兒童職業教育精選(九篇)
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第1篇：兒童職業教育范文
關鍵詞：特殊教育；特殊兒童；家庭支持服務
中圖分類號：G76
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845（2013）04-0155-03
家庭支持服務是指采取一切可能的措施，提升家庭照料特殊兒童能力的一種服務形式。家庭支持服務意味著專業支持、資源、服務、財政補助以及其他形式的幫助。隨著國家經濟的發展和社會保障制度的逐步完善，殘障人士的教育問題越來越受到社會各界的關注。在這樣的背景下，不少高校紛紛開辦特殊師范教育專業，同時相應的社會服務和專業實踐也開展起來。但在實際運作過程中，往往只限于特教學校、普通學校附設的特教班或各級各類康復中心等幾種形式的專業見習與實習，這極大地影響了特教師范生專業實踐能力的提升，進而影響特教師范生擇業和從業的競爭力。為了切實提高人才培養質量，在激烈的院校及專業競爭中獲得更好的生存與發展空間，除傳統的服務與實踐形式外，將特殊兒童自然生活和生長的家庭作為師生雙方見習、實習、科研的基地，為特殊兒童及其家庭提供專業的支持，是高等特殊師范教育專業完善和創新實踐教育體系及提高人才培養質量的新選擇。
一、開展特殊兒童家庭支持服務的必要性
1 是培養應用型特殊教育專業人才的需要
特殊教育是實踐性、操作性相當強的專業，對于研究型大學、教學研究型大學和地方性教學型大學的特殊教育專業而言，至少在本科和專科層次的人才教育方面都面臨著培養操作型和實踐型特教師資的問題。為了凸顯人才培養的實踐性和臨床性，必須不斷拓展專業實踐和社會服務的形式，為特殊兒童家庭提供多方面的支持，并將其作為優質的專業實踐基地。
2 是搭建特殊教育理論和實踐溝通橋梁的需要
家庭是每個人自然的成長及教育的環境，它對個體的影響是長久的和潛移默化的。家庭教育在行為習慣的養成、道德品質的培養、人格的塑造等方面都有著其他教育不能替代的獨特作用。家庭教育具有自然性和浸潤性等特點。從高等特殊師范教育專業的角度來審視特殊兒童家庭時，不難發現，特殊教育專業課程中涉及的早期干預、行為矯正、個別化教育、家校合作等理論都可以在其間找到鮮活的例證，所以特殊兒童家庭是溝通特殊教育理論和實踐的重要橋梁。在開設特殊師范教育專業的高校所在的城市，一定活躍著特殊兒童及其家長的身影。因此特殊兒童家庭相對于其他形式的專業實踐基地而言，具有自然性、群眾基礎廣泛等特點，這是將特殊兒童家庭支持服務作為高等特殊師范教育專業實踐形式的一個重要原因和有利條件。
3 是高等特殊師范教育專業拓展專業服務領域、提升社會服務品質的需要
一方面，目前國內高等特殊教育師范生的培養大多采用從理論到理論的模式，特教專業師生接觸特殊兒童的機會很少，由此導致他們嚴重缺乏特殊教育臨床教學和管理的相關經驗；另一方面，目前特殊兒童及其家庭得到的社會支持相當有限，各種特教資源，尤其是公益性特教資源稀缺。在研究領域，研究者關于特教師范生實踐能力培養方式與途徑的探討幾乎都集中于特殊學校、普通學校附設的特殊班級、殘疾人聯合會下屬的康復機構或私立的康復訓練機構等，關注特殊兒童家庭支持服務對特教師范生實踐能力提升的研究尚不多見。但是隨著“家校合作”“家庭支持”等觀念逐步深入人心，高等特殊師范教育應進一步關注特殊兒童家庭，為他們提供優質的特教專業服務。對于開設特殊教育專業、但是沒有屬于自己的特殊兒童教學實踐基地的高校來講，更應采取多種措施，激勵特教專業師生深入特殊兒童的家庭，通過提供多種形式的家庭支持，拓展專業服務領域，提升社會服務品質。
二、開展特殊兒童家庭支持服務的內容和形式
1 家庭支持服務的對象
高等特殊師范教育專業家庭支持服務的對象主要是6～12歲有多種特殊教育需求的各類有身心障礙的兒童及其家庭。特殊兒童的發展是其生理、心理及人生不同成長階段的全人、全生涯的發展。因此，對于有足夠師資力量和專業知識儲備的高等院校來講，可以把服務對象向兩端延伸，將3～6歲處于早期干預階段的特殊幼兒以及處于職業教育階段的特殊青少年及其家庭作為家庭支持服務的對象。
2 家庭支持服務的形式
高等特殊師范教育專業開展特殊兒童家庭支持服務時，應尊重、遵循特殊兒童及其家庭自然生活及成長的社會生態環境，強調以個案兒童、個案家庭為中心。因此，“到宅服務”是比較理想的支持服務形式，即以高等特殊師范教育專業師生為主體的專業人員直接深入特殊兒童的家庭，利用高校豐富的診斷評估資源，教育康復的教材、教具和特殊兒童家庭的玩具、學具等對特殊兒童進行教育訓練，對其家長進行多方面的培訓和指導。
3 家庭支持服務的內容
高等特殊師范教育專業開展家庭支持服務的內容包括以下幾個方面：
（1）家庭訪談
即特教專業的師生深入個案學生家庭，與其家長交流和溝通，以此了解某一時期該生在教育訓練、人際互動、身心發展等方面的情況，了解家長此間的問題、困惑以及收獲體會。在總結雙方以往交流互動成敗得失的基礎上，擬訂下一階段的家庭支持服務計劃。家庭訪談應貫穿于為家庭提供專業支持服務的始終。每次訪談都應作周密的安排，做到目的明確、內容針對性強，并作好記錄和整理。
（2）家長咨詢
家長咨詢是指個案兒童的家長向高等特殊師范教育專業的師生提出問題、以求得到解決問題的服務方式。在咨詢服務中，特殊兒童家長往往關心下列問題：教育特殊子女的方法、技能、態度；孩子的學習、康復狀況；針對專業人員所設計的教育方案的問題與疑惑；尋求專業人員在理念和態度上的支持；等等。特殊教育專業的師生應盡力解決家長的疑難問題，幫助他們樹立正確的教養觀念，教給他們教育特殊子女的正確方法和技能，為家長營造傾訴的環境，以緩解其心理壓力。家長咨詢可以通過電話、網絡、書信和面談等多種方式進行。
（3）家長培訓
家長培訓是指以高等特殊師范教育專業的師生為主體，對特殊兒童家長進行教養態度、教養理念和教養方法等方面的專門訓練，以此提高他們的教養能力，增強家庭支持服務的效果。家長培訓可以將若干個家庭集中起來，統一培訓，也可以每個家庭逐一進行。培訓課可既包括理論講授、經驗分享式的交流，也可以進行現場示范和觀摩式的指導等。此外，在培訓地點、時間的選擇與安排等方面也應作詳盡的規劃。
（4）個訓指導
個訓指導是指高等特殊師范教育專業的師生深入個案兒童家庭，直接為其提供一對一的教育服務。在家庭支持服務的過程中，特殊兒童家長最關心、最關注的是其子女的成長與進步情況。但是受自身文化水平、時間、精力以及特殊兒童障礙復雜性等因素的影響，他們往往不能獨立、科學地為其子女做有效的個別化教育訓練。因此，以特教師生為主體的家庭介入式個訓指導，在直接對特殊兒童進行康復訓練的同時，也為家長提供了良好的示范，是爭取家長支持與信任及鞏固和深化雙方合作關系的切入點。
三、開展特殊兒童家庭支持服務的步驟
開展特殊兒童家庭支持服務，應樹立“促進特殊兒童發展、提高家長教養能力、提升特殊兒童及其家庭的生活品質和打造特殊教育實踐與研究平臺”的觀念。整個支持服務過程要經歷組織動員、接案、診斷性評量、召開個案會議、擬訂服務計劃、執行支持計劃和總結評量等步驟。
1 組織動員，作好總體規劃
在正式進入特殊兒童家庭以前，應作統籌規劃，選派本專業的骨干教師作為家庭支持服務的直接負責人，由這些教師組織動員其他教師和同學，組建個案支持小組，并向他們解釋家庭支持服務的背景、目的、意義、內容、步驟和注意事項等內容。
2 確定個案家庭
家庭支持服務以各類特殊兒童自然成長和生活的家庭為基本單位。開展該項工作之初，可以通過舉辦講座、發放傳單、開展調查、與其他特教機構聯合舉辦家長會等途徑，與本地區特殊兒童家長及家庭廣泛接觸，向他們宣講家庭教育、家校合作的重要性，高等院校與家庭合作的意義、內容和具體方式等。在家長與個案小組師生充分溝通后，并在自愿提交申請書的基礎上，經現場調研，再確定某一家庭為支持服務的個案家庭。
3 評量特殊兒童個案及其家庭的多方面需求
家庭支持服務應以個案家庭的需求為突破口，只有真正了解了他們的需求，才能達到為其排憂解難的目的，家長和整個家庭才愿意長期合作，否則家庭支持服務往往會因為缺乏實質內容而流于形式，導致雙方的合作關系不能堅持長久。為此，需要采用多種標準化或非標準化的方式，全面了解個案兒童及其家庭的教育、醫療、康復和經濟等狀況，尤其是要了解作為直接教養者的父母等人的需求。對個案家庭的評量應由特教專業師生組成的個案小組負責，若條件允許，還可以吸納當地的醫務工作者、心理咨詢師、康復訓練師等社會人士，共同組成診斷評估小組。同一小組內的不同成員對個案家庭需求的某一側面作分評量，最后由小組負責人整理、統合評估結果，在此基礎上，制訂出較為科學合理的個別化家庭支持計劃。
4 召開個案家庭診斷研討會議
評量結束后，為了整合多方面資料，全面透徹地了解個案兒童及其家庭的需求，個案小組負責人集本組成員、個案小孩的家庭成員、參與評估或后繼服務的社會人士及相關的行政領導等，召開個案家庭社會支持需求研討會，深入分析個案兒童及其家庭生活和生存的現狀及問題，并提出相應的建議。同時明確所需支持協助的種類、程度和各支持主體之間的協作方式，最終形成一份家庭需求診斷報告書。
5 擬訂個別化家庭支持計劃
診斷研討會議結束后，個案小組應著手擬訂個別化家庭支持計劃。其內容包括：個案兒童生理狀態、心理表現、學業成就、社會適應等方面發展水平的簡要描述；促進個案兒童身心發展的家庭資源及其利用方式；家庭支持服務的目標、程序和日期；家庭支持服務的種類、強度、頻率和實施方式；各類支持的實施場所和環境要求；家庭支持服務的起始時間和限定期限；各支持主體的權利與義務，以及相互協作的方式；經全體人員確認并簽字后，該計劃方可實施。
6 實施家庭支持計劃，做好總結評量
個別化家庭支持采用循環推進、長期追蹤的方式實施。特殊教育專業的教師和相關社會人士首先分別介入個案家庭，為其提供個別化的支持服務；學生2―3人一組介入，在專業教師的指導下，全程參與針對家長的教育咨詢與輔導、針對個案兒童的評估、擬訂個別化教育計劃、設計并實施教學等活動；隨后教師和相關人員逐步撤出該個案，由學生小組獨立承擔相關的教育服務；特教教師選擇第二個家庭并為其提供服務；第二組學生介入，教師指導他們逐步參與各項服務活動，教師和相關人員逐步撤出此個案，由第二組學生獨立承擔相關的支持服務……由于特教專業的招生規模一般都較小，學生人數很少，如此循環幾輪后，所有的學生都可被分配到相應的個案家庭了。至此，特殊兒童家庭支持服務便由點及面地真正開展起來了。對于教師而言，還需要定期巡回指導各學生小組和個案家庭，了解他們彼此間的問題與困惑，即時給予分析和解答，對家庭支持的成效進行及時評量與總結。
四、開展特殊兒童家庭支持服務應注意的幾個問題
1 盈利與公益問題
針對開展特殊兒童家庭支持服務，究竟要不要或應不應該向家長收取一定費用的問題，存在著不同的觀點。我們認為，應該秉持公益、義務的原則開展服務。向特殊兒童及其家庭提供支持服務，受益的并非只是服務的接受者，作為服務提供者的特教師生，在此過程中也會在專業情感、專業理論、實踐操作能力等方面獲益，這種收獲是很難用金錢來衡量的。開展特殊兒童家庭支持服務的初衷是在服務社會的同時，為特教專業的發展搭建一個平臺，而不是以盈利為目的。
2 家庭支持服務與其他專業實踐形式之間的關系
家庭支持服務只是高等特殊師范教育專業師生社會實踐的一種形式而已，它有著自身的獨特優勢，但絕不能取代特教學校、康復訓練機構等其他途徑的實踐形式，它們是互為補充的關系。為了更好地發揮專業實踐在人才培養中的作用，應將校內、校外、家庭、和康復機構等多種形式的實踐活動充分結合起來。
3 支持主體的角色定位
作為支持服務主體的特教師生，在提供專業支持、與特殊兒童及其家長互動的過程中是服務的提供者，是家庭的合作者和支持者，切忌抱一種居高臨下的“專家”姿態對其指手畫腳，應該在充分尊重其原有生活和生存狀態的前提下，積極傾聽他們的意見，理解并尊重其文化習俗，通過對話解決彼此的矛盾和分歧，構建若干他們所需、自己可為的自然和社會支持系統，發揮好自己在特殊兒童與家庭、特殊家庭與學校、特殊家庭與社會互動中的紐帶作用。同時應處理好與家庭其他支持主體的關系。
第2篇：兒童職業教育范文
一、小學語文教學存在的問題
小學語文教學中教師兒童本位意識不足，在教學中教師通常先考慮這篇文章可以先講哪些內容、再考慮應該用什么方法教，最后才考慮兒童是否能夠接受，甚至部分教師沒有考慮兒童能否接受這種教學方法，直接按照自己的教學思路展開教學，教師僅僅將兒童作為教學實施的依據，并沒有切實結合兒童的身心需求開展教學。在教學中教師更傾向于一唱一和式的教學，如：“大家說對不對啊？”，回答“對！”，并沒有注意教學中存在的一些不和諧的聲音，兒童是否真正理解與掌握教學內容，教師并不了解，教師單純的認為只要課堂有聲音，就說明兒童樂于學，兒童學會了，這種教學觀念嚴重影響了小學語文教學效果。
二、兒童文學視野下小學語文教學的價值取向
1.語文教學融入游戲
作為兒童對游戲有著強烈的興趣，語文教師應站在兒童的角度，將游戲融入到語文教學內容中，使兒童在有趣的游戲中學習教學內容，激發兒童的學習興趣，使其感受到語文學習為其帶來的快樂。例如，在小學語文《燕子》教學中，教師應結合教學內容設置如下游戲，找出幾個兒童扮成燕子，之后使其他兒童幾個一組圍成一圈，四個圈分別代表春、夏、秋、冬四個季節，之后教師為兒童講解游戲規則，扮成燕子的兒童應聽從教師的口令，教師說北方的冬天到了，這時“小燕子”應立刻“飛到”南方“春天”懷抱中，教師說夏天到了，這時“小燕子”應立刻“飛到”“夏天”懷抱中，教師不斷變換季節，使學生充分掌握燕子的生活習性，加深兒童對教學內容的理解。當教師突然說出“秋天”時，有些兒童沒有立刻反應過來，還原地待在“秋天”里，這時教師就讓這部分兒童為大家進行短時間的文藝表演作為小小的懲罰，有趣的游戲極大的提高了兒童學習興趣，在生動、形象的游戲中，兒童充分了解了教學內容，有助于小學語文教學效率的提升。
2.語文教學中體現自由
正處在兒童階段的小學生注意力集中時間有限，與傳統沉悶的課堂相比，兒童更喜歡在輕松自由的教學課堂中學習，這時兒童更愿意跟隨教師的教學思路學習語文知識。因此，語文教師應從兒童視野中發現教學問題，櫧浯瓷棖崴傘⒂湓玫撓鏤難習環境，在教學中給兒童自由，使其自主學習、自由發散思維思考問題。例如，在小學語文《稱贊》教學中，教師應指導兒童學習教學內容，之后給學生留充足的討論時間，讓學生對教材課后的問題進行探討，學生可以大聲探討，發散思維，說出自己的見解，經過自由討論，學生找出了課后問題答案。之后教師再為學生進一步設置問題“大家認為稱贊別人，對自己有什么影響？稱贊的話語都有哪些？”再讓學生進行討論，待兒童討論完之后，教師鼓勵兒童自主走上講臺分享自己的答案和見解，語文教學滿足了兒童對自由的渴望與需求，使兒童的思維能力和解決問題的能力都得到極大的提高。
3.將生活滲透在語文教學中
第3篇：兒童職業教育范文
關鍵詞 學習品質 教育經濟投入 教育時間投入 學前兒童 學業能力
分類號 B844
1
引言
家庭教育投入（Family Educational Investment）是指父母為孩子發展提供的一系列教育資源、活動、機會，如學習資源（如圖書、益智玩具等）、直接的教育活動（如教孩子識字、參觀博物館等）、擴展性的學習機會（如興趣班、補習班等）。安妮特·拉魯（Annette lar-eau）在其著作《不平等的童年》（Unequal Childhood）中指出，社會經濟地位高的家庭重視孩子的教育，并會有意識地為孩子提供豐富的教育機會，而社會經濟地位低的家庭大多任其發展，因此她認為兩類家庭教育投入的差異可能導致了兩類兒童在發展上的不平等。實證研究證實，父母的教育投入能持久地促進兒童認知和學業能力的發展，更為重要的是，它還能提高兒童的學習興趣，激發他們的學習動機，讓他們學會學習（leanring to learn）。由此可見，家庭教育投入是影響兒童早期學業能力發展的重要因素。
我國研究者在描述現階段家庭教育投入的現狀及問題時，按照教育投入的形式將家庭教育投入劃分為經濟投入和時間投入，分別代表父母為孩子教育花費的金錢和參與孩子教育活動的時間。研究者認為，經濟投入可能間接影響兒童的發展，時間投人則直接影響兒童的健康成長。但對于這一觀點，卻一直沒有直接的研究證據予以證實。本研究通過文獻分析發現，家庭教育投入除了對兒童早期發展具有直接作用，還可能通過影響兒童的學習品質對其產生間接作用。下面針對兒童早期學習品質的概念及特點、學習品質的中介作用機制模型進行詳細闡述。
1.1學習品質的概念及特點
“學習品質（Approaches to Learning）”是與學習有關的傾向、態度、習慣、風格等，它不指向具體的知識技能，而指向兒童是如何獲得并使用這些知識和技能的。學習品質的具體內容涉及到注意力、堅持性、好奇心、主動性、問題解決的靈活性等方面。美國國家教育目標委員會（National Education Goals Panel，NEGP）在1995年最先提出學習品質的概念，并強調學習品質作為入學準備（School Readiness）五大領域之一，對兒童剛入小學的學校適應及未來的學業成功尤為重要。在我國，蓋笑松等人在有關入學準備的研究中也涉及到了學習品質，并認為學習品質是入學準備中最重要，但是被研究得最少的一個新興領域。
學習品質作為一種在早期發展階段就形成的特質，表現出一定的年齡和性別特點。研究者分析了美國兒童早期發展縱向研究（Early Childhood Longitudinal Study—Kindergarten Class of 1998—99，ECLS—K）項目中22，000名5—6歲兒童的學習品質，發現6歲兒童的學習品質表現顯著好于5歲兒童，女孩的學習品質表現顯著好于男孩。此外，還有研究者對“開端計劃”（Head Start）項目中兒童的學習品質表現進行研究，同樣發現年齡越大學習品質表現越好，女孩在學習品質表現上具有顯著優勢。與此不同，我國研究者呂正欣對529名5—7歲兒童入學準備的研究卻發現，學習品質并不存在性別差異，年齡差異的結果也不顯著。因此，學習品質的年齡和性別差異的結論有待進一步驗證。
1.2學習品質在家庭教育投入與兒童學業能力關系中的中介作用
作為與學習最為相關的特質，早期階段表現出來的學習品質將為兒童在當前及未來學習情境中的表現奠定基礎。Ouncan等人基于ECIS—K等6個大型縱向研究的數據發現，控制了入學前的語言、數學能力后，入學前的學習品質仍顯著預測兒童一年級、三年級的語言和數學成就。類似研究還發現學習品質能夠顯著預測從幼兒園到小學學業成就的提高率，也就是說，學習品質越好，學業能力的提高就越快。研究者用“累積發展循環”（cumulative development cy—cle）進行解釋，認為學習品質為早期學業能力發展奠定基礎，從而促進未來學業能力的獲得，而學業能力的提高反過來又影響學習品質，這種相互影響使得學業能力的個體差異持續增大。
學習品質并不是一成不變的，會受到家庭教育投入的影響。Bodovski和Farkas對ECLS—K項目中約8000名白人兒童的數據進行分析，發現家庭教育投入（包括父母參與教育活動的頻率、報興趣班的數量、家中購買的書籍數量等）正向影響兒童的學習品質。Covay和Carbonaro則重點關注了興趣班對兒童發展的影響，結果同樣發現，參加興趣班作為家庭經濟投入的一種形式，與兒童的學習品質呈顯著正相關關系。不僅如此，兩個研究均發現，學習品質在家庭教育投入影響兒童學業能力的過程中發揮了中介作用。比如學習品質分別解釋了家庭教育投入對語言能力測驗得分和教師評定語言能力等級的影響的33%和50%的變異；參加興趣班的兒童在語言和數學能力上表現出優勢，學習品質分別能解釋參加體育類、音樂類興趣班的兒童在語言能力和數學能力上的優勢。
綜述以往研究可以發現，學習品質在影響學業能力的同時，還受到家庭教育投入的促進，并且它在家庭教育投入對兒童學業能力影響的過程中發揮著中介作用。但目前在我國，以學習品質為重點的研究較少。本研究將圍繞兒童早期學習品質這一重點，分別考察父母支持教育的經濟投入、參與教育的時間投入對兒童早期學業能力的影響以及學習品質在兩者關系中的中介作用機制。本研究的總體構想模型如圖1所
2 方法
2.1研究對象
選取北京市兩所教育水平相當的公立幼兒園的中班兒童181名，其中男孩107名，女孩74名，平均年齡為60±7個月。181名兒童的母親參與了家長問卷的填寫。兒童所在班級的兩位任課教師均參加了教師問卷的填答，教師與孩子相處時間在三個月以上。
2.2變量及工具
2.2.1家庭教育經濟投入
在我國，家庭教育經濟投入是指由家庭支出的，其子女在經濟尚未獨立期間接受各級各類教育的費用。由于選取的兩所幼兒園教育質量相當，幼兒園內基本教育支出（如保教費、伙食費等）一致，本研究中的家庭教育經濟投入主要指幼兒園外擴展性的教育支出，包括興趣班種類和學習資源數量。根據Bodovski和Farkas對家庭教育投入變量的合成方法，將興趣班和學習資源兩個變量的z分數相加合成家庭教育經濟投入的總分。
興趣班參照美國ECLS—K項目有關課外活動的測查，結合我國兒童興趣班種類編制而成。由母親填寫上個學期孩子參加各類興趣班的實際情況，包括7個項目（涉及語言類、數學類、舞蹈或形體訓練類、體育類、美術類、戲劇表演類、音樂類興趣班），0.1計分，0代表“沒參加過”，1代表“參加過”。
學習資源參照HOME（the Home Observation of the Measurement of the Environment）關于學習資源的測查，結合我國兒童常用學習資源的種類和數量編制而成。由母親根據家里現有的供孩子使用的各類學習資源的實際數量進行選擇，包括7個項目（涉及兒童讀物，音像資料，橡皮泥等用來手工制作的東西，水彩或蠟筆等用來畫畫的東西，拼圖玩具，學習數字的玩具，真正的樂器或玩具樂器），按照資源數量由少到多5級計分，以學習數字的玩具為例，1代表沒有，2代表1個，3代表2個，4代表3個，5代表3個以上。該問卷內部一致性系數為0.75。
2.2.2家庭教育時間投入
家庭教育時間投入是指撫養人直接參與的教育子女活動的頻率。參照HOME關于家庭學習活動的測查，結合我國父母參與子女教育的特點編制而成。由母親根據通常情況下一周內參與孩子教育活動的實際情況進行選擇，包括7個項目（涉及給孩子講故事，教孩子學漢字，教孩子學英語字母和單詞，跟孩子一起玩玩具或做游戲，一起談論自然或科學知識，一起談論在幼兒園發生的事情七個方面），按照活動次數由低到高5級計分，以教孩子詩歌或兒歌為例，1代表沒有，2代表每周1～2次，3代表每周3～4次，4代表每周5～6次，5代表每天都進行。該問卷內部一致性系數為0.67。
2.2.3學習品質
參考ECLS—K項目中的學習品質量表（Approaches To Learning scale of Social Rating Scale）編制，該量表包括母親評定和教師評定兩個版本，各包括6個項目，考察了堅持性、好奇心、注意力、獨立性、靈活性、創造力六個方面的特質。比如測查好奇心的項目是“渴望學習新的東西”，測查注意力的項目為“做某件事時，能夠集中精力，不分心”。由母親、教師根據兒童的實際表現進行4級評定，1代表“從不”、2代表“偶爾”、3代表“經常”、4代表“總是”。ECLS—K項目追蹤調查了約22，000名兒童從剛上學前班至小學五年級的學習品質，母親和教師評定版本的測查工具在多項研究中使用并具有良好的信效度。在本研究中，母親評定版本的內部一致性信度為0.65，教師評定版本的內部一致性信度為0.95。參考Li-Grirting等的研究，將母親評定學習品質與教師評定學習品質的平均數合成為兒童的學習品質。
2.2.4語言能力
語音意識（phonologic awarerless）和口語詞匯知識（oral vocabulary）是兒童早期語言能力的兩個重要指標。本研究分別選用韻母識別和圖片命名任務來考察兒童的語音和詞匯知識，兩個任務均采用一對一個體施測方式進行，語言能力的總分由兩個測驗得分、Z分數相加而得。
韻母識別任務。選自Li，Shu，McBride—Chang，Liu和Peng編制的韻母識別測驗，由主試依次讀出目標字和2個備選字，然后讓兒童從備選字中選出一個與目標字的韻母相同的字。例如，首先讀出目標字“貓（mao）”，再接著讀出備選字“包（bao）”和“山（shan）”，讓兒童判斷哪個字的發音和“貓（mad）”相似。該測驗共包含16個題目，答對1個題計1分，總分為16分。該測驗內部一致性系數為0.53。
圖片命名任務。選自Liu，Hao，Li和Shu建立的標準圖片庫，視覺呈現圖片并要求兒童說出圖片中常見物體的名稱。該測驗共包含50個題目，答對1題計1分，總分為50分。該測驗內部一致性系數為0.83。
2.2.5數學能力
數感和數量比較能力是兒童早期數學能力的兩個重要指標。本研究分別選用數圓點和數字數量大小比較任務來考察兒童的數感和數量比較能力，兩個任務均選自Wei等建立的多維心理網絡平臺，采用計算機按鍵作答的方式進行，數學能力的總分由兩個測驗得分的z分數相加而得。
數圓點任務。先通過練習讓兒童了解測驗任務并學會按鍵規則，然后在正式測驗中要求兒童數出電腦屏幕左邊的圓點數量是否與右邊呈現的數字數量相等，如果相等就按“Q”鍵，不等則按“P”鍵，由計算機自動記錄兒童反應的正確率。
數字數量大小比較任務。先通過練習讓兒童了解測驗任務并學會按鍵規則，然后在正式測驗中要求兒童比較電腦屏幕上左右兩邊數字的數量大小，如果屏幕左邊的數字數量大就按“Q”鍵，如果屏幕右邊的數字數量大就按“P”鍵，由計算機自動記錄兒童反應的正確率。
2.3研究程序
由經過嚴格培訓和考核的心理學和學前教育專業研究生擔任主試，對兒童的語言、數學能力進行個體施測。由受測兒童的母親和所在班級的兩位教師自愿填寫問卷，如有漏填、數據不清晰情況，研究人員會對母親或教師進行電話訪談，以嚴格保證問卷回收質量。運用Epidam軟件進行雙人數據錄入，并進行一致性核對，之后運用SPSS 17.0軟件對數據進行描述性統計，并用AMOS 18.0建立結構方程模型對中介作用模型進一步分析。
3 結果
3.1學習品質的年齡和性別特點
首先，對學習品質整體以及各維度的平均數、標準差進行描述。進而，按照平均年齡將被試劃分為5歲及以下和5歲以上兩組，考察了學習品質整體及各維度在兩個年齡組、以及不同性別兒童上的表現及差異，結果見表1。
由表l可以看出，5歲以上年齡組兒童的總體學習品質顯著好于5歲及以下年齡組兒童（t=2.51，df=179，p
女生學習品質總體顯著好于男生（t=2.35，df=179，p
3.2學習品質在家庭教育投入與早期學業能力關系中的中介作用
首先，對家庭教育投入、兒童早期學習品質和學業能力之間的相關關系進行分析。由表2可知，各變量之間存在顯著的正相關關系，說明家庭教育投入、兒童早期學習品質、學業能力均具有較密切的聯系，可進一步構建結構方程模型進行分析。
根據理論假設構建結構方程模型，以早期語言、數學能力為因變量，家庭教育經濟投入、時間投入為自變量，兒童學習品質為中介變量，重點考察學習品質在家庭教育經濟投入、時間投入與兒童早期學業能力之間的中介作用。為了排除兒童性別和年齡對學習品質和學業能力的影響，將其作為控制變量也納入結構方程模型。
對模型進行擬合分析發現，模型各項擬合指數較好（x2/df=8.48/6=1.41，NFI=0.93，GFI=0.99，TLI=0.92，CFI=0.98，RMSEA=0.05）。在加入學習品質后（見圖2），家庭教育經濟投入與學業能力的直接作用路徑由原來的顯著（β語言=0.14，p0.05），說明學習品質在家庭教育經濟投入對學業能力的影響中起到完全中介作用，中介效應占全部效應的比例分別為50%（語言能力）和41%（數學能力）。家庭教育時間投入對學業能力的路徑系數的顯著性降低，說明學習品質在家庭教育時間投入對學業能力的影響中起部分中介作用，中介效應占全部效應的比例分別為18%（語言能力）和19%（數學能力）。
4 討論
4.1兒童早期學習品質的年齡和性別特點
本研究發現學習品質在兒童早期就表現出了群體差異，年齡較大兒童的學習品質表現優于年齡較小兒童，女孩學習品質表現好于男孩。這一結果與ECIS—K、Head start項目的研究結果一致。有研究者認為，學習品質作為一種跨領域普遍性（domain-general）的能力，與個體一般認知、社會情緒的發展有關。年齡越大的孩子其社會情緒能力發展也越成熟，因此學習品質表現也就越好；女孩的認知發展和身體的成熟比男孩更早更快，因此在學習品質上也表現出優勢。但是，本研究有關性別差異的結果與我國呂正欣研究的發現不一致，其原因可能與兩個研究在某些具體的研究方法上不一致有關，比如，本研究中的學習品質由母親和教師評定得分合成，而呂正欣研究僅采用了母親評定，這種采用單一評定者的評定結果可能會產生偏差。
具體到學習品質的各維度上，本研究發現女孩和年齡較大兒童學習品質的優勢主要體現在注意力、獨立性和靈活性維度上。這一結果與許多國外研究結果相一致，女孩完成任務時注意力更集中，更具有堅持性，而男孩更容易分心、擾。而且在早期階段，女孩相對于男孩、年齡較大的孩子相對較小的孩子來說，身心發育成熟水平更高，因此在完成任務時的獨立性和靈活性更高。但是，本研究發現在好奇心和創造力上沒有性別和年齡差異，這可能與學前兒童的年齡特點有關，學前兒童普遍對事物充滿好奇心，而且創造力發展差異也不大。
4.2學習品質完全中介家庭教育經濟投入對兒童早期學業能力的作用
隨著社會和家庭對學前教育日益重視，3～6歲兒童家庭在學前教育方面的費用支出總量及其占家庭消費總支出的比例不斷攀升。中國國家統計局住戶調查顯示，2010年家庭的學前教育總消費占家庭人均可支配收入的81%，其中園外擴展性教育消費支出就占到29%。一些家庭認為教育投資和回報不成正比，這可能是因為這些家長只關心外顯的知識技能的獲得，而忽視了教育支出對兒童學習品質的積極作用。事實上，本研究發現，盡管家庭經濟投入對兒童的學業能力沒有直接作用，但卻通過大大提高兒童的學習品質間接作用于兒童的學業能力。這表明，購買合適的學習資料（如書籍、益智玩具等）、給孩子報名參加興趣班等家庭經濟投入對于兒童形成良好的學習習慣、學習方式等重要特質具有積極作用，即使是體育、藝術類等興趣班，也會在活動中發展兒童的注意力、靈活性、創造力等良好品質。具有這些良好品質的兒童，更容易管理自己的情緒和行為，更可能建立并發展與家長、老師、同伴的積極關系，從而獲得更多教育上和情感上的支持，進而促進學業能力的發展。而且，家長和老師教育那些有組織性、注意力集中、靈活積極的兒童也會更加容易。當然，兒童學習品質的提高也不能僅僅通過加大教育投資實現，其他研究顯示母親積極的情緒對兒童學習品質有正向作用，父母期望和學校卷入、作業輔導等對學習品質的提高也有顯著作用。因此，建議家長在重視家庭經濟投入對兒童學習品質的促進作用的同時，注重通過其他方式如積極的情感表達、適當的學校參與等，幫助孩子獲得學習品質的提高，進而提高學業成就表現。
4.3學習品質部分中介家庭教育時間投入對兒童早期學業能力的作用
與家庭經濟投入完全通過學習品質作用于學業能力不同，本研究發現家庭教育時間投入對學業能力有一定的直接作用，這充分證實了父母直接參與孩子教育活動對孩子早期學業能力發展的重要性。這一研究結論與多項研究結論一致，如Son和Morrison對美國國家兒童保健和人類發育研究所數據庫（National Institute of Child Health and Human Development，NICHD）的研究發現，父母語言和學業刺激活動頻率的增加對兒童語言能力的提高有重要的作用；Melhuish，Phan，Sylva等對英國“有效的學前教育和小學教育項目”（Effective Pre—school and Primary Education，EPPE）中學前兒童進行追蹤發現，母親給孩子讀書、教孩子學習字母，數字、與孩子一起畫畫/唱歌等活動的頻率對兒童五歲的語言數學能力具有正向預測作用。國內近期發表的文章也同樣證實，父母參與學習活動是兒童早期語言和數學能力的重要預測變量。
家庭教育時間投入除直接作用于學業能力外，還通過學習品質間接作用于學業能力。這表明父母參與教育不僅能直接促進兒童的發展，而且會潛移默化地培養孩子的學習品質，使其養成良好的學習習慣、產生學習的內在動力。這也得到了以往研究的證實，比如Martinez—Pons認為孩子與父母經常交談能夠潛移默化地受到父母榜樣作用的影響，形成積極的價值觀念。Zimmerman和Kitsantas提出父母陪孩子一起做作業、玩游戲就是培養兒童學習品質的好機會，在父母的幫助下孩子能從困難中學會有效的解決方法，并受到精神上的鼓舞。鑒于此，建議廣大家長在早期家庭教育中應多參與兒童的學習和游戲活動，并在活動中重視兒童學習品質的訓練和提高，挖掘孩子的好奇心，有意識地培養兒童的注意力、堅持性、獨立性等良好品質。
5 結論
第4篇：兒童職業教育范文
關鍵詞：校園文化活動 《大學生職業發展與就業指導》 課程教學
校園文化活動與《大學生職業發展與就業指導》課程教學性質雖然不同，但指導思想與教育目標卻是一致的。本文在探析校園文化活動開展對《大學生職業發展與就業指導》教學影響的基礎上，對加強校園文化活動，促進《大學生職業發展與就業指導》教學的策略進行分析和探索。
一、《大學生職業發展與就業指導》分析
1.1《大學生職業發展與就業指導》課程
《大學生職業發展與就業指導》課程是大學生就業制度改革的產物，是一門思想政治教育課程，是一門充分體現素質教育觀的課程。[1]是一門理論與經驗相結合，重視實證性研究的課程。[2]教育部辦公廳[2007]7號文：大學生職業發展與就業指導課現階段作為公共課，既強調職業在人生發展中的重要地位，又關注學生的全面發展和終身發展。通過激發大學生職業生涯發展的自主意識，樹立正確的就業觀，促使大學生理性地規劃自身未來的發展，并努力在學習過程中自覺地提高就業能力和生涯管理能力。《大學生職業發展與就業指導》課程在大學生成長、成才、成人與就業過程中起著越來越重要的作用。
1.2《大學生職業發展與就業指導》課程產生的背景
《大學生職業發展與就業指導》課程在西方國家開始并發展，上世紀20年代傳入我國，90年代《大學生職業發展與就業指導》作為一門新課程在各高校日益發展并逐步完善起來。教育部辦公廳[2007]7號文又頒布了《大學生職業發展與就業指導》課程教學要求，對課程性質、教學目標、教學內容、教學方式、教學管理與評估做了明確要求。《大學生職業發展與就業指導》學科建設已取得了一定成就。
1.3《大學生職業發展與就業指導》教學存在的主要問題
教育部辦公廳[2007]7號文已明確了《大學生職業發展與就業指導》三個層面的目標：“態度層面：通過本課程教學，大學生應當樹立起職業生涯發展的自主意識，樹立積極正確的人生觀、價值觀和就業觀念，把個人發展和國家需要社會發展相結合，確立職業的概念和意識，愿意為個人的生涯發展和社會發展主動付出積極的努力。知識層面：通過本課程教學，大學生應當了解職業發展的階段特點清晰地認識自己、職業特性以及社會環境；了解就業形勢與政策法規；掌握基本的勞動力市場信息、職業分類知識及創業的基本知識。技能層面：通過本課程，大學生應當掌握自我探索技能、信息搜索與管理技能、生涯決策技能、求職技能等，并提高各種通用技能，如溝通、問題解決、自我管理、人際交往技能等。”《大學生職業發展與就業指導》教學力求實現既定目標，但在實際教學中仍存在以下問題。
首先是教學內容空泛刻板。目前高校開設的《大學生職業發展與就業指導》課程教學內容存有大而空、偏理論、脫離學生實際的現象，學生未真正體會到《大學生職業發展與就業指導》課程的重要性，沒有深入參與其中。
其次是教學形式單一死板。受不同因素影響，傳統灌輸式的教學方法目前仍是高校《大學生職業發展與就業指導》所主要運用的教學形式，未能采用以豐富學生直接經驗、促進學生行為改變為目的的教學形式對大學生進行職業能力培養，只注重對學生進行理論知識的傳授而忽視了對其知識運用能力的鍛煉。
二、校園文化活動開展對《大學生職業發展與就業指導》教學的影響
組織文化的知識對我們將要制定的教育和生涯決策的類型有很重要的影響。除了探索職業和工作描述，就業決策肯定受到我們對組織文化知覺的影響。[3]校園文化活動有效開展對《大學生職業發展與就業指導》教學有重要意義。
2.1豐富教學內容，促進學生的自我認知
自我認知是指個人為了實現生涯目標而對自身的性格、興趣、能力、社會資源等進行綜合分析，形成對自身客觀認識和評價的行為過程。[4]未上《大學生職業發展與就業指導》之前大多數學生缺乏對自己性格、興趣、技能、理想和價值觀等的認知。課程教學有效地激發了學生的自我認知，學生會盡可能清晰、準確、豐富地思考自身，系統地對自己的特點進行分析，發現真實自我。
2.2提高學生的職業素養
校園文化活動多種多樣，能吸引學生積極參與，滿足學生不同的自我訴求。學生將學到得理論知識運用到校園文化活動中，可以激發學生的潛能，提高其職業素養。面對日益嚴峻的就業壓力，大學生不僅需要專注專業知識的學習，更應注重鍛煉各方面的能力。《大學生職業發展與就業指導》課程實施實踐教學既是課程本身發展的內在要求，又是現實的需要。
2.3促進學生將所學理論知識轉化為自覺行為
校園文化活動給學生提供了一個展現自我、培養能力的實踐平臺，學生多參與活動能夠將所學理論與實踐相結合，可以深入理解所學理論觀點、消除理論學習中遇到的困惑，進而驗證教學闡述的觀點。校園文化活動使學生在《大學生職業發展與就業指導》課程中所學的理想化內容逐步落到實處，促進學生將所學理論知識轉化為自覺行為。
三、加強校園文化活動，促進《大學生職業發展與就業指導》課程教學的策略
3.1支持學生通過校園文化活動培養職業素養
《大學生職業發展與就業指導》課程教學與校園文化活動雖然性質不同，但其指導思想與教育目標卻是一致的。《大學生職業發展與就業指導》教師要減少理論性教學內容的比例，訓練學生實際動手能力，鼓勵學生多參與校園文化活動，充分調動其積極性、主動性、創造性和能動性。
2.以專業為核心開展校園文化活動
把校園文化活動與專業發展和職業技能拓展結合起來，指導學生了解本專業發展前景及對應的職業發展狀況，引導學生參與校園文化活動，通過體驗方式獲得職業技能、職業素質。
3.轉變傳統校園文化活動理念，使學生活動的開展與《大學生職業發展與就業指導》實踐教學相配合
校園文化活動作為就業實踐平臺對《大學生職業發展與就業指導》實踐教學的開展有著更為重要的作用。學生通過自身的體驗去消化、鞏固課堂教學中已掌握的就業理論知識，提高分析問題、解決問題的能力，積累從事就業活動所需的就業知識、就業技能，增強對職業生涯規劃的執行能力，促進就業目標的順利實現。
校園文化活動與《大學生職業發展與就業指導》課程教學相結合，對《大學生職業發展與就業指導》課程教學的質量、校園文化活動的效果都有積極作用。
參考文獻：
[1]劉鴻宇.《大學生就業指導》課程的建設研究[J].佳木斯大學社會科學學報.2005(9)：111
[2]陸志榮，鄧云曉.大學生就業指導教育學的發展構想[J].理論縱橫中國成人教育.2009（12）：22
第5篇：兒童職業教育范文
關鍵詞：裴斯泰洛齊;“教勞結合”思想;借鑒
中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）40-0242-02
作為18世紀末19世紀初瑞士著名的教育思想家和教育改革家，約翰?亨利希?裴斯泰洛齊（Johan Heinrich Pestalozzi）是第一位將“教育與生產勞動相結合”這一職業教育理念思想成功地付諸實踐的教育家。裴斯泰洛齊在自己的實踐活動中推動和發展著這一“教勞結合”的思想理論。他實施的教育與生產勞動相結合的新措施，在教育史上是一個創舉。
一、裴斯泰洛齊“教勞結合”的基本思想
裴斯泰洛齊深受盧梭教育思想的影響，強調勞動是人民群眾生活的中心，應把生產勞動當作學校教育的中心。他認為：“勞動教會人蔑視那些跟事實脫節的語言”幫助人形成精確、誠實等品質，有助于形成兒童跟成人之間和兒童相互之間較為適宜的相處關系，恰當地引導兒童進行力所能及的勞動，能夠幫助他們提升自身的知識與品德素質。就像他所提倡的將學習和勞作結合，以此鍛煉、培養人的工作能力，同時也有助于提高實際生產力。他堅信這一觀點，認為這才是人們能夠獲得幸福生活的保證，是人們最廣泛的需要。裴斯泰洛齊在《林哈德和葛篤德》書中還指出，在兒童勞動時，教他們讀、寫、算，使學習與手工勞動相聯系，使學校與工場相聯系，從而使它們合而為一。隨著近代工業的發展，裴斯泰洛齊已經認識到當前的教育總是與實際所用相脫節，注重在理論上的倡導，卻未能付諸實踐。據此，他倡導能夠增辦針對各行各業用人需求的，培養人職業技能、專長的職業培訓機構，幫助最大多數人獲得工作技能。在農村，作為謀生手段的勞作在知識的改造下可以獲得更高效的產出，幫助人們提高生活水平，也進而改善農村地區相對落后的經濟條件。他希望把過去只“教人耕作而謀衣食”的舊教育，代以“紡紗時代”的“適應現代生活”的新教育。認識到生產勞動對兒童發展起著重大作用和社會發展對教育具有深刻影響，將教育寓于生產勞動之中的想法在特裴斯泰洛齊心中構成，隨后他就將之付諸于實踐。他開始進行教育和生產勞動同時進行的實驗，這從整個教育史上來看確實為一個創舉，也是將職業作為教育目的的實踐的雛形。裴斯泰洛齊強調說：“我的出發點是把學習和勞動相結合，把教學和工廠相結合，使二者互相融合起來。同時，我認為這種勞動并不是為了收獲勞動的一些成果，而是通過體力的練習，學到勞動和收獲勞動成果的能力。”
二、裴斯泰洛齊“教勞結合”思想的實踐
從教育與生產勞動相結合的思想出發，裴斯泰洛齊在新莊和斯坦茲孤兒院先后進行教育實驗。在新莊時，他給兒童安排了大量的手工業或農業勞動，讓兒童一邊勞動一邊學習。于此，開始了將教育與生產勞動相結合的初步實踐。1774年，他將新莊變成一所“貧兒之家”，先后收容了6到18歲失去父母的孩子以及流浪兒童五十余人。為了幫助這些孩童能夠具備基本的讀、寫、算等文化知識，認識做人的道理，他親自教導他們進行學習。為了幫助這些孩童獲得謀生的能力，裴斯泰洛齊懇請行業師傅指導孩童，讓他們或在田地勞動，或在工場紡紗織布。裴氏的這次教育活動也就是教育史上首次進行教育與生產勞動相結合的初步實踐。在裴斯泰洛齊極大的心血和汗水的澆灌下，實踐取得了顯著的效果：將原來營養不足、品行不佳、目不識丁的孩童，在教育與生產勞動的鍛煉下，在短時間內教化成為強健能干、快樂而熱誠的勞動者。后來，由于經費的原因，“貧兒之家”于1780年停辦了。失敗和挫折并沒有使裴斯泰洛齊失去用教育來改變人民生活的信心和決心。后來，他在斯坦茲孤兒院繼續進行教育與生產勞動相結合的實驗。他為孩子們安排了作息時間，每天學習功課六小時，早起兩個小時、傍晚四個小時，其余時間參加適量勞動，實施磨粉和紡織手工業的勞動教育。除了農業勞動外，他還讓學生從事工場手工勞動，這可視為校企合作的雛形。裴斯泰洛齊試圖使學校與工場相聯系，使它們合而為一。
三、裴斯泰洛齊“教勞結合”思想的啟示和借鑒
裴斯泰洛齊關于教育與生產勞動相結合的思想不僅揭示了勞動教育對培養兒童能力全面發展有重要意義，而且為后來的職業教育發展奠定了一定基礎。他的“貧兒之家“和在斯坦茲所設立的學校，本質上已經具備了職業學校的特性，有人稱之為“近代工業學校的萌芽”。這對當時瑞士教育家費林別格的職業教育實踐活動提供了理論指導，為提出教育與生產勞動相結合設想的空想社會主義者提供了極大的參考價值。同時，裴斯泰洛齊“教勞結合”的這一思想也對我國當代職業教育的改革與發展具有重大的啟示作用和借鑒意義。
（一）職業教育和普通教育之間形成交叉、滲透
在整個教育體系中，職業教育和普通教育占具著十分大的比重。裴斯泰洛齊的“教勞結合”思想，以及在該思想指導下的各項教學實踐都體現著培養人的文化知識和職業能力要緊密結合。他認為在同等條件下要提高產量，唯有提高人的工作能力，因此提倡“教勞結合”培養人的職業技能具有十分重要的意義。在當代普通教育體系下，一味地高喊升學口號，忽視學生的職業能力培養和鍛煉，抹殺學生的多樣化發展途徑，這是不足取的。應該在普通教育過程中，通過加強手工課、勞動課、職業生涯指導課等來增強學生的職業能力和職業素養，為就業提供幫助。
（二）職業教育要加強理論和實踐的結合
裴斯泰洛齊在當時就試圖將學校與工場、學習與手工勞作相結合。他所推崇的教學內容與勞作內容，也并不是相互獨立、毫無關聯的。而現在的職業教育改革，依然存在片面性強調、追求理論基礎或實踐操作的現象。有人一味推崇理論基礎，認為任何實踐都離不開理論指導。有人盲目追求實踐，忽視理論的總結，使學生所習得的經驗零碎而雜亂，無法形成系統化的知識體系。這兩種教學方式都是職業教育教學應該摒棄的，它對學生職業能力的培養缺乏有效作用。為此，學校和企業有必要加強職業教育過程中實習、實訓基地的建設。例如，校企融合，企業選派優秀技術人員定期對學校教師進行培訓亦或是擔任兼職教師。學校為企業創造科研空間，進行項目研發。企業為學校提供實訓場地，指導學生實習，支持教師進行企業實踐，幫助其實現教學內容與現代化企業生產技術的發展同步化。同時，學校應該吸納更多的文化課、專業課教師，做到理論課程師生比配套，彌補學生理論知識的不足。
（三）發展職業培訓，促進就業技能的提升
裴斯泰洛齊倡導能夠增辦針對各行各業用人需求的，培養人職業技能、專長的職業培訓機構，幫助大多數人獲得工作技能。這一觀點使我們看到在19世紀，職業教育培訓已經引起了工業化社會的高度重視。當今社會職業培訓最主要的目標是：使培訓適應勞動力市場的需要，滿足社會對合格勞動力的需求，解決社會就業問題。面對知識更新速度加快，生產力轉換周期縮短的信息社會，21世紀對職業培訓提出了更高的要求。首先，職業培訓要以就業導向為目標，適應勞動力市場的要求;其次，要構建開放、靈活、多元化的職業培訓體系;再次，學校培訓和企業培訓要加強聯系;最后，建立并完善一套連續性和持續性的在職培訓制度。
（四）實施農村職業教育培訓，提高農民生產力
裴斯泰洛齊認為，作為謀生手段的勞作在知識的改造下可以獲得更高效的產出，幫助人們提高生活水平，也進而改善農村地區相對落后的經濟條件。裴斯泰洛齊對實施農村職業教育重要性的認識，為后來探索農村職業教育提供了方向。近年來，我國面向農村的職業教育發展迅速，在國家的經濟社會生活中發揮了重要的作用，為解決“三農”問題，促進農村勞動力的轉移，縮小城鄉差別，加快普及高中階段教育和各級各類教育的協調發展做出了突出的貢獻。在農村職教發展中，逐步探索了靈活多樣的辦學模式，例如“送教下鄉”、“送教下礦”，同時提出了覆蓋農村、涉農專業的學生資助體系，此外還實現了農村勞動力轉移培訓1.85億人次。
（五）對社會弱勢群體實施職業教育，培養職業能力，增加謀生手段
裴斯泰洛齊在開辦“貧兒之家”的實踐活動中，通過實際教學得到如下效果：將原本營養不足、品行不佳、目不識丁的兒童，通過教育與生產勞動的鍛煉，在短時間內教化成為強健能干、快樂而熱誠的勞動者。這一實踐結果啟示我們，職業教育在提高社會弱勢群體的謀生能力方面具有積極作用。為此，我國“十一五”殘疾人職業教育發展規劃提出要：初步建立以能力培養為本的殘疾人等弱勢群體職業教育與培訓體系。為城鄉有就業要求的殘疾人提供各種形式和各種層次的職業教育與培訓。同時，發揮好特殊教育和職業教育的相互勾連作用。
裴斯泰洛齊“教勞結合”的教育理論和教育實踐活動對于職業教育的發展具有重要的指導意義。對裴斯泰洛齊“勞教結合”教育思想的進一步研究也必將啟迪職業教育的改革與發展。
參考文獻：
第6篇：兒童職業教育范文
第一條為了保障殘疾人受教育的權利，發展殘疾人教育事業，根據《中華人民共和國殘疾人保障法》和國家有關教育的法律，制定本條例。
第二條實施殘疾人教育，應當貫徹國家的教育方針，并根據殘疾人的身心特性和需要，全面提高其素質，為殘疾人平等地參與社會生活創造條件。
第三條殘疾人教育是國家教育事業的組成部分。
發展殘疾人教育事業，實行普及與提高相結合、以普及為重點的方針，著重發展義務教育和職業教育，積極開展學前教育，逐步發展高級中等以上教育。
殘疾人教育應當根據殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發揮普通教育機構在實施殘疾人教育中的作用。
第四條各級人民政府應當加強對殘疾人教育事業的領導，統籌規劃和發展殘疾人教育事業，逐步增加殘疾人教育經費，改善辦學條件。
第五條國務院教育行政部門主管全國的殘疾人教育工作。縣級以上地方各級人民政府教育行政部門主管本行政區域內的殘疾人教育工作。
縣級以上各級人民政府其他有關部門在各自的職責范圍內負責有關的殘疾人教育工作。
第六條中國殘疾人聯合會及其地方組織應當積極促進和開展殘疾人教育工作。
第七條幼兒教育機構、各級各類學校及其他教育機構應當依照國家有關法律、法規的規定，實施殘疾人教育。
第八條殘疾人家庭應當幫助殘疾人接受教育。
第九條社會各界應當關心和支持殘疾人教育事業。
第二章學前教育
第十條殘疾幼兒的學前教育，通過下列機構實施：
(一)殘疾幼兒教育機構；
(二)普通幼兒教育機構；
(三)殘疾兒童福利機構；
(四)殘疾兒童康復機構；
(五)普通小學的學前班和殘疾兒童、少年特殊教育學校的學前班。
殘疾兒童家庭應當對殘疾兒童實施學前教育。
第十一條殘疾幼兒的教育應當與保育、康復結合實施。
第十二條衛生保健機構、殘疾幼兒的學前教育機構和家庭，應當注重對殘疾幼兒的早期發現、早期康復和早期教育。
衛生保健機構、殘疾幼兒的學前教育機構應當就殘疾幼兒的早期發現、早期康復和早期教育提供咨詢、指導。
第三章義務教育
第十三條地方各級人民政府應當將殘疾兒童、少年實行義務教育納入當地義務教育發展規劃并統籌安排實施。
縣級以上各級人民政府對實施義務教育的工作進行監督、指導、檢查，應當包括對殘疾兒童、少年實施義務教育工作的監督、指導、檢查。
第十四條適齡殘疾兒童、少年的父母或者其他監護人，應當依法使其子女或者被監護人接受義務教育。
第十五條殘疾兒童、少年接受義務教育的入學年齡和年限，應當與當地兒童、少年接受義務教育的入學年齡和年限相同；必要時，其入學年齡和在校年齡可以適當提高。
第十六條縣級人民政府教育行政部門和衛生行政部門應當組織開展適齡殘疾兒童、少年的就學咨詢，對其殘疾狀況進行鑒定，并對其接受教育的形式提出意見。
第十七條適齡殘疾兒童、少年可以根據條件，通過下列形式接受義務教育：
(一)在普通學校隨班就讀；
(二)在普通學校、兒童福利機構或者其他機構附設的殘疾兒童、少年特殊教育班就讀；
(三)在殘疾兒童、少年特殊教育學校就讀。
地方各級人民政府應當逐步創造條件，對因身體條件不能到學校就讀的適齡殘疾兒童、少年，采取其他適當形式進行義務教育。
第十八條對經濟困難的殘疾學生，應當酌情減免雜費和其他費用。
第十九條殘疾兒童、少年特殊教育學校(班)的教育工作，應當堅持思想教育、文化教育、勞動技能教育與身心補償相結合；并根據學生殘疾狀況和補償程度，實施分類教學，有條件的學校，實施個別教學。
第二十條殘疾兒童、少年特殊教育學校(班)的課程計劃、教學大綱和教材，應當適合殘疾兒童、少年的特點。
殘疾兒童、少年特殊教育學校(班)的課程計劃和教學大綱由國務院教育行政部門制訂；教材由省級以上人民政府教育行政部門審定。
第二十一條普通學校應當按照國家有關規定招收能適應普通班學習的適齡殘疾兒童、少年就讀，并根據其學習、康復的特殊需要對其提供幫助。有條件的學校，可以設立專門輔導教室。
縣級人民政府教育行政部門應當加強對本行政區域內的殘疾兒童、少年隨班就讀教學工作的指導。
隨班就讀殘疾學生的義務教育，可以適用普通義務教育的課程計劃、教學大綱和教材，但是對其學習要求可以有適度彈性。
第二十二條實施義務教育的殘疾兒童、少年特殊教育學校應當根據需要，在適當階段對殘疾學生進行勞動技能教育、職業教育和職業指導。
第四章職業教育
第二十三條各級人民政府應當將殘疾人職業教育納入職業教育發展的總體規劃，建立殘疾人職業教育體系，統籌安排實施。
第二十四條殘疾人職業教育，應當重點發展初等和中等職業教育，適當發展高等職業教育，開展以實用技術為主的中期、短期培訓。
第二十五條殘疾人職業教育體系由普通職業教育機構和殘疾人職業教育機構組成，以普通職業教育機構為主體。
縣級以上地方各級人民政府應當根據需要，合理設置殘疾人職業教育機構。
第二十六條普通職業教育學校必須招收符合國家規定的錄取標準的殘疾人入學，普通職業培訓機構應當積極招收殘疾人入學。
第二十七條殘疾人職業教育學校和培訓機構，應當根據社會需要和殘疾人的身心特性合理設置專業，并根據教學需要和條件，發展校辦企業，辦好實習基地。
第二十八條對經濟困難的殘疾學生，應當酌情減免學費和其他費用。
第五章普通高級中等以上教育及成人教育
第二十九條普通高級中等學校、高等院校、成人教育機構必須招收符合國家規定的錄取標準的殘疾考生入學，不得因其殘疾而拒絕招收。
第三十條設區的市以上地方各級人民政府根據需要，可以舉辦殘疾人高級中等以上特殊教育學校(班)，提高殘疾人的受教育水平。
第三十一條縣級以上各級人民政府教育行政部門應當會同廣播、電視部門，根據實際情況開設或者轉播適合殘疾人學習的專業、課程。
第三十二條殘疾人所在單位應當對本單位的殘疾人開展文化知識教育和技術培訓。
第三十三條掃除文盲教育應當包括對年滿15周歲以上的未喪失學習能力的文盲、半文盲殘疾人實施的掃盲教育。
第三十四條國家、社會鼓勵和幫助殘疾人自學成才。
第六章教師
第三十五條各級人民政府應當重視從事殘疾人教育的教師培養、培訓工作，并采取措施逐步提高他們的地位和待遇，改善他們的工作環境和條件，鼓勵教師終身從事殘疾人教育事業。
第三十六條從事殘疾人教育的教師，應當熱愛殘疾人教育事業，具有社會主義的人道主義精神，關心殘疾學生，并掌握殘疾人教育的專業知識和技能。
第三十七條國家實行殘疾人教育教師資格證書制度，具體辦法由國務院教育行政部門會同國務院其他有關行政部門制定。
第三十八條殘疾人特殊教育學校舉辦單位，應當依據殘疾人特殊教育學校教師編制標準，為學校配備承擔教學、康復等工作的教師。
殘疾人特殊教育學校教師編制標準，由國務院教育行政部門會同國務院其他有關行政部門制定。
第三十九條國務院教育行政部門和省、自治區、直轄市人民政府應當有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業，或者在普通師范院校附設特殊教育師資班(部)，培養殘疾人教育教師。
第四十條縣級以上地方各級人民政府教育行政部門應當將殘疾人教育師資的培訓列入工作計劃，并采取設立培訓基地等形式，組織在職的殘疾人教育教師的進修提高。
第四十一條普通師范院校應當有計劃地設置殘疾人特殊教育必修課程或者選修課程，使學生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識和技能，以適應對隨班就讀的殘疾學生的教育需要。
第四十二條從事殘疾人教育的教師、職工根據國家有關規定享受殘疾人教育津貼及其他待遇。
第七章物質條件保障
第四十三條省、自治區、直轄市人民政府應當根據殘疾人教育的特殊情況，依據國務院有關行政主管部門的指導性標準，制定本行政區域內殘疾人學校的建設標準、經費開支標準、教學儀器設備配備標準等。
第四十四條殘疾人教育經費由各級人民政府負責籌措，予以保證，并隨著教育事業費的增加而逐步增加。
縣級以上各級人民政府可以根據需要，設立專項補助款，用于發展殘疾人教育。
地方各級人民政府用于義務教育的財政撥款和征收的教育費附加，應當有一定比例用于發展殘疾兒童、少年義務教育。
第四十五條國家鼓勵社會力量舉辦殘疾人教育機構或者捐資助學。
第四十六條縣級以上地方各級人民政府對殘疾人教育機構的設置，應當統籌規劃、合理布局。
殘疾人學校的設置，由教育行政部門按照國家有關規定審批。
第四十七條殘疾人教育機構的建設，應當適應殘疾學生學習、康復和生活的特點。
普通學校應當根據實際情況，為殘疾學生入學后的學習、生活提供便利和條件。
第四十八條縣級以上各級人民政府及其有關部門應當采取優惠政策和措施，支持研究、生產殘疾人教育專用儀器設備、教具、學具及其他輔助用品，扶持殘疾人教育機構興辦和發展校辦企業或者福利企業。
第八章獎勵與處罰
第四十九條有下列事跡之一的單位和個人，由各級人民政府或者其教育行政部門給予獎勵：
(一)在殘疾人教育教學、教學研究方面做出突出貢獻的；
(二)為殘疾人就學提供幫助，表現突出的；
(三)研究、生產殘疾人教育專用儀器、設備、教具和學具，在提高殘疾人教育質量方面取得顯著成績的；
(四)在殘疾人學校建設中取得顯著成績的；
(五)為殘疾人教育事業做出其他重大貢獻的。
第五十條有下列行為之一的，由有關部門對直接責任人員給予行政處分：
(一)拒絕招收按照國家有關規定應當招收的殘疾人入學的；
(二)侮辱、體罰、毆打殘疾學生的；
(三)侵占、克扣、挪用殘疾人教育款項的。
有前款所列第(一)項行為的，由教育行政部門責令該學校招收殘疾人入學。有前款所列第(二)項行為，違反《中華人民共和國治安管理處罰條例》的，由公安機關給予行政處罰。有前款所列第(二)項、第(三)項行為，構成犯罪的，依法追究刑事責任。
第九章附則
第7篇：兒童職業教育范文
關鍵詞：小學生;啟蒙;職業教育
一、武漢市小學生職業生涯啟蒙教育的現狀
1、家庭職業啟蒙教育嚴重缺乏。父母是孩子的第一任老師，是職業生涯啟蒙教育不可或缺的力量。家庭是孩子健康成長的沃土。小學生在認知、情緒、自我意識、興趣愛好等方面很大程度上受家庭環境的影響。在這個時期，小學生會通過游戲、玩具、書籍、收聽收看多媒體等渠道，對于職業的種類、內容等方面有了一些模糊的初步認識，以及對于未來職業生涯有了憧憬。然而，受高考指揮棒的影響，大多數家長認為，小學生接受教育的唯一目的是進入大學深造，考慮職業問題是將來的事。經過調查發現，在家庭里，有一半以上的小學生沒有玩過與職業相關的玩具;三分之二的小學生沒有關于職業的兒童書籍;一半以上的小學生從來不看與職業有關的電視節目;三分之一小學生的家長從不和孩子談論與職業相關的話題。雖然有個別學生能說出《職來職往》這種電視節目名，但是較多學生喜歡看像《我愛發明》這類科普節目。這些體現出，在家庭教育中，家長的職業生涯教育觀念普遍比較淡薄，他們沒有注意開發利用生活中唾手可得的教育資源，營造出適合兒童職業啟蒙教育的環境，主動給孩子必要的職業生涯啟蒙教育。
2、學校職業啟蒙教育嚴重缺位。職業生涯教育是實施素質教育的有效手段。學校應該一切為了學生的健康成長，以培養適應社會發展的高素質人才為重要任務。然而，學校在學生的職業啟蒙教育上，嚴重缺位。①學校領導、教師對于小學生職業啟蒙教育認識不足，重視不夠。統考、調考、升學等壓力，使關系到學生未來發展的職業啟蒙教育嚴重缺失。統計表明，學校老師經常和有時在課堂上講授關于職業認知知識的分別占6、2%和17、8%，有近30%是偶爾講，有40、6%是從來不講。②目前還沒有關于職業生涯教育正式而系統的課程內容。小學雖然有勞技課，主要以讓學生體驗勞動樂趣、培養動腦動手的習慣、做生活的小主人等為目標。這雖然看似有一些聯系，但是與小學生職業生涯規劃教育，從小培養職業興趣和準備意識方面相差甚遠，并且每學期的課時也相當少，評價體系不完善，很難保證其有效實施。③沒有專業的師資隊伍。職業生涯教育和其他科目一樣，也有其內在的規律和體系，需要專業教師對其內容和方法進行準確的把握和演繹。然而，目前就連一些示范學校也很少配備專職的職業啟蒙老師，這方面的師資力量非常缺乏。④缺少與職業有關的社會實踐活動。職業生涯規劃教育有別于學歷教育，它需要大量的社會體驗和實踐來支撐。調查表明，學校還沒有建立長效的社會實踐機制，部分學校一般每學期會組織一次社會實踐活動(春、秋游)，主要還是以玩為主，就連這也很難保證，在組織學生關于職業的社會考察活動方面，幾乎沒有。
3、社會上人們的教育觀、成才觀影響著小學生職業生涯啟蒙教育的發展。人們普遍認為，小學生接觸這類教育為時過早。社會媒體缺乏這方面的指引，社會資源沒有開發利用。社會兒童職業體驗館發揮了很好的職業啟蒙教育的功能，但沒有充分被利用。比如，城市周邊的學生在家庭教育資源和學校教育資源中并不占顯著優勢，但是，他們對職業生涯教育概念表示十分了解的比率遠遠高于城區部分學校的學生。這與他們去過星期八小鎮兒童職業體驗館的比例高有關。從這點來看，兒童職業體驗館體現出較好的職業生涯教育效果。在那里，大部分學生有過十種左右的職業體驗。這種給兒童印象美好而深刻的職業體驗方式，培養了孩子職業教育觀念。但是，去過兒童職業體驗館的學生比例，只占三分之一。估計，這與它較貴的門票，以及父母、老師的觀念和視野的局限性有關。另外，經常或有時去父母工作的現場，對于父母職業特點和要求的認知度也比其他學生要高，這也是一種很好的觀察和了解職業特點的方式。可是，人們沒有注意利用這一資源。由此可見，從家庭、學校和社會這三個層面來看，武漢市的小學生職業生涯啟蒙教育都比較缺乏。在教學改革不斷推進的今天，這一問題應得到全社會的重視，特別是我們教育工作者應該不斷探索、研究、實踐。
二、加強武漢市小學生職業生涯啟蒙教育的對策
1、發揮學校主陣地作用。在職業生涯規劃教育方面，歐美等發達國家已走到了前面。比如，美國孩子的職業生涯教育從6歲開始，貫穿小學、初中、高中、大學;日本倡導從幼兒園、小學到初中、高中、大學系統的職業生涯理念教育。我們需要積極主動學習這些發達國家的經驗。可以充分利用學校這個資源平臺，發揮學校的主陣地作用。①樹立職業生涯教育觀念。老師和家長，從每個孩子的個性特點以及特長出發，幫助并指導學生，不斷地發現自我。引導學生認識世界，激發他們對今后職業的向往，讓他們在生活中做諸如升學、分科、興趣培訓等這些重要選擇時，自覺地將學業規劃與職業規劃結合起來。克服目前小升初激烈競爭帶來的盲目性和從眾性，從根本上緩解我們孩子心理上巨大的升學壓力，為學生的終生發展奠定基礎。②完善職業教育體系。逐步有計劃、有步驟地引入系統化的從幼兒園、小學到初中、高中，再到大學的全套職業生涯教育體系，開發教材體系和實踐課程體系。比如，日本的中小學職業生涯教育內容里，有針對小學生年齡特點的校內綜合學習時間和校外職業體驗活動。我們可以根據當地的情況，開發校本課程，發揮各地各校的優勢，采取講座、參觀、動手實踐等多種方式，推進職業生涯教育課程的開展。③加強師資隊伍建設。根據各校的情況，配備專職的職業生涯啟蒙教育的教師，或者發揮教師的特長，由班主任和其他教師兼任，并對所任課的教師進行職業教育培訓，幫助教師系統地了解小學生職業生涯教育的含義和價值，提高教師的專業化水平，研究交流教學內容和方法，保證教學目標更好地落實。
2、開發身邊的潛在教育資源。以職業生涯教育觀念為指導，調動家長的積極性，廣泛開發身邊潛在的小學生職業生涯教育資源。比如玩具、書籍、電視節目、職業體驗館等。與職業相關的玩具以丹麥玩具LEGO為例，它有以警察、建筑工人、消防員、鐵路運輸工、司機等不同職業為主題的拼裝套裝，模擬了這些職業真實的工作情境、工作所需要的各種裝備，在快樂玩耍的過程中，孩子們就不知不覺地體驗了各種職業的特點。適合兒童的職業教育書籍，像美國繪本《忙忙碌碌鎮》等書籍圖文并茂，都非常適合孩子的閱讀需要。市場化的兒童職業體驗館，比如武漢市的星期八小鎮，讓孩子在輕輕松松地進行角色扮演的過程中，進行了各種社會常見職業的體驗。家長們平時多提供各種機會，比如節假日，讓孩子了解、認識和接觸，甚至親身體驗周圍人的不同職業，帶孩子一起參加一定的社會實踐和社會調查，給孩子心中從小埋下職業的種子，培養孩子的職業意識和職業敏感度。
3、整合全社會教育資源，建立家庭―學校―社區―社會協同職業生涯教育模式。要推動職業生涯教育的發展，不是單靠家庭和中小學校校方力量就可以實現的。它需要調動全社會的資源參與，所以我們必須建立起家庭―學校―社區―社會協同職業生涯教育模式，整合并調動起各類資源。比如，以上所列舉的與兒童職業教育相關的玩具和書籍，主要都是進口產品，這類我國自主研發的產品基本還處于空白狀態。所以，我國的教育界和企業，特別需要看到并瞄準這塊巨大的、潛在的、迫切的需求，針對小學和幼兒園階段孩子的心理發展特點，自主開發與兒童職業教育相關的玩具、書籍和兒童電視節目，主動滿足孩子們的職業生涯教育發展需求。
中小學生的職業生涯教育的興起和發展，必須要依賴于全社會資源的整合，特別是納入社區資源和社會企業等資源才能真正實現。上海近些年就在實踐這樣的地域性資源整合職業教育模式，已經取得較好效果。這種實踐模式可以給武漢市中小學職業生涯教育的發展提供良好的參考和借鑒。像華中農業大學附屬學校，近鄰華中農業大學、湖北工業大學、中南財經政法大學、中南民族大學、武漢紡織大學等多個大學社區，就具有豐富的大學教育資源，比如有大學生職業訓練營、水稻試驗田、花卉培育室、農機實驗工廠、生物標本館等;武漢市還有鋼鐵企業、造船廠、汽車制造銷售企業、光伏企業、食品加工企業等。有得天獨厚的自然資源、社會資源以及先進的技術人才支持。我覺得，武漢市小學生的職業生涯教育活動的開展，可以借用周邊諸多大學的珍貴資源和社區資源、企業資源以及其他社會資源，還可以嘗試將大學生的職業生涯教育和中小學生的職業生涯教育貫通起來，以彌補目前學校短期內缺乏相應師資和教育資源的不足。
由此可見，只有全社會廣泛樹立全民化的中小學生職業生涯教育觀念，打通社會系統之間相互封閉、隔離的關節，慢慢整合、協調各類資源，才能為我們中小學生創造一個開放、協同、良性發展的成長環境。
參考文獻：
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[3]鄭玥.日本中小學職業生涯教育及其啟示[J].河南科技學院學報，2010，(10).
第8篇：兒童職業教育范文
1.加快發展以職業教育為主的殘疾人高中階段教育，為殘疾學生就業和繼續深造創造條件。具備條件的地市要舉辦殘疾人高中階段教育。特殊教育學校要根據需要舉辦殘疾人高中教育部（班）；殘疾人中等職業學校要積極拓寬專業設置,擴大招生規模；普通高中要招收具有接受普通教育能力的殘疾學生；中等職業學校要積極開展殘疾人職業教育。
2.繼續提高殘疾兒童少年義務教育普及水平。城市和經濟發達地區，適齡視力、聽力、智力殘疾兒童少年（以下簡稱三類殘疾兒童少年）入學率要基本達到當地普通兒童少年水平；已經“普九”的中西部農村地區，其三類殘疾兒童少年入學率要逐年提高；未“普九”地區要將殘疾兒童少年義務教育作為普及九年義務教育的重要內容，三類殘疾兒童少年入學率達到70%左右。積極創造條件，以多種形式對重度肢體殘疾、重度智力殘疾、孤獨癥、腦癱和多重殘疾兒童少年等實施義務教育，保障兒童福利機構適齡殘疾兒童少年接受義務教育。
3.加快推進殘疾人高等教育發展。進一步完善國家招收殘疾考生政策，普通高校應依據有關法律和政策招收符合錄取標準的殘疾考生，不得因其殘疾而拒絕招收。高等特殊教育學院（專業）要在保證質量的基礎上，擴大招生規模，拓寬專業設置，提高辦學層次。各地要為殘疾人接受成人高等學歷教育、自學考試、遠程教育等提供更多方便，滿足殘疾人接受高等教育的需求。
4.因地制宜發展殘疾兒童學前教育。有條件的城市和農村地區要基本滿足殘疾兒童接受學前教育的需求。地方各級教育、民政、衛生部門和殘聯要相互協作，采取多種形式，在有條件地區積極舉辦0-3歲殘疾兒童早期干預、早期教育和康復訓練機構。鼓勵社會力量舉辦學前特殊教育機構。
5.大力開展面向成年殘疾人的職業教育培訓。以就業為導向，開展多種形式的殘疾人技能培訓，提高殘疾人的就業和創業能力。
6.采取多種措施，掃除殘疾青壯年文盲。將掃除殘疾青壯年文盲納入當地掃盲工作整體規劃，同步推進。殘疾人教育機構、各有關部門和民間組織、殘疾人所在單位要積極開展掃除殘疾青壯年文盲工作，使殘疾青壯年文盲率顯著下降。
二、完善特殊教育經費保障機制，提高特殊教育保障水平
7.全面實施殘疾學生免費義務教育。對義務教育階段殘疾學生在“兩免一補”基礎上，針對殘疾學生的特殊需要，進一步提高補助水平。各地應按照彩票公益金的使用宗旨，結合本地實際，支持殘疾兒童少年特殊教育。
8.加強特殊教育學校建設。國家支持中西部地區特殊教育學校建設，在人口30萬以上或殘疾兒童少年相對較多，尚無特殊教育學校的縣，獨立建設一所特殊教育學校；不足30萬人口的縣，在地市范圍內，統籌建設一所或幾所特殊教育學校。各地要統籌規劃、合理布局，堅持標準，確保質量。東部地區也要加大投入，按照本地區特殊教育規劃和國家有關建設標準做好特殊教育學校建設工作。
各地要統籌安排在普通學校、兒童福利機構或者其他機構附設的特教班、高中階段特殊教育學校（班）和高等特殊教育專業的建設。
9.做好中等教育和高等教育階段殘疾學生資助工作。普通高校全日制本專科在校生中家庭經濟困難的殘疾學生和中等職業學校一、二年級在校生中殘疾學生要全部享受國家助學金。在特殊教育學校職業高中班（部）就讀的殘疾學生也應享受國家助學金。
10.加大投入，確保特殊教育學校（院）正常運轉。各地要從特殊教育學校（院）人均成本高的實際出發，研究制定特殊教育學校（院）生均公用經費標準，保證學校（院）正常的教育教學需求。
中央財政將繼續設立特殊教育補助專款，地方各級人民政府要繼續設立特殊教育專項補助費并不斷提高。中央財政加大專項補助資金投入，鼓勵和支持地方辦好現有的面向全國招生的高等特殊教育學院。
各地要從殘疾人就業保障金中安排一定比例的資金用于特殊教育學校（院）開展包括社會成年殘疾人在內的各種職業教育與培訓。
三、加強特殊教育的針對性，提高殘疾學生的綜合素質
11.根據殘疾學生的身心特點和特殊需求，加強教育的針對性。注重學生的潛能開發和缺陷補償，培養殘疾學生樂觀面對人生，全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強精神。加強殘疾學生的法制教育、心理健康教育和安全教育。
在課程改革中，要充分考慮殘疾學生特點，注重提高其生活自理、與人交往、融入社會、勞動和就業等能力的培養。
12.全面推進隨班就讀工作,不斷提高教育質量。重點推進縣（區）級隨班就讀支持保障體系的建立和完善。所有實施義務教育的學校要積極創造條件，接收具有接受普通教育能力的適齡殘疾兒童少年隨班就讀，不斷擴大隨班就讀規模。
建立特殊教育學校定期委派教師到普通學校巡回指導隨班就讀工作的制度，確保隨班就讀的質量。
13.大力加強職業教育，促進殘疾人就業。特殊教育學校要在開足開好勞動技術、綜合實踐活動等課程的同時，開設符合學生特點、適合當地需要的職業課程。根據市場和社會需求，加強殘疾人中等職業學校骨干專業課程的建設。不斷更新高等特殊教育院校教學內容，合理調整專業結構。加強學生的生產實習和社會實踐，促進職業教育實訓基地共建共享。做好學生的就業指導工作。鼓勵和扶持各類特殊教育學校（院）、職業學校及職業培訓機構，開展各種形式的殘疾人職業培訓。各級政府和有關部門要加大殘疾人職業培訓經費投入，在生產實習基地建設、職業技能鑒定、就業安置等方面制定優惠政策和具體扶持保護措施。
14.加快特殊教育信息化進程。建好國家特殊教育資源庫和特教信息資源管理系統，促進優質特殊教育資源共享。地方各級人民政府要加強特殊教育信息化軟硬件建設。特教學校要根據殘疾學生的特點積極開展信息技術教育，大力推進信息技術在教學過程中的應用，提高殘疾學生信息素養和運用信息技術的能力。
15.深入開展特殊教育研究。建設一支理論素養高、專業能力強的特殊教育科研骨干隊伍，提高特殊教育科研質量和水平。各省、市（地）教育行政部門所屬的教學研究部門和科學研究部門應配備專職或兼職特教教研人員，組織并指導學校開展教育教學研究。繼續開展盲文、手語研究，使之更加科學、實用。
四、加強特殊教育師資隊伍建設，提高教師專業化水平
16.加強特殊教育教師培養培訓工作。要適應殘疾兒童少年教育普及水平提高的需要，加強特殊教育師范院校專業建設。統籌規劃，合理布局，加大特教師資的培養力度。鼓勵和支持各級師范院校與綜合性院校舉辦特殊教育專業或開設特殊教育課程。各地在實施師范生免費教育時，要把特教師資培養納入培養計劃。加大特殊教育或相關專業研究生培養力度。注重特殊教育專業訓練，提高培養質量。鼓勵優秀高校畢業生到特殊教育學校、兒童福利機構等單位任教。
各地要將特殊教育教師培訓納入教師繼續教育培訓計劃，對在職教師實行輪訓，重點抓好骨干教師特別是中青年骨干教師培訓。要加強對在普通學校、兒童福利機構或其他機構中從事特殊教育工作的教師和特殊教育學校巡回指導教師的培訓。要高度重視殘疾人職業教育專業課教師培訓。依托高等特殊教育學院、其他有關院校和專業機構建設“特殊教育教師培訓基地”。
17.配齊配足教師，確保特殊教育學校正常教學和管理工作。省級有關部門要根據特殊教育學校學生少、班額小、寄宿生多、教師需求量大的特點，合理確定特殊教育學校教職工編制并保障落實。
18.要切實采取措施落實特殊教育教師待遇。《中華人民共和國義務教育法》明確規定特殊教育教師享有特殊崗位補助津貼。各地要采取措施，確保國家規定的特殊教育教師工資待遇政策得到落實。要將承擔隨班就讀教學與管理人員的工作列入績效考核內容。要在優秀教師和優秀教育工作者表彰中提高特教教師和校長的比例。
五、強化政府職能，全社會共同推進特殊教育事業發展
第9篇：兒童職業教育范文
一、層次與類型之爭的根源：人性假設的不同。
從歷史上來看，近代教育體系建立在職業教育大發展的基礎之上，職業教育從產生之日起就是近代教育體系的重要組成部分。18世紀產業革命的爆發及其在歐美各國的發展，摧毀了傳統的學徒制教育，催生了學校教育。因為機器化大生產要求產業工人具備相應的生產知識和勞動技能，規模小、效率低的學徒制不能滿足機器化大生產的要求。而學校教育能在短期內培養大批的各種層次和各種類型的人才，其耗時短和效率高的特點，使它產生之后很快受到各國產業界的青睞，這促使近代教育普遍興起。事實上，這時的學校教育在一定程度上可以看成是職業教育。后來，隨著教育系統的日益復雜，職業教育逐漸與普通教育相區別，形成性對獨立的體系。可見，職業教育從產生之日起就是具有不同于普通教育特點的一個教育類型。
那么，為什么職業教育在我國被看成低普通教育一等的一個教育層次呢？首先，可以從我國的傳統文化尋找根源。我們傳統的文化中存在看不起生產勞動和勞動人們的因子。儒家的代表孔子秉持“性三品”的人性觀。認為人的稟賦生而分為上中下三等，“唯上知與下愚不移”，也就是說，孔子認為上等人不需要教育，下等人沒辦法教育，只有中等人可以接受教育。在孔子看來，教育的最高目的是培養能夠“修己安人”的君子，即統治者。從此“讀書做官”論就深入到我們中國人的骨髓中，深刻地影響著的我們思維和行動。所謂“學而優則仕，仕而優則學”。因為我們的傳統文化看不起普通勞動者，生產知識的傳授和勞動技能的訓練當然就不是教育的內容。所謂“學也，祿在其中矣；耕也，餒在其中矣”。君子謀道不謀食，君子憂道不憂貧”。這種教育培養追求“道”的君子的教育，本來就不是為培養普通勞動者而辦的。這種“讀書做官”、“萬般皆下品，唯有讀書高”的教育價值取向至今都深刻地影響人們的價值觀，是人們把職業教育看成低層次教育的主要文化根源。
其次，職業教育實踐本身的低效助長了這種偏見。雖然清末民初我們引進了西方的教育制度，并在教育系統內建立起了職業學校、職業補習教育、職業指導構成的近代教育制度，但是這一制度的社會基礎是工業化和城市化。明末清初的中國缺乏這一社會基礎，職業教育在全國推行的條件并不具備，從而不可避免地導致職業教育實踐的成效低下。建國后借鑒蘇聯模式和延安模式建起的以中專教育和技工教育為主的職業教育體系，強調集中計劃和統一管理，以學校教育或學歷教育為主，職業培訓沒有得到應有的重視。在學校職業教育中，又重視培養國家干部的中、高等專業學校，而技術學校一般附設于工廠，只能培養生產一線的中級技術工人。技校畢業生只能當工人，而大、中專畢業生是國家干部，享受技校畢業生所沒有的很多福利。這其實是在一定程度上貶損了技術工人以及培養一線技術工人的職業教育的社會地位。那時我們的職業教育培養模式雖然強調理論與實踐相結合，但實際上沒有擺脫以學科體系為基礎重視開展學術教育的桎梏。改革開放后，我國的經濟、社會等發生了天翻地覆地變化，與之相應的職業教育制度理應隨之變遷。但由于制度變遷存在廣泛的路徑依賴①，我國的職業教育缺乏特色、不適應社會經濟發展要求等問題依然存在，導致職業教育實踐效率低下的狀況沒有多少改變。
全納教育的人性假設有助于我們認識職業教育的類型屬性。根據聯合國教科文組織編寫的指導手冊，全納教育的人性假設可概括為以下兩方面：（1）人的本質是積極向上的。全納教育在人性觀主張“所有的人都是平等的”，其學習觀和教育觀是“所有的人都有學習的能力”；在實踐指導原則上，則強調“人人都有其獨特的興趣、能力和學習需要”，“教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異”全納教育秉持西方“人人生而平等”的人性觀，每個人都有學習的能力和發展的潛力，有其獨特的價值和能力，都有可能為社會的進步做出自己的貢獻。既不存在不用教的“上等人”，也不存在教不好的“下等人”。教育應該最大限度地發揮每個人的潛能，幫助其成長為優秀的社會成員。
（2）人與人之間的智力差異是客觀存在的，但這些差異是類型的不同而非本質好壞。就像具有不同氣質類型的人都可以成長為優秀的人才一樣，具有不同智力優勢的人都有可能獲得職業生涯的成功。發展中的全納教育理論與實踐積極借鑒了多元智力理論。霍華德·加德納（H.Gardner）多元智力理論的核心是，強調人類智力是多元而非單一的。
他認為人有言語、音樂、邏輯數學、空間、肢體運動、人際關系、內省和自然觀察共八種相互獨立的智力，言語、邏輯數學智力很高的人可能其他方面的智力如音樂、人際關系等可能一般。每個人具有不同的智力結構，有其相對優勢的智力偏向。傳統的學生學業成績評價在很大程度上只重視加德納所說的言語、邏輯數學智力，忽視了對學生其他方面智力發展水平的考核評價。因此，不應該用建立在單一智能觀基礎上的傳統智力測驗、考核及評估方式來簡單地將學生加以分類、而后區別對待，而應看到每個正常的兒童都有其強勢智力和弱勢智力。不同的優勢智力只是智力結構的類型不同，而沒有好壞之別。不同的智力結構導致兒童在學習方式、學習風格、學習習慣、學習速度等方面存在一定的差異，但這些并差異并沒有優劣之分，只是類型之別。所以每個學生都有學習潛力，在適當條件下都可以在自己存在優勢智力的領域獲得學業生涯的成功；與學生類似，盡管教師之間也存在各種差異，但這些差異并不會從本質上決定教師自身學習能力及適應能力，所以每個教師都有教學潛力，在適當條件下都可以獲得職業生涯的成功；給予適當條件，所有教師都有能力教好所有兒童。因此，有效的教育應能夠甄別不同兒童的優勢智力領域，進而致力于更新傳統的教育和評價方法，積極開發兒童的多元潛能，尤其是充分肯定和發展其強勢智能。職業教育是為滿足學習者的就業及轉崗需要而進行的教育，最有條件根據每個學習者的優勢智力因材施教，幫助學習者成長。
二、服務經濟發展與促進社會公平之爭的根源：效率與公平。
“以服務為宗旨，以就業為導向”的職業教育發展方針明確了職業教育的辦學方向，使職業教育適應了經濟發展的要求，在一定程度上促進了職業教育的發展。但是，我們似乎過于強調了職業教育的經濟功能。職業教育是否應該為促進社會公平發揮作用？如何處理為社會發展服務與為個人發展服務的關系？這是職業教育持續發展必須回答的問題。
首先，看今天職業教育的實際服務面向。今天我們所謂的“以服務為宗旨”主要是指為社會發展特別是經濟建設服務。《中華人民共和國職業教育法》第一章第一條明確規定，國家發展職業教育的目的是“為了實施科教興國戰略”，“提高勞動者素質，促進社會主義現代化建設”。根據教育部周濟部長在2004年全國職業教育會議上的講話精神，職業教育要為我國走新型工業化道路服務，為我國的城鎮化建設服務，為農村勞動力轉移服務。
近年來，有識之士更是進一步提出職業教育要為建設社會主義新農村服務，為國家和地區產業結構調整和升級換代服務。可見，職業教育主要被要求為社會特別是為經濟發展服務。
仔細審視一下改革開放以來我國強調經濟功能的職業教育政策及職業教育實踐就不難發現，其價值取向或者說理論基礎是效率主義。這是由效率至上的社會改革政策決定的。改革開放之初，在社會上提倡“讓一部分人先富起來，”教育領域包括職業教育領域則廣泛推行重點學校、示范學校制度，目的都是首先扶持條件比較好的學校，讓它們先發展起來，以便多出人才、快出人才。在“以服務為宗旨，以就業為導向”的思想指導下，人們為了滿足經濟建設的人才需求，在專業設置上力求與當地的產業結構、人才需求結構的零距離對接，在培養規格上嘗試按照用人單位要求的“訂單式培養”，在教材組織方面采用“急用先學”，夠用即可，強化技能培訓等等應急措施。職業學校對那些需求量大的熱門專業都趨之若鶩，而不管自身是否具備辦好這些專業的條件；對那些雖然有人想學但社會需求量不大的冷門專業則停辦。指導思想的轉變使職業教育由升學導向轉為就業導向、制度設計由學科標準轉為社會需要的人力規格標準有它的合理性。從客觀上說，這種種努力也提高了職業教育的辦學實效，快速地培養出了一批社會特別是企業生產一線急需的技能型人才。
但是這種一味追求職業崗位的現實適應性、追求高效率的職業教育模式似乎忽視了學習者的主觀要求，冷門專業的停辦縮小了學習者的職業教育選擇權，不符合社會公平的原則。
社會分層研究告訴我們，過分強調經濟發展的效率必然導致社會財富的高度集中，造成貧富分化。而貧富過于懸殊的社會必然是不和諧的、沒有能力持續發展的。據統計，目前我國80%以上的財富集中在5%的富人手里。一方面，有些富人不但開名牌車、穿名牌衣服、住豪華別墅，甚至他們的寵物都要吃名牌寵物食物、穿名牌服飾、上高檔醫院，過著紙醉金迷的奢華生活；另一方面，老、少、邊、窮地區還有幾千萬人口在貧困線上掙扎，大批進城的農民工缺乏基本生活保障。這種貧富懸殊在東部發達地區更為嚴重，到了社會學研究者所謂的臨界狀態。富人們的奢靡生活及其對普通民眾頤指氣使、居高臨下的態度，加上社會財富集聚過程中廣泛存在的非公平非正當競爭，已經引起了社會性的“仇富”心理。這對我們社會的長治久安、和諧發展都是一個極大的隱患，必須引起我們的高度重視。在這種情況下，我們的社會政策應該更多的關注社會公平，因為繼續一味強調效率對整個社會的和諧發展將是一種嚴重的危脅。
職業教育具有“面向人人”的廣泛普遍性，理應比具有高度選拔性的精英教育在促進社會公平方面發揮更大的作用。在服務對象方面，職業教育應該更為關注農村人口、進城務工的農民、城市貧困人口、缺乏就業基本技能的退伍、轉業軍人、有特殊需要的人群如殘障人士等社會弱勢群體，提供適合他們的職業教育與培訓，幫助他們提高就業能力，為首先實現黃炎培先生上個世紀提出的“人人有業”做出自己應有的貢獻。優先關注弱勢群體的就業能力教育與培訓，是職業教育的題中應有之意，是職業教育不可推卸的責任。而企業發展需要的精英型人才培養是精英型高等教育應該擔負的責任。在服務面向方面，職業教育不但要注重為處于強勢的企業培養人才，也應該為需求量不大但我們的社會生活離不開的事業機構培養人才，如養老服務機構、殘障人士的服務機構及殯儀服務機構等。隨著技術進步，這些服務機構的從業者也需要一定的職業技能才能勝任本職工作。畢竟實現共同富裕、提高全體國民的生活水平和生活質量才是我們社會改革的根本目的。如果職業教育都不能為促進社會公平發揮應有的作用，那我們還能指望誰來擔此重任呢？
三、人才培養的現實針對性與廣泛適應性之爭：工具價值與人本價值。
目前職業教育關于人才培養的規格在理論界存在廣泛爭議。一種觀點職業教育要以就業為導向，企業需要什么人才就培養什么人才，在專業設置上力求與當地的產業結構、人才需求結構的零距離對接，實行“訂單式培養”，在教材組織方面采用“急用先學”，夠用即可，強化技能培訓等等應急措施，使職業教育更好地服務于經濟發展；另一方面西方發達國家生涯教育、關鍵能力等職業教育理念的影響，人們認為職業教育要以人的發展為基本出發點，滿足于學生職業生涯發展的需要，要加強職業素質及關鍵能力的培養，培養具有發展“后勁”的人才。也有把這兩種取向結合起來的折衷觀點，如“寬基礎、活模塊”、“平臺+模塊”。其實，爭論的關鍵在于，職業教育的人才培養是應該強調其現實針對性還是強調其廣泛的職業適應性。在理論上三種觀點都不乏支持者，但現實的課程改革卻在扎扎實實地朝著第一種觀點發展。因為比起理論的指導作用，政策的威力更大，政府把就業率作為評價學校辦學水平的主要指標之一。
這導致目前職業教育基本是為排他性的特定崗位做準備。現實的勞動力需求成為整個職業教育改革的根本出發點。這種強調人才培養現實針對性的觀點無疑是放大了職業教育通過培養人才促進經濟發展的工具價值，忽視了它促進個體形成健全人格、提升個體綜合素質的人本價值。
隨著經濟、社會的快速發展，這種依據用人單位需求、過于強調人才的現實針對性的職業教育模式必然日益明顯地暴露其弊端。在世界經濟一體化的背景下，經濟發展日益呈現新的特征：產品由標準化的批量生產轉向根據顧客個性化的要求設計的高附加值生產；信息技術的發展使商業管理機構越來越精簡，崗位職責日益融合；因為競爭加劇企業必須經常重組。經濟發展的特征及其趨勢不但會加快從業者的職業流動性，也對各職業從業者針對新情況解決問題的能力提出了更高的要求。具備高水平思維技能的人無疑會有較強的職業適應性。這使目前我們針對某一崗位的現實需求培養人才的職業教育模式面臨極大挑戰。在筆者看來，這種職業教育似乎太過急功近利，只能培養出一批職業技能過關、適應崗位現實要求但人格不夠健全、缺乏發展后勁、缺乏健康情感體驗的“機器人”。結果可能是，急需人才的企業得到了馬上能用的人才，迫于生存壓力急于求職的學生得到了工作。但是對個人來講，如果這份職業不是他的興趣所在，他便無法從工作中獲得樂趣，工作就會成為一種負擔。當解決了生存問題之后，個人興趣對工作績效的影響更為明顯。繼續從事這種不感興趣的工作會變得令人無法忍受。總有一天他會千方百計重新轉回到自己感興趣的領域行業。這樣企業將重新面臨無人可用的尷尬境地。對企業來講，為了在競爭激烈、瞬息萬變的經濟環境中生存和發展，必須不斷改進其產品生產技術，也要求其員工不斷適應日益提高的技術要求。而針對特定崗位現實需要而培養的人才顯然無法與時俱進，難逃被淘汰的命運。這樣個人則回到無力就業的處境，必須重新接受轉崗教育、培訓。這對寶貴的人力資源和教育資源毋庸置疑也都是一種極大的浪費。
