釋放和投射自己的心理能量，從而獲得精神的成長，正是兒童文學游戲性欣賞的內在特質。
19世紀下半葉以來，兒童游戲及游戲精神成為學界倍受關注的話題，人們分別從生物學、心理學、社會學和哲學等角度來探討游戲的內涵以及它對于人類的意義，進而得出共識:無論是對人類種族文化，還是對個體生命發展，游戲都具有極其重要的作用。正如沛西·能所言，游戲精神，這個“不可捉摸，巧于規避的幽靈，它的影響可以在最難預料到的一些生活角落里找到。’，川也就是說，游戲精神已成為一種保有和提升人性的重要手段普遍彌漫于人類生活的方方面面。兒童文學欣賞，是兒童成長期內重要的精神活動，它以對快樂、幻想、自由原則的實踐，理所當然地匯入到兒童游戲活動當中，深刻地打上了游戲精神的烙印。
游戲，就是兒童的“玩”與“頑”。班馬在《前藝術思想》中說，這種“玩”與“頑”的深層機制，就是“由生命沖動帶來心理能量的釋放形式，也是由生長目的帶來心理能量的投射形式”，其實質即“一種追求‘能’和‘力’的性質”。受這段論述的啟發，我們不妨把兒童文學欣賞的游戲過程看成是一個充滿張力的圓，這是一個既有向心力又有擴張力的不斷運動著的圓，其動力就來源于兒童的生命需求和生長目的。這個圓對內的向心力就是兒童積極投入，以“玩”的心態參與到整個文學欣賞的過程中，在能量的釋放中盡享快樂;而這個圓向外的擴張力則是兒童在文學欣賞的這個自足的世界里，以“頑”的心態顯示出對成人意志不自覺的對抗，在能量的投射中盡享自由。這個既參與又對抗的動態心理過程，就是兒童游戲性的文學欣賞過程。
一、玩:在參與中體驗快樂
游戲之所以吸引兒童并成為他們的一種本質存在狀態，是因為游戲可以帶給人莫大的快樂。這種通過假想而與日常生活相隔離的活動，“由存在于其中的魅力標準以及它們提供的愉快來加以最好的評判”(柏拉圖語)。兒童文學所鋪展開來的美妙世界是兒童向往的巨型游樂園。當兒童被它吸引，文學的繆斯之神就會向兒童展開笑看，牽著他們的手輕松愉快地步人這美妙的游戲空間。
與成人比較起來，兒童在閱讀和欣賞中更易投人。希利斯·米勒在《文學死了嗎?》當中宣稱，要想正確地閱讀，得使自己成為孩子。因為成人是“去神秘化”的閱讀，兒童則是“天真的閱讀”。之所以如此，是因為兒童主客不辨、物我不分的心理特征使他們在這一游戲過程中，“把外部世界呈于自己的主觀創作之中，并將外部世界不斷加以生命化，加以改變。這一過程表明兒童強烈的‘參與’愿望。”這種“天真”的“參與”，正是兒童游戲心性的突出特征。
讀兒歌、聽故事與做游戲一樣，是)l童天生的需求。富有游戲精神的童詩和童話首先可以喚醒潛藏在少兒童先天結構中的繆斯才能，使他們參與到讀和聽的游戲中來。隨著對兒童了解的加深，人們逐漸認識到，童年的初始狀態絕不是一塊“白板”，而是攜帶著豐富的歷史文化內容，其中包括由種族遺傳而得的對文學的感知能力。我們觀察到，幼兒在誦讀富有鮮明節奏和韻律的兒歌時，往往手舞足蹈，以身體合拍的方式參與其中。正如加登納所說:“一個聽音樂和聽故事的兒童，他是用自己的身體在聽的。他也許人迷地、傾心地在聽;他也許搖晃著身體，或進行著、保持節拍地在聽;或者，這兩種心態交替著出現。但不管是哪種情況，他對這種藝術對象的反應都是一種身體的反應，這種反應也許彌漫著身體感覺。,.這里對身體的強調，也說明兒童身體內部的確潛藏著某種與文學應和的因素。“玲瓏塔，塔玲瓏，玲瓏寶塔第一層……”，“杭浦帝·當浦帝坐墻頭，杭浦帝·當浦帝跌了個大跟頭……”，這些詩歌利用音韻規則妙趣橫生的組合，形成強烈的節奏和韻律，恰與兒童內在的節奏需求相應和，有效地激活和喚醒兒童在語言方面的本能和天性，成為jl童一遍又一遍快樂誦讀的游戲材料。所以，兒童與童詩的碎然相遇，使兒童走上了一條自發且不自覺地“發掘自身先天資源的”道路—“這就是游戲”困。這一游戲激活和喚醒了他們內心的渴求，規范和整理了他們混沌的感受，滿足了他們自身“機體部、感官部或中樞部的或美感的欲望”，于是，令人愉快的美感便悄然降臨了。
同樣，童話一問一答的形式、不斷重復的句式結構、押韻和俗語等的運用也具有這種對兒童語言感知能力的喚醒功能。例如，民間故事《小紅帽》中化裝成祖母的狼和小紅帽之間的對話就充分體現了這些特點。便于講述的口語化特征契合了兒童的語言感知結構，喚起了他們對語言的感知能力。“這些作品的語言，往往體現著母親的慈祥與安詳;同樣也有適度的幽默與夸張，這是被發自內心的喜愛所激發起來的玩笑心態，它十分合乎兒童渴求游戲的心理。兒童之所以一遍遍地讀詩和聽故事，就在于他們想再次體驗這種心理需求獲得滿足時的愉悅。
除“喚醒”外，兒童文學欣賞的游戲性參與特質更表現在“體驗”方面。科妮·赫特的實驗研究表明:游戲與探究不同，探究由刺激控制，與客體結成的關系是“這個東西有什么用”，而游戲則由活動者自己控制，結成的關系特征是“我能拿它做什么”。這實際上回答了游戲使兒童快樂的根本原因。在“我能拿它做什么”的心理驅動下，親身體驗成為游戲活動的重要特征。
兒童接近文學作品，可以說是從游戲心理出發，試圖在文本中做一番角色游戲的體驗。心理學認為，體驗是大腦皮層從抑制到興奮的過程。兒童閱讀欣賞文學的心理過程正是如此。帶著巨大的好奇心和對語言、故事的渴求，兒童的想象迅速地綿延波動起來，在兒童身上似乎有一種輕松進人角色獲得假定性的內在天性，“他們最能忘記自己，又最能驅使自己任意幻化成各種角色。”在閱讀中，“我”走進作品，化身為作品中的各種角色，去了解各種現實生活中可望而不可及的事實，并參與各種打開眼界的探險。文學閱讀打開了自我的種種可能性，兒童原本狹小的生活范圍通過故事在深度和廣度上極度地擴展開去，他們在各種參與體驗中漸人快樂的“佳境”:他們隨著冰心的目光去感受自然，跟著西頓的足跡去認識動物，和匹諾曹一起在大海里尋找爸爸，和愛麗絲一起在兔子洞里不斷地墜落，與皮皮和卡爾松一起惡作劇，和孫悟空一起上天人地……與此同時，他們還在角色的內心活動中進行各種豐富多樣的情感體驗:對夏洛的孤獨感同身受，為湯姆·索亞的榮耀興奮歡呼，與陳森森一起為媽媽的離去啼噓不已……角色體驗不僅僅可以打開眼界，豐富情感，其更深層次的內涵在于兒童在體驗中積聚起來的心理能量隨著故事的展開和結束而獲得了釋放。這種由生理的轉化為精神的愉悅，正是游戲與藝術能夠給人帶來的共同的心理感受。
游戲性參與的樂趣最終還體現為一種“發現”的快樂。在游戲中，兒童總是企圖把他的內部世界和外部世界聯系起來，“他把情境的細節納人到自己的考慮之中，而且開始把自己和別人區別開來。也就是說，游戲具有認識世界和發現自我的重要價值。皮亞杰從認知的角度研究游戲，認為游戲即兒童將新的事物和經驗同化進已有的思維圖式中。而埃里克森則從心理發展的角度，認為游戲是自我的重要機能之一，它可以幫助自我對社會因素和自然因素進行協調和整合。同樣的道理，兒童文學的游戲性欣賞也可以讓兒童在全力參與中認識世界和發現自我，從而獲得一種更高層面的快樂。
劉緒源在《兒童文學的三大母題》中對兒童文學文本類型作了分析，提出與傳統的母愛型兒童文學作品不同，“現代的‘父愛型’作品融人了‘兒童自己的眼光’，在創作中悄悄實現著母題的轉換，讓兒童在藝術形象的沖撞與審美情感的波涌中‘主動地發現現實。’這類作品如《夏洛的網》、《禮物》、《我的媽媽是精靈》等，它們不避現實生活的黑暗和苦難，把喪失、離去、死亡等沉重的人生課題擺在小讀者面前，讓他們直接面對和體驗，使他們在角色扮演和情感體驗的過程中對現實有一種潛移默化的認知。表面看來，這種體驗似乎遠離了游戲參與的，但它通過“體驗環境”和“審視自我”實現了小讀者審美情感的深化和升華，所以是審美即游戲性參與的較高境界。
另外，閱讀一些荒誕和諷刺類的作品也會讓兒童獲得一種“發現”的。比如:在敏·奇豪生的吹牛世界里，兒童看到自己那幼稚的思維、不成熟的設想以及編織的夢境竟然全部出現，在欣喜的閱讀中，他們自信地鋪展自己的心靈，在強烈的認同感中宣泄平時倍受壓抑的委屈;而由穿新裝的皇帝愚蠢行為的對照，他們又欣喜地發現自己在智力上的優勢，由此體驗到一種積極的自我情感;在閱讀《豆寇鎮的居民和強盜》時會從旁觀的角度肯定自我，從內心產生一種自我的優越感而發出會心的笑。在這里，兒童文學文本為兒童提供了一個類似游戲中的“模型情境”，它為游戲主體的“精神外傷經驗提供了展示與治愈場，也提供了更新的條件，它不僅使兒童體驗到自我表現的快樂，而且有助于兒童掌握應付復雜社會生活的能力，從而使他們極大地肯定和張揚自己，使自我認同充滿了希望。”
綜上所述，兒童在文學欣賞的游戲活動中是絕對意義的主體，無論是被喚醒，親身體驗，還是發現現實和自我，都體現了這一主體的全情參與和回應。俄國文學批評家尼。瓦·舍爾古諾夫曾描述過小孩子讀書的情景:他“雙頰發燒，兩耳發紅，全神貫注——目不旁視，耳不旁聽”。這樣專注忘我的參與和陶醉恐怕是成人所不能及的。在兒童文學文本為兒童創設的這個“游戲島”上，兒童盡情張開幻想的翅膀，使自己的心靈和精神自由活潑地翱翔，進而獲得無盡的快樂。這就是游戲——“玩”的意義。
二、頑:在對抗中獲得自由
新精神分析學派和認知發展學派的游戲理論認為，游戲是主體在生物性與社會性、主體與客體、個人與環境之間尋求適應的一種自我保護機制的產物。的確，兒童的生存環境一方面是他認識得很膚淺的、無力改變的物理世界，另一方面是由成人意志和興趣所組成的社會世界。他們的情感和愿望勢必受到諸如知識經驗、社會觀念、現實規范等理性因素的制約。所以，童年期也是一個充滿壓抑感和焦慮感的時期。因此，通過規則下的對抗來張揚個體的力量和自由也就成為游戲精神的重要內涵。
自由，是游戲的靈魂。埃里克森說，自由在何處止步或被限定，游戲便在哪里終結。胡伊青加則認為，“只有當心靈的激流沖破了宇宙的絕對控制的時候，游戲才成為可能”。兒童進行文學的閱讀和欣賞也是為了追尋自由的一次狂歡。從某種程度上說，擺脫現實的壓抑和束縛，步人自由自在的想象王國正是兒童文學欣賞的根本目的。正是這樣的目的，使兒童文學欣賞的過程不知不覺地附著上了“頑”，即對抗的性質。
這種對抗在jl童文學欣賞中首先體現為逃離成人意志主宰的現實世界，進人幻想王國。幻想是游戲的重要特征，也是人們在理論上將藝術與游戲相聯結的關鍵要素。弗洛伊德認為，藝術是富于想象的創作，正如白日夢一樣，是童年游戲的繼續與替代。也就是說，在實際生活的緊迫中，創造幻想世界的快慰和享受幻想世界的情趣，正是藝術與游戲抗衡與超越現實的方式。兒童文學世界為兒童敞開了一個與日常生活相隔離的區域，在現實生活中扮演被動者、依賴者的兒童，在這里既找到了藏身之處，也找到了自由馳騁的天地。在兒童文學這一充滿游戲精神的世界里，兒童成了規則的制定者和主宰者，他們不再被動地去聆聽成人的教誨而是主動體驗屬于自己的活動，不再仰視成人秩序的權威而是去實現自己自由生命的夢想。在這里，他們可以逃避被教化的命運，保持自身的完整，避免成人價值觀、世界觀的滲透，獲得自身生命力的宣泄。雖然這是短暫的狂歡和一時的愉悅，但在這一過程中，兒童被壓抑的愿望在心中的郁積都得到了徹底的釋放。
以頑童為母題的兒童文學作品往往是兒童閱讀欣賞的首選，可能正是因為這些文本流露的與成人世界的對抗意識暗合了兒童解構權威的潛在心理。湯姆·索亞對沉悶的教會學校的蔑視，哈克貝利·費恩對所謂“良心”的背叛，彼得·潘以拒絕長大來抗拒成人規則的侵蝕，皮皮、卡爾松頑皮搗蛋以各種不為成人所喜歡的缺點來對抗成人世界的規范……在這些充滿淋漓盡致對抗意識的頑童世界里，兒童遠離了在現實中不得不屈從的成人規范，建立起屬于自己的自由的游戲王國，并“在意外的認同中獲得了審美的狂喜。
而新近興起的幻想小說以其對現實的巨大超越成為兒童文學作家的新寵、兒童讀者的至愛。正是在與權力的對抗意識的積聚中，導致了幻想小說中現實與幻想兩個世界間自由穿越的發生。同時，文本中彌漫著對化為主導的主流意識形態的消解，也在培養和孕育一種新的精神主體。《哈利·波特》之所以能在讀圖時代創造熱銷奇跡，某種程度上就在于其中對“麻瓜”世界(也即成人世界)的嘲諷和反叛，對“魔法”(也就是玩)的精心刻畫和張揚，為兒童讀者甚至是成人讀者提供了一個利用狂野的想象逃離現實壓抑世界的方舟。而中國的幻想小說也“以兒童或兒童式人物的‘追尋’游戲為核心，通過對權力意味下的婚姻、學校、自然、歷史、童年以及死亡的游戲性重構，使游戲參與者在游戲對抗中體現對自由、愛以及智慧人生的追求。”對于兒童讀者而言，這樣的作品也為他們提供了一個作為游戲參與者所擁有的對抗權利。
其次，這種對抗還表現在兒童閱讀時對文本“意義”的逃離。在很多成人看來，閱讀欣賞文學的主要目的就是獲取主題、寓意或是教義，因此他們會把所有的兒童故事當作寓言來讀，并在教學中詢問小學生:“作者的寓意或目的何在?”這種功利色彩較濃的閱讀指導實際違背了兒童文學欣賞的游戲規則。誠然，游戲經常被成人用來承擔某種教育的目的，但是吸引兒童投人游戲的是它的內在價值(即快樂)，而非外在價值(即成人的功利化教育)。游戲是一種非功利的活動，是手段超過了目的的活動，兒童參與游戲的興趣指向是過程而非結果。如果說文學作品是一個個意象組合的話，那么成人更重視意象的“意”，而兒童讀者則更專注于意象的“象”。對兒童來說，文本本身的重復、押韻、俗語以及情節和形象等往往是除了價值觀指向之外更加迷人的東西。所以在兒童的閱讀欣賞當中，他會對音韻節奏充滿了迷戀，而不去關注詩歌的意義理解;他會對情節和幻想世界充滿了迷戀，而不去思考作者的主觀用意。舉例來說，他可能更關注那個在拔蘿卜過程中最終出場的小老鼠，而不是“團結起來力量大”的生硬主題;他會被鳥與樹的深切情誼深深打動，而不一定能說得出“信守承諾”的成人化意蘊。
紐曼認為區分游戲和工作的是三個指標，即內部控制、內部真實、內部動機，強調自為性和自由性。真正進人欣賞狀態的兒童正是想象自由，情感激越，在自為的游戲空間里體驗快樂、感受自由的狀態。此時成人的外部干預如果過強，比如一味強調懂得某個道理，并進行理性的分析和邏輯的解剖，那么兒童在閱讀欣賞游戲中的自主體驗將會下降，閱讀的興趣將會消失，此時游戲可能會異化為非游戲，最終導致兒童逃離閱讀。
眾所周知，在兒童文學的世界里，也存在一些成人本位的作品，一些教訓意味十足的作品，一些與兒童價值觀與情感愿望發生抵觸的作品，它們被稱為“限制性文本”。面對這樣的文本，兒童更表現出一種本能意義上的逃離。加拿大兒童文學理論家佩里·諾德曼提出要讓兒童把抵抗作為一種閱讀策略，學會“反讀文本”，即學會遠離文本操控的策略，抽離其中的成人意識形態假設，“在生命敘事和虛構文本所提供的廣泛范圍內的主置中去了解，去選擇，而不是讓某個特定的主置強加于自己的頭上。他們可能會喪失浸于文本世界的樂趣，但得到了構建自我的權力，他們因此會獲得更大的樂趣。”顯然，這樣的閱讀欣賞可以沖擊和改變人們頭腦中已成定勢的“現實觀念”和“世界圖景”，獲得一種更深層意義上的自由。
關于兒童文學游戲性欣賞的這種“頑”即對抗的特性，我們還需將教育界分外擔憂的“灰色童謠”現象也納人到我們的論述中來。“太陽當空照，花兒對我哭。小鳥說，早早早，你為什么背上炸藥包?我去炸學校，老師不知道。一拉弦，趕快跑，轟隆一聲學校炸沒了。”類似“灰色童謠”迅速傳播的原因一方面來自創作的缺失，另一方面則是因為它們滿足了兒童宣泄不滿的心理需求。雖然其中關于暴力和性的思想內涵不利于兒童的身心健康，但是這些童謠的確在某種程度上反映了孩子們在不和諧完美的師生關系中、在過重學習壓力之下產生的一種煩惱。從游戲的角度看，兒童吟唱此類歌謠的心態其實就是一種對成人權威約束暫時性的逃避和對抗，在不滿宣泄后去體味一種短暫的心靈快樂和自由。其實游戲有時并不是一種行動方式，而是一種“自由的心向”和“主體性態度”。朱自強教授說:“對中國的童年生態產生根本性影響的不是以電視為中心的媒介，而是以升學考試為中心的功利主義的學校教育和家庭教育。在這樣的生存環境中，游戲成為兒童對抗壓力的有效措施。也許，該指責和反思的并不是兒童吟唱歌謠的游戲心理，而是我們依然不夠完善的教育制度。
需要說明的是，兒童在文學欣賞中表現出來的這種對抗絕非主動的挑戰，而是承受壓力后被迫的應付手段，屬于自我保護的防御機制，是一種消極的反抗，但這種消極的反抗也是兒童讀者的主體性發揮。“頑者非劣，而正是兒童精神和少年狀態的重要表現特征”。在參與到文學欣賞這一游戲活動的過程當中，兒童既以自己的主動性、創造性生動活潑地體現出主體的特征，也以獨立性甚至是叛逆性淋漓盡致地表現出主體的特征。從某種程度上說，游戲，是投向無趣人生的智慧之矛。兒童文學作家陳丹燕曾以十分欣賞的口吻談到少l童的反抗:它“會激發成人世界的反省，這種反抗和反省，是成人世界最清新的力量，人類社會因為它們而努力向善。更為重要的是，兒童通過對抗在游戲中獲得的解放感和自由感，并不僅止于逃避現實或從現實束縛中掙脫出來的解放和自由，而是進一步朝向自身的“人性”的解放和自由。這也許也是游戲——“頑”的意義。
三、總結和思考
兒童的文學欣賞同成人一樣，也是欣賞主體的一次盛大的精神盛宴。但作為一個特殊的接受群體，他們在將作品的“勢能”轉化為“動能”的過程中，又顯現出比成人更為強烈的游戲性特征。這主要是因為兒童是“我游故我在”的生存主體，他們勢必將這種保有人性之真純、尋覓快樂和自由的游戲精神攜帶至兒童文學的欣賞活動中，一方面表現出比成人更為積極忘我的參與，另一方面又體現出一種并非有意的對抗和反叛，在“玩”與“頑”的生命歷程中釋放和投射自己的心理能量，從而獲得精神的成長。兒童文學欣賞的這種濃厚的游戲特質也進一步引發了我們如下的思考:
思考之一:從游戲一詞的東西方語義比較中，可看出人們曾不約而同地給它賦予“無意義”、“無價值”等貶義，但伴隨著人類在自我解放道路上的探索，游戲逐漸具備了嶄新的內涵。從席勒開始，“人同美只應是游戲，人只應同美游戲”就已振聾發饋。這一觀點之后，幼教之父福祿貝爾把游戲看作是萬善之源;杜威把它看作是兒童優良的個性品質;邁克爾·默里驚嘆游戲“稱得上是西方新方向的里程”，是人性可望走向復歸之途;伽達默爾說，“游戲是一種存在的給出和繼續”……的確，游戲表達了童年的生命哲學，兒童只有在游戲中才能獲得最豐滿的存在和最高度的自由。站在這樣的哲學高度審視兒童文學欣賞的游戲特質，我們可以獲得這樣的認識:兒童的游戲性欣賞實乃兒童天然詩性性質的延續，正是這種游戲性的欣賞才能避免使他們過早地變得現實、理性甚至偏枯、異化，避免使他們的生命和諧在現實的壓力下蕩然無存。所以，成人理應悉心守護兒童這顆原裝的閱讀童心，守護這條由游戲通往審美的道路。
第7篇：兒童文學與哲學范文
一、關于“中國兒童文學”的具體發生時間的辨析
關于“中國現代兒童文學”具體發生時期一直是學界爭論的焦點，最具代表性的便是“中國兒童文學是否古已有之”這一爭論了。在中國古代是否存在“兒童文學”?存在著什么樣的“兒童文學”?針對這些問題，不同的學者持有不同的觀點。其中，以蔣風、王泉根、方衛平、張之偉、譚元亨為代表的學者認為中國古代就已經存在兒童文學了。蔣風在《中國現代兒童文學史》的緒論當中這樣寫道:“歷代兒童常常把豐富多彩的人民口頭創作和古代文人文學中的優秀篇章攫為自己的寶貴精神財富，以滿足精神上的渴求和需要。這就使我國兒童文學的發展與我國古代優秀的文學保持著傳統的血緣關系。”［1］1蔣風先生所指的優秀文學中，除了《西游記》《水滸傳》等文人文學外，他還特別提到民間文學對我國兒童文學的巨大影響:“我國古代的民間童話和民間故事，從來就主要生活在孩子們中間，滋養并豐富了過去時代的兒童精神生活，也是我國兒童文學的一宗極其豐富的遺產。”［1］2王泉根在《中國現代兒童文學主潮》《中國兒童文學概論》等論著中也大抵持相似的觀點:“由此觀察中國兒童文學，中國古代有童謠、童話的存在，自然有兒童文學的存在。”［2］13“如是我們說中國兒童文學的歷史資源源遠流長，這顯然是指千百年來民間流傳的口頭兒童文學。”［2］14張之偉在《中國現代兒童文學史稿》中將“五四”以前的兒童文學稱為“客觀存在的兒童文學”［3］。這種提法與方衛平在《中國兒童文學理論批評史》中對古代兒童文學的提法不謀而合。但是，方衛平也指出，中國古代兒童文學具有非自覺性。“除了符合傳統教育需要的作品之外，它們基本上都不是專門為兒童所創作的自覺的兒童文學作品。”［4］縱觀這幾位學者的觀點，不難做出如下的概述:他們認為古代文學中的民間文學、中某些適合兒童閱讀的作品以及兒童之間傳唱的童謠等可以看作是兒童文學，但是古代并沒有出現專門為兒童創作的文學，也就是自覺的兒童文學，真正自覺的兒童文學要到“五四”時期才出現。吳其南在《20世紀中國兒童文學的文化闡釋》一書中使用類似的稱法，即將“五四”以前的“兒童文學”稱為“非自覺的兒童文學”。他指出:“中國古代文獻中關于冠禮的記載值得關注。而真正將兒童作為一個共同體來想象其特點的是一批美學家，如老子、李贄等。因此，現代社會以前是有童年觀念的，古人也意識到了兒童與成人的不同，只不過他們的注意點多在生物學層次上，而現代的學者關注的則是文化層面。而兒童文學的產生與近代以來的新式教育制度密不可分。學校的建立推動了兒童文學讀者群的生成。學校創造一個兒童的文化群體，為兒童提供了一個特殊、介于家庭和社會之間的空間，創造了一種兒童自己的、又有別于成人的生活方式，在深層為兒童文學的特殊存在提供了依據。更為重要的是新式教育基本暢通了兒童自身的接受能力這個制約兒童文學建立和走向自覺的瓶頸。”［5］
在“兒童文學是古已有之”這一陣營中，譚元亨的觀點顯得與眾不同。他在《中國兒童文學———天賦身份的背離》一書中將孫悟空、哪吒等神話故事中的人物形象歸為“兒童形象”。并且認為，“《西游記》在很大成分上，是給兒童們寫的，而且，可以被視作中國兒童文學的一個雛形”［6］。以朱自強為代表的另一方則認為中國兒童文學并非古已有之，而是現代社會的產物，甚至連“中國兒童文學”這個名詞都不存在。這一觀點最先在他的《中國兒童文學與現代化進程》一書中提出:“從有人類的那天起便有兒童，但是在相當長的歷史時期里，兒童卻并不能作為‘兒童’而存在。兒童作為兒童被發現，是西方進入現代社會以后才完成的劃時代創舉。沒有現代社會對‘人’的發現，就不會有‘兒童’的發現，而沒有‘兒童’的發現作為前提，為兒童的兒童文學是不可能產生的。”［7］3而關于民間文學與兒童文學之間的關系，朱自強則表示:“民間文學要成為兒童文學，一定要經過現代轉化。”［7］4在《“兒童文學”的知識考古———論中國兒童文學不是“古已有之”》一文中，朱自強運用福柯的知識考古方法和布爾迪厄的“文學場”的概念，對“兒童文學”這一觀念進行知識考古。［8］因此，他認為不能采取對細部進行孤證的做法，認為古代那些零星的作品不足以促成“兒童文學”這一重大的事件的發生。“建構的本質論”是朱自強針對兒童文學界出現的“本質主義”和“建構主義”兩種傾向所提出的。在朱自強看來，杜傳坤是建構主義的代表。杜傳坤在《現代性中的“兒童話語”———從中國現代兒童文學的起源談起》一文中表示:“現代兒童文學起源的‘元研究’的意義并不在于具體是哪一個時期，而是為什么是這個時期。兒童文學的真實起源來自于成人對兒童的想象。現代兒童文學的發生和發展就是兒童被‘他者化’的過程。”［9］在這里，杜傳坤顯然受到了后現代主義思潮的影響，認為兒童是通過“顛倒”而被發現的風景。不可否認，兒童文學在一定程度上的確是成人為隱含的兒童讀者所構建的一個“烏托邦世界”(尤其在狹義的兒童文學中)，是成人想象出來供他們閱讀或欣賞或受益的東西。但我們應該同時注意到，讀者在閱讀過程中，對文本所提供的理想化世界并非是被動的接受。相反，他們正在積極抵抗這些理想化的過程。路易絲·喬伊在2019年出版的專著Literature'sChildren:TheCriticalChildandtheArtofIdealization(筆者譯:《文學的兒童:批判的讀者與理想化藝術》)中，分析了“兒童讀者從事的實際的批評活動的本質，強調兒童對文本起何種作用”［10］。通過細讀一系列“黃金時代”為兒童創作的兒童小說，證明了兒童批評是如何在這些文本中抵抗理想化的過程。也許，這本書提供的全新視角，可以在某些程度上糾正后現代主義思潮的偏頗，從而使我們更加理性地看待“兒童文學的發生”這一問題。
而關于“中國現代兒童文學”的起源，大多數的學者都持“五四說”的觀點。但也有少數學者持“晚清說”的觀點。張建青論文《晚清兒童文學翻譯與中國兒童文學之誕生》運用譯介學的方法，從晚清的兒童文學翻譯入手，對不同譯文以及茅盾、葉圣陶、孫毓修的童話作比較分析，從而得出“中國的兒童文學逐漸誕生于晚清，標志性的作品是1908年出現的《無貓國》，它標志著中國兒童文學的誕生”［11］。持相同觀點的還有孫建江，他在《清末民初:中國現代兒童文學的起源》一文中對清末民初兒童文學活動史料的梳理和整理，發現“清末民初時兒童文學活動的創作思想日趨成熟、兒童文學創作實踐豐富多彩、兒童文學活動的積極影響不斷顯現，因此清末民初的兒童文學活動，是具有民族性、現代性根本特征的我國現代兒童文學的真正起源，清末民初也正是我國兒童文學真正呱呱墜地的誕生期”［12］。
二、對這一時期具體文學實績進行研究
對于中國現代兒童文學發生期史料的整理從未停止過。1982年胡從經編纂的《晚清兒童鉤沉》是中國大陸較早關于晚清時期兒童文學史實的著作。隨后，蔣風的《中國現代兒童文學史》、王泉根的《中國現代兒童文學主潮》、張之偉的《中國現代兒童文學史稿》等一系列現代兒童文學史著眼于“五四”到前的兒童文學史實的梳理。對于這一時期兒童文學也以正面評價為主，肯定了“五四”時期兒童文學的對傳統文化的反撥，把“五四”時期作為兒童文學史上的重要節點。但這些著作對史料的平面梳理，大多是從兒童文學觀、域外翻譯的兒童文學和原創文學三個角度來論述，缺少對史料更深入探究。
隨著研究的不斷深入，研究者逐漸從各個角度審視晚清至“五四”這一時期的兒童文學，試圖探究這一時期兒童文學與歷史、社會和民族國家等之間復雜的關系。談鳳霞教授在論文《論中國現代兒童文學發生期的審美困境》中，從“審美”的角度，對1903－1927年間的兒童文字進行評價。在肯定這一時期兒童文學的成就的基礎上，同時指出了這一時期兒童文學的審美困境:偏重教化、偏重“玄美”和矯枉過正。作者選取的切口很小，但是輻射的面卻非常廣。通過研究發生時期兒童文學的審美性，我們可以關照到整個現代甚至當代兒童文學的審美面貌。［13］張梅的《從晚清到五四兒童期刊上的圖像敘事》另辟溪徑，從“圖像”這個在兒童文學中習以為常但卻又最容易為人忽視的文體入手，考察圖像由敘事的點綴到直接參與敘事的演變，從而折射出兒童文學發生期的復雜性。圖像在晚清時期給兒童帶來視覺上的沖擊，在民國初年成為啟蒙的利器，并出現了完全以圖像為主導的《兒童教育畫》，到了“五四”時期，“圖畫故事”作為一種新文體正式出現。圖像對葉圣陶等最早一批的兒童文學作家產生了不可忽視的影響，是現代兒童文學誕生重要的推動力量。［14］
兒童文學與國家民族之間的復雜關系一直伴隨著中國兒童文學的各個階段，尤其在中國兒童文學的發生階段。吳翔宇的論文《想象中國:五四兒童文學的局限與張力》從“五四”時期的兒童文學創作入手，發現了“五四”兒童文學無法回避成人———兒童的張力關系。在“五四”時期的許多兒童文學作品中，都無法回避地出現成人的聲音。在成人和兒童的身上同樣都存在著自然性和社會性兩種屬性。“在兒童文學與政治的關系問題上，無論是過分強調政治之于兒童文學的訓諭和教化功能，還是將兒童文學超脫于政治之外，都是對兩者之間深度關聯的片面理解。”［15］
從兒童文學內部探討兒童與民族國家的命題是另外一個趨勢。在“五四”時期，周作人和魯迅在兒童文學方面的貢獻不可小覷。對周作人的研究，學者大多集中在他的“兒童本位”理論以及他將民俗學、人類學與兒童文學交叉在一起的跨學科方法上。而對魯迅的研究，則更多集中在他對愛羅先珂童話的翻譯上面。談鳳霞教授的論文《魯迅與愛羅先珂的童話》一文中闡述了魯迅選擇譯介愛羅先珂童話的標準在于“有益有味”，“有益”指的是有益于兒童健康成長，并從長遠來看能有利于改良社會人生;“有味”指的是活潑、積極的生活情趣和雋永的藝術魅力，能吸引小讀者。論文的著眼點仍在啟蒙與斗爭的主題之中。［16］美國學者安德魯·瓊斯的《發展的童話:魯迅、愛羅先珂和現代中國兒童文學》一文則揭示了魯迅對于啟蒙這一命題十分曖昧的看法。魯迅和愛羅先珂一樣持續關注著進化論及其帶來的發展渴求，但也時刻懷疑這種發展的希望只是幻想。安德魯認為《狹的籠》是一個后殖民的寓言:本土知識分子的發展主體為啟蒙價值的“普世性”所篡代。［17］106－132謝曉虹的論文《五四的童話觀念和讀者對象———以魯迅的童話譯介為例》以魯迅的童話譯介為例從讀者對象的角度介入來重審“五四”時期的童話。她提出了很有趣的問題:童話在“五四”時期是否真的如通常所說的是“專為兒童用的文學”?作者的答案是:“五四”時期當童話被視為“專為兒童所用的文學”時，一個嶄新的讀者群———擁有“赤子之心”或“童心”的成人也被構建出來。具體到魯迅1926—1927年所翻譯的《小約翰》，進一步闡述了魯迅所看重的童話作品中的“社會批判力”不是源自童心的“無邪”，而是必須擁有“成人”與“兒童”的雙重視點。因此，魯迅所翻譯的童話，是獻給他們的———那些徘徊在“成人”與“兒童”世界之間，擁有雙重視點的痛苦的覺醒者。［17］133－153加拿大學者佩里·諾德曼在《隱藏的成人:定義的兒童文學》中曾說:“我推定敘述者(指兒童文學文本的敘述者)是一個成年人，這些文本往往提供兩種不同的視角，一種是兒童式的，一種是成人式的。”［18］其實在魯迅翻譯的童話也存在著這種雙重視點，因此才會邀請同樣具有“雙重視點”的讀者進入文本。在余話中，謝曉虹希望借此豐富現時對“五四兒童”、國族想象等課題之探討。李瑋的論文《在東西之間發明兒童———論民族政治與魯迅的兒童觀》一文打破了前者啟蒙語境下的研究范式，在殖民的語境下探討了魯迅的兒童觀。她提出也許并非是魯迅“發現”了作為“人”的存在的兒童，而是魯迅通過“發明”兒童來實現他特定的文化目的。“兒童”是魯迅實現民族解放的一個工具。在謝曉紅“雙重論點”的基礎上，進一步指出其翻譯的作品并不存在于成人與兒童之間，而是存在于殖民語境下魯迅所建構的東/西、新/舊的中國秩序之間。在東西結構中，在新舊轉換之間，“兒童”被賦予分裂傳統文化秩序的特質———“童心”或“童話”。“童心”或“童話”溝通另一個“成人世界”。［19］
還有相當一部分學者研究的重點是某一份刊物、某一個作家或是某一部分特定人群對中國現代兒童文學發生期產生的影響。宋莉華的論文《從晚清到“五四”:傳教士與中國現代兒童文學的萌蘗》指出傳教士在晚清時期的兒童文學活動。在翻譯福音小說方面，傳教士將其改編為兒童讀物，前期的目的在于傳播宗教教義，后期則被賦予了更多的啟蒙色彩;在寓言方面，傳教士將寓言進行改編，使其更加適合兒童閱讀，寓言正式成為了兒童文學的一種文體;在童話方面，傳教士用白話文譯介了大量經典的作品，代表了中國現代兒童文學未來的發生方向。［20］美國學者洪長泰《到民間去:中國知識分子與民間文學，1918—1937》一書專門為兒童文學單列一章，重點論述了“五四”時期知識分子對民間文學的采集，作者尤其肯定這個時期中國知識分子把純兒歌從傳統的、道德教化的成人正統文學中分離出來，把它歸入一個專門的民間文學體裁，并肯定它在民間文學教育方面不可估量的作用，具有開拓性的作用。［21］陳恩黎的論文《顛覆還是綿延———再論〈小孩月報〉與中國兒童文化的現代啟蒙之路》，通過對《小孩月報》的再考察，發現了《小孩月報》所開啟的“啟蒙之路”并沒有完成一種對傳統中國文化形成挑戰、顛覆和互補的橫向文化移植，而是變異為在現代化名義下繼續綿延的縱向繁殖，進一步加大了傳統中國對童年的不信任以及意欲多方規范、塑造與利用的文化慣性。［22］李艷利的論文《〈蒙學報〉與晚清兒童文學的覺醒》以《蒙學報》為中心考察了其下設欄目在中國兒童文學自覺的路上所起到的作用。［23］胡麗娜的論文《〈婦女雜志〉與中國現代兒童文學》與之結構類似。通過對《婦女雜志》下設欄目《兒童領地》和《玩具俱樂部》發表文章的整理，作者發現《婦女雜志》對中國現代兒童文學尤其是其階段的重大貢獻。它在“兒童的發現”、兒童文學的創作、譯介和本土兒童文學理論的構建方面都發揮了巨大作用。［24］
近年來，研究者逐漸關注到了兒童報刊圖像的作用。除了上文提到的張梅的《從晚清到五四兒童期刊上的圖像敘事》一文，陳平原在“中國現代文學和文化中的‘兒童的發現’”國際學術研討會上的發言名為《轉型期中國的“兒童相”———以〈啟蒙畫報〉為中心》，以1902—1904年間存在北京《啟蒙畫報》為中心，探討轉型時期的“兒童相”。“以圖像為中心，兼及相關文字，對比‘婦女相’和‘兒童相’，解讀《小英雄歌》等歌謠的精神意蘊，探究教科書中的插圖，進而關注‘游戲’怎樣成為兒童教育的重要內涵、‘知識’可否變得有趣、采用版刻而非石印對于《啟蒙畫報》的利弊得失。”［17］73－90梅家玲的論文《晚清童蒙教育中的文化傳譯、知識結構與表述方式———以〈蒙學報〉與〈啟蒙畫報〉為中心》，從蒙學報刊與新式小學教育的引進講起，進而講到兩份報刊中的知識結構，包括文學、歷史、算術和地理等多門學科，最后談到了新知識的表述方式并探究晚清報刊童蒙教育的開拓與局限。［17］35－72可以看出，這兩篇論文中真正涉及文學史方面的并不多，更多是在美術史、報刊史、教育史以及思想史的背景下思考晚清時期“何謂兒童，如何啟蒙”。
在晚清至“五四”時期有許多人物都對中國兒童文學的誕生做出了貢獻。王蕾的《安徒生童話與中國現代兒童文學》按照專題研究的方式說明了安徒生童話對中國現代兒童文學的觀念生成、兒童文學理論的構建、兒童文學的創作實踐等方面對中國的影響。［25］
三、結語
綜上所述，新時期以來關于中國兒童文學發生期的研究主要立足于對中國現代兒童文學的話語資源，在傳統與現代，中國與西方的語境下梳理兒童文學發生期的文學實績，考察這一時期兒童文學與現實社會、文化、歷史的復雜關系。
中國兒童文學到底起源于何時?中國古代到底有沒有兒童文學?這些問題至今仍是學界的熱門話題。針對以上這些議題，筆者認為還可以從以下幾個方面來進一步完善研究:首先要弄清楚什么是兒童?什么是兒童文學?兒童存在于自然和社會兩個維度上。存在于自然維度上的兒童，從古至今都是存在的，他指的是人類在成長過程中的一個時期;而在社會維度上的兒童，不同的歷史時期則會呈現出不同的形態。即使在同一個時代，不同階級和社會背景的人看待兒童的方式也是不同的。在古代，官方的正統思想是壓抑兒童天性的，那些所謂的蒙學讀物是不能夠算作兒童文學的，但是在民間，有許多故事和歌謠仍然是受到兒童喜愛的。所以，關于“兒童文學是否古已有之”的爭論點在于雙方對于“兒童文學”的定義有所不同。持“古代說”觀點的學者是從兒童接受的角度來定義兒童文學的。他們認為，古代文學中的某些作品為兒童所喜愛，那么就可以算作是兒童文學。而朱自強認為，“兒童文學”應當是一種觀念，只有得到成人認可，尤其是官方認可的兒童文學才是真正的兒童文學。但“兒童文學”究竟應當如何定義，學界至今也沒有準確的定論。在看待這些問題的時候，我們更應該關注作品誕生的條件，包括社會、歷史、文化等多種因素。作為研究者，更應該考察兒童文學作品在每一個具體歷史環境中如何為讀者所接受或排斥，怎樣在潛移默化中影響讀者，讀者在閱讀過程中又是怎樣反過來塑造文本的。
其次，在兒童文學發生期的史料研究方面，呈現出從平面化的史料整理轉變為多角度挖掘史料背后隱含的復雜內涵，從而糾正了人們之前的許多誤解，但在史料的深度挖掘方面仍需要進一步探究。更為重要的是，研究者對待史料要有著自己的價值立場，才能發現歷史框架中的“血肉”。如果只是將史料的研究變成單純的考據，那也就失去了研究的價值。
第8篇：兒童文學與哲學范文
【關鍵詞】學前兒童文學；幼兒發展
學期兒童文學特別注重趣味性和娛樂性，人物形象和情節結構都比較簡單。幼兒文學是“淺語”的藝術，應注意形象的深入淺出，形象易懂，可誦可記。學前兒童文學的種類有很多，具體分為兒歌、幼兒詩、嬰幼兒童話、嬰幼兒故事、嬰幼兒圖畫書、嬰幼兒散文和幼兒戲劇與幼兒影視等等。
（一）兒歌對幼兒發展的作用
兒歌是適合嬰幼兒聽賞念唱的短小歌謠，兒歌生長于民間文學的土壤，主要的流傳方式是口耳相授，代代相傳。兒歌唱起來瑯瑯上口，且短小，有著動聽的旋律、淺顯的語言、風趣的內容，口語化的風格，能夠讓幼兒主動積極的去唱，并且表現出濃厚的興趣。兒歌無處不跳動著水晶般剔透的童心，閃爍著天真活潑的稚拙美，把看似平淡的生活表現得稚趣盎然。
兒歌的作用主要是對幼兒思維的擴展、智力的開發、語言美感的訓練、視野的開闊、知識的豐富、語言的訓練、道德情操的培養等多個方面。兒歌可以帶給幼兒極大的審美享受。兒歌可以從小培養幼兒學會聆聽，同時又會給幼兒帶來聽覺上的享受。不僅如此，還可以培養幼兒的想象能力，因為大部分的兒歌都是有情境的，幼兒可以根據歌詞自己想象出一個畫面。
（二）幼兒詩對幼兒發展的作用
幼兒詩是以幼兒為主體接受對象，適合于幼兒聽賞吟誦的自由體短詩。
幼兒詩采用了擬人、夸張、反復等修辭手法，寫出了自然、童趣，對幼兒具有愉悅、認識、教育、審美的作用。幼兒詩有想象、有意境，語言優美、句式長短不齊，在聽賞和誦讀中引發幼兒的思考，讓幼兒得到審美愉悅和情感的陶冶。幼兒詩可以培養孩子的審美能力，在閱讀的過程中幼兒腦海中就會浮現出畫面，不僅培養了幼兒的想象能力，同時那些優美的詩又會給他們帶來一種美的體驗和享受，也在潛移默化中培養孩子的閱讀能力。幼兒在閱讀幼兒詩的過程中，他們不僅是讀，同時他們的腦海里也會浮現出一些詩歌的畫面，美麗的意境、優美的詞句等等都可以培養幼兒的想象能力和審美能力，同時幼兒在閱讀的過程中又可以培養他們的語言表達能力。
（三）嬰幼兒童話對幼兒的發展作用
嬰幼兒童話也是學前兒童文學的一種。幻想是童話的生命和靈魂，沒有幻想就沒有童話，那么，什么是童話呢？學前兒童文學中的幻想，大量的表現為創造性想象，藝術幻想為學前兒童文學打造了一個神奇、無所不能的童話世界。嬰幼兒童話可以培養孩子的道德品質，讓孩子在童話中學會勇敢、堅強、不放棄、有愛心等等良好的品質。
嬰幼兒童話對于幼兒來說，每一個具體的故事本身就是一種直接的體驗，一種充實、活潑的生命感覺。可以讓幼兒在體驗這些童話的過程中，把自己的喜怒哀樂，純真美好的種種情感投射或者融入到童話中，這種宣泄可以給幼兒帶來無與倫比的歡樂，可以讓幼兒的愿望得到滿足。滿足幼兒的閱讀期待、幫助他們宣泄情感，幫助他們習得智慧，幫助他們看到希望，欣賞愛與美、正直與善良，可以培養幼兒勇敢、堅強、不放棄等等良好的品質。
（四）嬰幼兒故事對幼兒的發展作用
嬰幼兒故事也是學前兒童文學的一種，而故事是一種以真實或虛構的事件作為講述對象，具有連貫性、吸引力與感染力的敘事性文學體裁。有研究者認為，幼兒在聽教師講故事時，會有種種的反應。嬰幼兒故事可以讓幼兒把故事和自己的實際生活聯系起來，也可以和他們所知道的故事結合起來，還能表達他們的種種愿望，滿足審美需要。
嬰幼兒故事嬰幼兒故事中多樣的題材、豐富的生活場景、開闊的視野可以幫助嬰幼兒認識世界、了解世界，有助于培養其審美能力也可以培養孩子真善美，區分什么是善，什么是惡，也可以培養良好的道德品質。促進嬰幼兒的身心健康發展，讓他們增長知識，發展智力，并在潛移默化中受到教育，懂得什么是真善美，什么是假丑惡，從而培養幼兒愛憎分明的情感。
（五）嬰幼兒圖畫書對幼兒發展的作用
在幼兒文學里，圖畫書是一個重要的基礎和種類，是幼兒最喜愛的文學形式。而嬰幼兒圖畫書則是以嬰幼兒為主要對象、繪畫和語言相結合的一種特殊的兒童文學藝術形式。嬰幼兒圖畫書可以在視覺上給幼兒一種神奇的體驗，就像是來到了一個未知的世界，等著幼兒自己去探索。一頁一頁去翻閱，給他們帶來視覺上的盛宴、視覺上的沖擊。可以從小培養幼兒愛看書的習慣，同時也可以培養孩子的視覺審美能力。
嬰幼兒圖畫書可以引導幼兒正確認識和發現事物，開闊眼界，增長知識；可以發展幼兒的觀察力、想象力、語言能力和思維能力；培養審美能力，激感，陶冶性情影響幼兒人格的發展；培養閱讀興趣并進一步影響幼兒的人格發展；培養幼兒視覺美感的基本體驗，培養審美能力；增進長幼兩輩情感的交流；促進幼兒的口語表達能力和幼兒智力的發展。
嬰幼兒圖畫書不僅可以滿足孩子探索的愿望也可以促進和培養孩子喜歡看書，一頁一頁翻書的好習慣。嬰幼兒圖畫書可以培養孩子的視覺審美，圖畫書都是色彩鮮艷，并且生動形象，還有一定的趣味性，這樣的圖畫書就可以對孩子的視覺上有一定的沖擊和感受，幼兒可以分辨什么是美，什么是丑。所以持續的看這些圖畫書，視覺上就會培養孩子的審美和享受。
【參考文獻】
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第9篇：兒童文學與哲學范文
道格拉斯•凱爾納和斯蒂文•貝斯特指出:“所有的‘后’(post)字都是一種序列符號，表明那些事物是處在現代之后并接現代之踵而來。”①既然“后現代”是“接現代之踵而來”，如果持著歷史的目光，就應該深刻地理解或走進現代性，否則不可能準確地理解各種后現代思想和理論。所以，我認為，對于中國兒童文學理論研究而言，還不能急切地“走出現代性”。我這樣說，是因為在我看來，一方面中國兒童文學在創作實踐上沒有完成應該完成的“現代性”任務，另一方面目前的兒童文學理論在“現代性”認識上還存在著諸多的語焉不詳乃至錯誤闡釋。反對“現代性”必須“在場”，必須首先身處“現代性”歷史的現場。人們曾經對激進的后現論的代表人物博德里拉作過這樣的批判:“博德里拉的這種‘超’把戲，只是一名唯心主義者匆匆路過一個他從未蒞臨、也不了解，甚至根本沒有認真去對待的環境時，浮光掠影地瞥見的一點皮毛而已。”②中國兒童文學界屈指可數的幾位操持后現論話語的研究者，也在不同程度上存在著不在“現代性”歷史的現場這一問題。吳其南的《二十世紀中國兒童文學的文化闡釋》和杜傳坤的《中國現代兒童文學史論》是兩個用后現論批判現代性的典型文本，前者的“結語”以“走出現代性”為題，后者的第一章“反思與重構:中國兒童文學史的研究與寫作”中的一節的題目就是“發生論辯證:中國兒童文學起源的現代性批判”。對于兒童文學史研究的這兩部著作來說，通過對史料的梳理、辨析，通過對當時的思想、文化、教育的中國“環境”的歷史性把握，來闡釋中國兒童文學的“現代”歷史，乃是應該具有的“在場”行為，但是，在我看來，這兩部算得上運用后現論的著作，在解構“現代性”時所提出的重大、重要的觀點，都出現了不“在場”的狀況。下面，我們稍稍作一下具體的說明和分析。吳其南認為，“二十世紀中國文化經歷了三次啟蒙。……前兩次，從戊戌維新到五四，中國兒童文學尚處在草創階段，啟蒙作為一種文化思潮不可能在兒童文學中有多大的表現，……只有新時期、八十年代的新啟蒙，才在兒童文學內部產生影響，出現真正的啟蒙主義的兒童文學。”
③我的觀點恰恰與吳其南相反，縱觀中國兒童文學的百年歷史，“真正的啟蒙主義的兒童文學”恰恰發生于“草創階段”，它以周作人的“兒童本位”論為代表。我在《“兒童的發現”:周作人的“人的文學”的思想源頭》一文中指出:“以往的現代文學研究在闡釋周作人的《人的文學》一文時，往往細讀不夠，從而將‘人的文學’所指之‘人’作籠統的理解，即把周作人所要解決的‘人的問題’里的‘人’理解為整體的人類。可是，我在剖析《人的文學》的思想論述邏輯之后，卻發現了一個頗有意味、耐人尋思的現象———‘人的問題’里的‘人’，主要的并非指整體的人類，而是指的‘兒童’和‘婦女’，并不包括‘男人’在內。在《人的文學》里，周作人的‘人’的概念，除了對整體的‘人’的論述，還具體地把‘人’區分為‘兒童’與‘父母’、‘婦女’與‘男人’兩類對應的人。周作人就是在這對應的兩類人的關系中，思考他的‘人的文學’的道德問題的。周作人要解放的主要是兒童和婦女，而不是男人。《人的文學》的這一核心的論述邏輯，也是思想邏輯，體現出周作人的現代思想的獨特性以及‘國民性’批判的獨特性。”“其實，在《人的文學》一文中，周作人所主張的‘人’的文學，首先和主要是為兒童和婦女爭得做人的權利的文學，男人(‘神圣的’‘父與夫’)的權利，已經是‘神圣的’了，一時還用不著幫他們去爭。由此可見，在提出并思考‘人的文學’這個問題上，作為思想家，周作人表現出了其反封建的現代思想的十分獨特的一面。”①在《人的文學》發表兩年后撰寫的《兒童的文學》一文，其實是周作人在《人的文學》中表述的一個方面的啟蒙思想，在兒童文學領域里的再一次具體呈現。此后，周作人在《兒童的書》、《關于兒童的書》、《〈長之文學論文集〉跋》等文章對抹殺兒童、教訓兒童的成人本位思想的批判，都是深刻的思想啟蒙，是吳其南所說的“專指意義上的啟蒙，即人文主義與封建主義的沖突”。周作人的這些“思想革命”的文字，對規劃中國兒童文學的發展方向至為重要。“吳其南認為‘只有新時期、八十年代’才‘出現真正的啟蒙主義的兒童文學’，其閱讀歷史的目光顯然是被蒙蔽著的。造成這種被遮蔽的原因之一，就是對整體的歷史事實，比如對周作人的‘人的文學’的理念，對周作人兒童本位的兒童文學思想的全部面貌，沒有進行凝視、諦視和審視，因而對于周作人作為思想家的資質不能作出辨識和體認。”②再來看看杜傳坤的“中國兒童文學起源的現代性批判”。杜傳坤在《中國現代兒童文學史論》這部著作中對“兒童本位”論這一“發現兒童”的現代性思想進行了批判，認為“五四兒童本位的文學話語是救贖，也是枷鎖。”③杜傳坤這樣分析現代的“兒童的發現”———“兒童被認同才獲得其社會身份，而其社會身份一旦確立，馬上就被置于知識分子所構筑的龐大的社會權力網絡之中———只有滿足了國家與社會需要的‘兒童’才有可能獲得認同，因此，成為‘兒童’就意味著獲得監視。監視實踐要求為兒童立法的那些人，比如兒童文學專家、教育專家、心理專家從事一門專業的監督任務，在這一監督中，一種社會無意識逐漸得以形成———兒童具有內在的不完美性、有欠缺，為了能夠在未來的成人世界里生存，兒童必須習得成人為其規定的知識、道德與審美能力……”④我認為，這也是對中國兒童文學的現代性的不“在場”的闡釋。要“在場”就得從籠統的宏觀敘事，走向具體的微觀分析。在中國，“兒童的發現”的代表人物是周作人，“兒童的發現”具體體現為他的“兒童本位”理論。當杜傳坤指出“成為‘兒童’就意味著獲得監視”時，最應該做的是在最能代表“現代”思想的周作人的“兒童本位”論中發現“監視”兒童的證據，發現周作人認為“兒童具有內在的不完美性、有欠缺”的證據。我翻遍周作人的著作，非但找不到可以支撐杜傳坤的批判的只言片語，反而隨處遇到的是她的指控的觀點。我們信手拈來兩例。
“以前的人對于兒童多不能正當理解，不是將他當作縮小的成人，拿‘圣經賢傳’盡量的灌下去，便將他看作不完全的小人，說小孩懂得甚么，一筆抹殺，不去理他。近來才知道兒童在生理心理上，雖然和大人有點不同，但他仍是完全的個人，有他自己的內外兩面的生活。兒童期的二十歲年的生活，一面固然是成人生活的預備，但一面也自有獨立的意義與價值，因為全生活只是一個生長，我們不能指定那一截的時期，是真正的生活。我以為順應自然生活各期，———生長，成熟，老死，都是真正的生活。所以我們對于誤認兒童為縮小的成人的教法，固然完全反對，就是那不承認兒童的獨立生活的意見，我們也不以為然。那全然蔑視的不必說了，在詩歌里鼓吹合群，在故事里提倡愛國，專為將來設想，不顧現在兒童生活的需要的辦法，也不免浪費了兒童的時間，缺損了兒童的生活。”①周作人的這樣的言論不恰恰是對杜傳坤所說的“只有滿足了國家與社會需要的‘兒童’才有可能獲得認同”這一觀念的批判嗎?“昨天我看滿三歲的小侄兒小波波在丁香花下玩耍，他拿了一個煤球的鏟子在挖泥土，模仿苦力的樣子用右足踏鏟，竭力地挖掘，只有條頭糕一般粗的小胳膊上滿是汗了，大人們來叫他去，他還是不歇，后來心思一轉這才停止，卻又起手學搖煤球的人把泥土一瓢一瓢地舀去倒在臺階上了。他這樣的玩，不但是得了游戲的三昧，并且也到了藝術的化境。這種忘我地造作或享受之悅樂，幾乎具有宗教的高上意義，與時時處處拘囚于小主觀的風雅大相懸殊:我們走過了童年，趕不著藝術的人，不容易得到這個心境，但是雖不能至，心向往之;既不求法，亦不求知，那么努力學玩，正是我們唯一的道了。”②在這樣的話語里，我們看到的完全是與“兒童具有內在的不完美性、有欠缺”這一觀念相反的兒童觀。如果按照杜傳坤的觀點，即將“監視”兒童視為“現代性”，那么周作人的“兒童本位”論就是反現代性的;如果認為周作人的“兒童本位”論是現代性的，那么杜傳坤所判定的現代的“監視”兒童，就不是現代性的。我本人是將周作人的“兒童本位”論視為中國兒童文學的現代性的最為杰出的代表。我在《論“兒童本位”論的合理性和實踐效用》一文中指出:“絕對真理已經遭到懷疑。但是，真理依然存在，我是說歷史的真理依然存在。
‘兒童本位’論就是歷史的真理。‘兒童本位’論在實踐中，依然擁有馬克思所說的‘現實性和力量’。不論從歷史還是從現實來看，對于以成人為本位的文化傳統根深蒂固的中國，‘兒童本位’的兒童文學觀，都是端正的、具有實踐效用的兒童文學理論。它雖然深受西方現代思想，尤其是兒童文學思想的影響，但卻是中國本土實踐產生的本土化兒童文學理論。它不僅從前解決了，而且目前還在解決著兒童文學在中國語境中面臨的諸多重大問題、根本問題。作為一種理論，只有當‘兒童本位’論在實踐中已經失去了效用，才可能被‘超越’，反之，如果它在實踐中能夠繼續發揮效用，就不該被超越，也不可能被超越。至少在今天的現實語境里，‘兒童本位’論依然是一種真理性理論，依然值得我們以此為工具去進行兒童文學以及兒童教育的實踐。”③錢淑英在《2013年中國兒童文學研究:熱烈中的沉潛》④一文中，指出了當前圍繞著“兒童本位論”的學術分歧。從錢淑英的“與此相反，以吳其南為代表的研究者則站在后現代建構論的立場，對‘兒童本位論’進行了批評和反撥”這一表述里，似乎可以讀出關于“兒童本位論”的認識、評價上的分歧，似乎是“現代”與“后現代”的分歧這一信息。可是，我卻想說，在本質上，我與吳其南、杜傳坤的分歧不是“現代”與“后現代”的分歧，而是是否置身于“現代性”歷史的現場，準確、客觀地把握了“兒童本位”這一現代思想的真實內涵的分歧。我對于哈貝馬斯將“現代性”視為“一項未竟的事業”，抱有深切同感。現代性思想的相當大部分，依然適合中國的國情。在中國這個正在建構“現代”的具體的歷史語境里，或者用哈貝馬斯的話說，在中國兒童文學的“現代性”還是“一項未竟的事業”的時代里，我們只能、只有先成為現代性的實踐者。不論在現在，還是在將來，這都具有歷史的合理性、合法性。至少，我們也得在自己的內部，使“現代”已經成為一種個人傳統之后，才可能對其進行超越，才有可能與“后現代”對話、融合。這體現出人的“局限”，但是也可以看做是一種規律。
二、必須“走進”的后現論
我雖然批評了杜傳坤、吳其南的后現代話語中的某些觀點，但是對兩位學者積極汲取后現論資源的姿態卻懷著尊重，并且認為，這樣的研究能夠把對問題的討論引向深入，具有重要的學術價值。我從他們的研究中悟出的道理是，在兒童文學、兒童文化的發展方面，現代思想和理論依然富含著建設性的價值，可以在當下繼續發揮功能，而后現論也可以照出現代性視野的“盲點”，提供新的建構方法，開辟廣闊的理論空間。現代社會以及人類的思維方式和精神結構正在發生重大的變化，二十世紀六十年代以來出現的某些后現代思想理論就是對這一變化的一種十分重要的反應。后現論關注、闡釋的問題，是人的自身的問題，對于知識分子，對于學術研究者，更是必須面對的問題。從某種意義、某些方面來看，后現論是揭示以現代性方式呈現的人的思維和認識的局限和盲點的理論。與這一理論“對話”，有助于我們看清既有理論(包括自身的理論)的局限性。因此，“走進”后現論是中國兒童文學學術研究不可繞過的一段進程。后現論中具有開拓性、創造性和批判性的那些部分，對我有著極大的吸引力，后現論中有我所需要的理論資源。不過，如同“現代性是一種雙重現象”(吉登斯語)一樣，后現代主義理論也存在著很多的悖論。我的基本立場，與寫作《后現論———批判性的質疑》一書的道格拉斯•凱爾納和斯蒂文•貝斯特的立場是一致的———“我們并不接受那種認為歷史已經發生了徹底的斷裂，需要用全新的理論模式和思維方式去解釋的后現代假設。不過我們承認，廣大的社會和文化領域內已經發生了重要變化，它需要我們去重建社會理論和文化理論，同時這些變化每每也為‘后現代’一詞在理論、藝術、社會及政治領域的運用提供了正當性。
同樣，盡管我們同意后現代對現代性和現論的某些批判，但我們并不打算全盤拋棄過去的理論和方法，不打算全盤拋棄現代性。”①“自覺地進行學術反思，在我有著現實的迫切性。我的兒童文學本質理論研究和中國兒童文學史研究，在一些重要的學術問題上，面臨著有些學者的質疑和批評，它們是我必須面對的問題，也是我愿意進一步深入思考的問題。其中最為核心的是要回答本質論(不是本質主義)的合理性和可能性這一問題，而與這一問題相聯系的是中國兒童文學的歷史起源即兒童文學是不是“古已有之”這一問題。”②我所說的“有些學者的質疑和批評”指的就是來自吳其南、杜傳坤等學者的后現論話語式的批判(盡管沒有指名)。在中國兒童文學界操持“后現代”話語的研究者混淆了“本質論”與“本質主義”的區別。吳其南在批判現代性時說:“關鍵就在于人們持一種本質論的世界觀，現實、歷史后面有一個本質的、不以人的意志為轉移的東西在那兒，人們的任務只是去探索它、發現它。”③杜傳坤在《中國現代兒童文學史論》一書中認為:“聯系當代兒童文學的現狀，走出本質論的樊籠亦屬必要。對當代兒童文學的發展而言，五四兒童本位的文學話語是救贖，也是枷鎖……‘兒童性’與‘文學性’抑或‘兒童本位’似乎成了兒童文學理論批評與創作的一個難以逾越的迷障。如同啟蒙的辯證法，啟蒙以理性顛覆神話，最后卻使自身成為一種超歷史的神話，五四文學的啟蒙由反對‘文以載道’最終走向‘載新道’。兒童本位的兒童觀與兒童文學觀，同樣走入了這樣一個本質論的封閉話語空間。”①我的立場很明確，“本質論”與“本質主義”并不是一回事，我贊成批判、告別“本質主義”，但是不贊成放棄“本質論”，為此，我特別撰寫了《“反本質論”的學術后果———對中國兒童文學史重大問題的辨析》一文，以事實為據，指出了以吳其南為代表的“反本質論”研究的學術失范、學術失據的問題。我在文中說道:“犯這樣的錯誤，與他們盲目地接受西方后現論中激進的‘解構’理論，進而采取盲目的反本質論的學術態度直接相關。從吳其南等學者的研究的負面學術效果來看，他們的‘反本質論’已經陷入了誤區，目前還不是一個值得‘贊同的語匯’，‘反本質論’作為一項工具，使用起來效果不彰，與本質論研究相比，遠遠沒有做到‘看起來更具吸引力’。”在論文的結尾，我作了這樣的倡議:“我想鄭重倡議，不管是‘反本質論’研究，還是‘本質論’研究，都要在自己的學術語言里，把‘世界’與‘真理’、‘事實’與‘觀念’區分清楚，進而都不要放棄凝視、諦視、審視研究對象這三重學術目光。我深信，擁有這三重目光的學術研究，才會持續不斷地給兒童文學的學科發展帶來學術的增值。”②近年來，我本人也在努力理解后現論，希望借鑒后現論，解決自己的現代性話語所難以解決的重大學術問題。盡管我依然堅持兒童文學的本質論研究立場，但是，面對研究者們對本質主義和本質論的批判，我還是反思到自己的相關研究的確存在著思考的局限性。其中最重要的局限，是沒能在人文學科范疇內，將世界與對世界的“描述”嚴格、清晰地區分開來。有意味的是，我的這一反思，同樣是得益于后現論，其中主要是理查德•羅蒂的后現代哲學思想。在借鑒后現論的過程中，我反思自己以往的本質論研究的局限性，明確發展出了建構主義的本質論。我做的最大也是最有意義的一項運用后現論的學術工作，是運用建構主義的本質論方法，解決中國兒童文學是否“古已有之”這一文學史起源研究的重大學術問題。
一直以來，以王泉根、方衛平、吳其南、涂明求為代表的學者們認為中國兒童文學“古已有之”，而我則反對這種文學史觀，認為兒童文學是“現代”文學，它沒有“古代”，只有“現代”。但是，在論證各自的觀點時，雙方采用的都是將兒童文學看成是一個“實體”存在這種思維，而這種思維具有本質主義的色彩。所謂將兒童文學看成是一個“實體”存在，就是認為兒童文學可以像一塊石頭一樣，不證自明———如果一個文本是兒童文學，那么就應該在所有人的眼里都是兒童文學。在我眼里是兒童文學的，在你眼里如果不是，那就是你錯了。這樣的思維方式使中國兒童文學是否“古已有之”的討論，陷入了公說公有理，婆說婆有理的困局之中。然而，中國兒童文學的起源問題不說清楚，兒童文學這一學科就沒有堅實的立足點。是借鑒自后現論的建構主義本質論幫助我打破了思考的僵局，我認識到兒童文學不是一個客觀存在的“實體”，而是現代人建構的一個文學觀念。依據建構主義的本質論觀點，作為“實體”的兒童文學在中國是否“古已有之”這一問題已經不能成立，剩下的能夠成立的問題只是———作為觀念的兒童文學是在哪個時代被建構出來的。于是，我撰寫了《“兒童文學”的知識考古———論中國兒童文學不是“古已有之”》一文，對“兒童文學”這一觀念進行知識考古，得出了“兒童文學”這個觀念不是在“古代”而是在“現代”被建構出來的這一結論。在《論周作人的“兒童文學”觀念的發生———以美國影響為中心》①一文和《現代兒童文學文論解說》②一書中，我進一步考證了周作人的“兒童文學”概念的建構過程。
三、未來指向:融合“現代”與“后現代”
