教育哲學(xué)思想精選(九篇)

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第1篇：教育哲學(xué)思想范文

數(shù)學(xué)是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)自然和改造自然的歷史進(jìn)程中，產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的古老學(xué)科，哲學(xué)自誕生之日起就與數(shù)學(xué)結(jié)下了不解之緣。追溯起來(lái)可以發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)的發(fā)展需要科學(xué)的哲學(xué)思想指導(dǎo)，哲學(xué)的變化則需要數(shù)學(xué)的激發(fā)。西方第一位哲學(xué)家泰勒斯是數(shù)學(xué)家；著名數(shù)學(xué)家畢達(dá)哥拉斯在對(duì)數(shù)學(xué)進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，得出了“萬(wàn)物皆數(shù)”的著名哲學(xué)命題；大哲學(xué)家柏拉圖相信數(shù)是一種獨(dú)特的客觀存在，曾在他的哲學(xué)學(xué)校門口張榜聲明，不懂幾何學(xué)的人不要進(jìn)他的哲學(xué)學(xué)校，并創(chuàng)立了數(shù)學(xué)上的“柏拉圖主義”；20世紀(jì)后數(shù)學(xué)與哲學(xué)更加緊密的交織在一起發(fā)展變化，并且逐步達(dá)到了高峰。因此，在數(shù)學(xué)的概念、定義、定理、推論、公式、計(jì)算、證明和解析判斷過(guò)程中，處處放射出哲學(xué)的思想光芒。我們?cè)跀?shù)學(xué)教育教學(xué)中要善于引導(dǎo)學(xué)生用哲學(xué)的辯證唯物主義思想去認(rèn)識(shí)事物，分析事物間的聯(lián)系和事物的發(fā)展變化，透過(guò)現(xiàn)象揭示事物的本質(zhì)。促進(jìn)學(xué)生形成辯證唯物主義世界觀和方法論，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用哲學(xué)思想分析社會(huì)現(xiàn)象，研究經(jīng)濟(jì)規(guī)律，提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力。具體教學(xué)過(guò)程中，可以通過(guò)以下三種途徑對(duì)學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)思想教育：

第一，縱觀數(shù)學(xué)發(fā)生和發(fā)展歷史，可以發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)離不開(kāi)生活，生活也離不開(kāi)數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)知識(shí)源于社會(huì)實(shí)踐而又指導(dǎo)社會(huì)實(shí)踐。我們要把這一辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論的理念滲透到數(shù)學(xué)教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。如在函數(shù)導(dǎo)數(shù)教學(xué)中，使學(xué)生正確理解導(dǎo)數(shù)概念是從：（1）求曲線在某點(diǎn)切線斜率；（2）求變速直線運(yùn)動(dòng)的物體某時(shí)刻的速度；（3）求質(zhì)量非均勻分布的細(xì)桿任一點(diǎn)的線密度等問(wèn)題中，經(jīng)過(guò)由特殊到一般的分析綜合，抽象出來(lái)的數(shù)學(xué)概念，并且使學(xué)生體會(huì)到研究了導(dǎo)數(shù)定義、性質(zhì)和求法后，再用求導(dǎo)公式去求以上三個(gè)問(wèn)題的解，顯得十分簡(jiǎn)單。重要的是使學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)了定積分定義、性質(zhì)和計(jì)算方法后，用微積分基本公式解以上三個(gè)問(wèn)題，顯得十分簡(jiǎn)單。再如，函數(shù)連續(xù)的概念是在函數(shù)極限理論的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，學(xué)習(xí)了初等函數(shù)在定義域上的連續(xù)后，反過(guò)來(lái)又用函數(shù)連續(xù)性來(lái)求函數(shù)的極限。函數(shù)導(dǎo)數(shù)概念也是在極限理論后研究的，學(xué)習(xí)了微分中值定理和羅比達(dá)法則后，反過(guò)來(lái)可用導(dǎo)數(shù)求函數(shù)的極限并顯得十分簡(jiǎn)單等，都能起到對(duì)學(xué)生進(jìn)行理論來(lái)源于實(shí)踐而又指導(dǎo)實(shí)踐的教育作用。

第二，由矛盾的普遍性使學(xué)生明確數(shù)學(xué)王國(guó)里也充滿了矛盾，如正數(shù)與負(fù)數(shù)、直線與曲線、加法與減法、已知與未知、整數(shù)與分?jǐn)?shù)、乘法與除法、常量與變量、微分與積分，等等。并且矛盾的雙方各以它對(duì)立的方面為自己存在的前提。沒(méi)有指數(shù)就無(wú)所謂對(duì)數(shù)、沒(méi)有函數(shù)就無(wú)所謂反函數(shù)、沒(méi)有有限就無(wú)所謂無(wú)限、沒(méi)有連續(xù)就無(wú)所謂間斷，等等。重要的是使學(xué)生能正確理解矛盾的雙方共存在于同一體中，而且在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。如分式方程可以轉(zhuǎn)化為整式方程、加法可以轉(zhuǎn)化為減法、乘法可以轉(zhuǎn)化為除法、函數(shù)求導(dǎo)過(guò)程中對(duì)數(shù)函數(shù)求導(dǎo)可以轉(zhuǎn)化為指數(shù)函數(shù)求導(dǎo)、指數(shù)函數(shù)求導(dǎo)也可以轉(zhuǎn)化為對(duì)數(shù)函數(shù)求導(dǎo)、曲可以轉(zhuǎn)化為直、變可以轉(zhuǎn)化為不變（在無(wú)限細(xì)分的條件下）、一個(gè)有限長(zhǎng)度可以與一個(gè)無(wú)限長(zhǎng)度相對(duì)應(yīng)（與半圓相切的直線上的點(diǎn)與圓周上的點(diǎn)一一對(duì)應(yīng)，既有限轉(zhuǎn)化為無(wú)限）、無(wú)窮多的數(shù)量可占有一個(gè)有限地方（線段AB上有無(wú)窮多個(gè)點(diǎn)，但線段長(zhǎng)度是有限的），無(wú)窮個(gè)正數(shù)的和可以轉(zhuǎn)化為一個(gè)有限數(shù)量，等等。特別重要的是使學(xué)生學(xué)會(huì)用辯證唯物主義的哲學(xué)思想，分析研究實(shí)際問(wèn)題，創(chuàng)造條件，使未知向已知轉(zhuǎn)化，從而解決實(shí)際問(wèn)題，如利用解析幾何，可以把幾何問(wèn)題轉(zhuǎn)化為代數(shù)問(wèn)題求解。利用拉格朗日乘數(shù)法，可以把求多元函數(shù)極值的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為求一元函數(shù)極值的問(wèn)題，利用微分方程的特征方程可以把微分方程轉(zhuǎn)化為一元二次方程求解，利用牛頓萊布尼茲公式，可以把復(fù)雜的積分問(wèn)題轉(zhuǎn)化為求函數(shù)值差的問(wèn)題，利用換元積分，可以把復(fù)雜的積分轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單的積分等等，都是未知向已知轉(zhuǎn)化的典型例子。通過(guò)以上教學(xué)使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)矛盾的對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律，深刻理解事物間的相互聯(lián)系和相互制約規(guī)律。

第三，辯證唯物主義者認(rèn)為客觀存在著的事物之間有著相互聯(lián)系、相互制約的規(guī)律，在數(shù)學(xué)領(lǐng)域里到處可見(jiàn)事物之間存在相互聯(lián)系、相互制約的例子。如函數(shù)的極限、連續(xù)、導(dǎo)數(shù)和導(dǎo)函數(shù)四個(gè)概念是相互聯(lián)系著的。沒(méi)有函數(shù)極限的理論就無(wú)法研究函數(shù)的連續(xù)性；沒(méi)有函數(shù)極限和連續(xù)的基礎(chǔ)就無(wú)法研究函數(shù)的導(dǎo)數(shù)；只有研究了函數(shù)導(dǎo)數(shù)后才能提出導(dǎo)函數(shù)的概念。四個(gè)概念之間又存在制約關(guān)系：沒(méi)有對(duì)函數(shù)連續(xù)概念的研究就產(chǎn)生不了利用連續(xù)性求極限的方法；沒(méi)有對(duì)導(dǎo)數(shù)的研究，也就加深不了對(duì)函數(shù)極限和連續(xù)的理解，只有研究了導(dǎo)函數(shù)的應(yīng)用才產(chǎn)生了求函數(shù)極限的重要方法——羅比達(dá)法則，并解決了判斷連續(xù)函數(shù)單調(diào)性和函數(shù)求極值的問(wèn)題。再如點(diǎn)、線、面和體，正方形、矩形、平行四邊形和四邊形，加法、乘法、乘方和冪，整數(shù)、分?jǐn)?shù)、有理數(shù)和實(shí)數(shù)，一元一次方程、二元一次方程、整式方程和方程，等等。在以上數(shù)學(xué)課題的教育教學(xué)中使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)事物之間相互聯(lián)系和相互制約的規(guī)律。

作者：王躍東（山東經(jīng)貿(mào)職業(yè)學(xué)院）

第2篇：教育哲學(xué)思想范文

一、股票投資中的教育哲學(xué)思想分析

（一）教育哲學(xué)中的“不要與市場(chǎng)作對(duì)”

資本市場(chǎng)作為股票投資的母體，決定了股票投資的特征。同時(shí)，不同國(guó)度的資本市場(chǎng)因其自身的結(jié)構(gòu)環(huán)境差異性，也就使得股票投資人在行為偏好方面存在區(qū)別。那么作為處于我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)環(huán)境下的高職教育，必然存在著區(qū)別于國(guó)外職業(yè)教育的地方，因此，教育工作者不能與我國(guó)的職業(yè)教育生態(tài)作對(duì)，既要“埋頭拉車”，也要“抬頭看天”。

（二）教育哲學(xué)中的“順勢(shì)而為”

股票的漲跌有其內(nèi)在決定因素，當(dāng)然也受到外部信息和宏觀經(jīng)濟(jì)環(huán)境的影響。作為投資者唯有做到了順勢(shì)而為的右側(cè)交易，才能實(shí)現(xiàn)收益的最大化或者虧損的最小化。同樣道理，我國(guó)高職教育改革的趨勢(shì)逐漸成型，作為個(gè)體的教師應(yīng)在順勢(shì)而為的基礎(chǔ)上積極投身教學(xué)創(chuàng)新大潮，這樣才能獲得學(xué)生的認(rèn)可，才能體現(xiàn)教育者的內(nèi)在價(jià)值。

（三）教育哲學(xué)中的“逆向思維”

巴菲特的名言似乎更適合于美國(guó)的資本市場(chǎng)，但其中也蘊(yùn)含著教育哲學(xué)思想，即逆向思維。如高職院校都開(kāi)設(shè)的《計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)》公共課教學(xué)時(shí)，大家都在圍繞著教材體例進(jìn)行程式化教學(xué)，主要目的是通過(guò)全國(guó)計(jì)算機(jī)等級(jí)技能證書達(dá)到畢業(yè)的基本要求。筆者在合作進(jìn)行教學(xué)時(shí)，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢(shì)，積極將教學(xué)與學(xué)生的專業(yè)課程聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)緊扣互聯(lián)網(wǎng)+及在線教育，融入商務(wù)英語(yǔ)，體現(xiàn)該計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課程的工具特質(zhì)的附加值，從而提升該課程的學(xué)科地位。

二、對(duì)教育方法論的啟示

（一）“不要與市場(chǎng)作對(duì)”對(duì)教育方法論的啟示

目前國(guó)內(nèi)高職院校習(xí)慣于從德國(guó)來(lái)獲取辦學(xué)營(yíng)養(yǎng)，特別隨著“工匠”精神的引入，使得我國(guó)高職校在教改方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)走在了高校系統(tǒng)的前列。但無(wú)論是“基于工作過(guò)程”的教學(xué)方法，還是培育具有“能工巧匠型”的高級(jí)技能人才，都需要大到適應(yīng)我國(guó)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)環(huán)境、社會(huì)人文環(huán)境，小到契合當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展特點(diǎn)。

（二）“順勢(shì)而為”對(duì)教育方法論的啟示

“順勢(shì)而為”包含著兩層意思：第一層，高職教學(xué)應(yīng)與時(shí)代要求相契合；第二層，高職教學(xué)應(yīng)緊扣教育政策導(dǎo)向。相對(duì)而言，不少高職院校并沒(méi)有做到第一層次的順勢(shì)而為，但在行政權(quán)威式的管理下卻能夠做到與第二個(gè)層次相契合。筆者認(rèn)為市場(chǎng)的要求體現(xiàn)著時(shí)代的要求。

（三）“逆向思維”對(duì)教育方法論的啟示

不難看出，逆向思維在這里主要是指“不從眾”，而這并不與順勢(shì)而為相矛盾。現(xiàn)實(shí)表明，高職院校若要突出自己的辦學(xué)特色，要減少同質(zhì)化，要在異質(zhì)性上下工夫，要提前建立“五力”模型，進(jìn)行SWOT分析，做到比別人多看遠(yuǎn)一步，卻又先行一步。

三、教育方法論引導(dǎo)下的教學(xué)模式構(gòu)建

在教育方法論引導(dǎo)下，高職學(xué)校可以從區(qū)域植根性、市場(chǎng)調(diào)研、對(duì)比尋優(yōu)三方面來(lái)構(gòu)建教學(xué)模式。

（一）形成區(qū)域植根性的教學(xué)模式

無(wú)論國(guó)外高職教育理念如何新穎，我們都應(yīng)該堅(jiān)持形成區(qū)域植根性的教學(xué)模式。這里的區(qū)域性屬于空間范圍，但在特定空間范圍內(nèi)存在著特定的人文環(huán)境和產(chǎn)業(yè)環(huán)境。就是在同一地域內(nèi)，由于高職學(xué)校性質(zhì)、發(fā)展歷史、發(fā)展方向的不同，又可以劃為更小的區(qū)域。高職校只有結(jié)合區(qū)域環(huán)境，依托自身強(qiáng)勢(shì)專業(yè)，依靠企業(yè)行業(yè)，發(fā)展有自身特色的教育教學(xué)模式。如，建立具有區(qū)域植根性的創(chuàng)業(yè)就業(yè)培養(yǎng)模式，從而提升學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)技能、職業(yè)發(fā)展素養(yǎng)。

（二）增強(qiáng)對(duì)就業(yè)市場(chǎng)環(huán)境的調(diào)研

結(jié)合高職院校的辦學(xué)宗旨，學(xué)院管理層應(yīng)增強(qiáng)對(duì)就業(yè)市場(chǎng)環(huán)境的調(diào)研。就業(yè)市場(chǎng)環(huán)境直接受到產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)演化趨勢(shì)的影響，因此，在調(diào)研中需要從趨勢(shì)上來(lái)把握就業(yè)市場(chǎng)環(huán)境的長(zhǎng)期發(fā)展邏輯，還需要進(jìn)行實(shí)地調(diào)研來(lái)獲得短期市場(chǎng)環(huán)境的第一手資料。這樣一來(lái)，才能切實(shí)引導(dǎo)高職各專業(yè)課程的教改工作。如，江蘇南通地區(qū)是我國(guó)老齡化城市最快的地區(qū)之一，人口近15年負(fù)增長(zhǎng)，導(dǎo)致全市25%以上的人口在60周歲以上，有的縣區(qū)接近30%。因此，南通地區(qū)高職校研究并開(kāi)設(shè)老年服務(wù)專業(yè)很有必要。

（三）在比較優(yōu)勢(shì)中尋找辦學(xué)特色

逆向思維的根基是建立在比較優(yōu)勢(shì)之上的，因此，各所高職學(xué)院都應(yīng)在自身的比較優(yōu)勢(shì)中來(lái)進(jìn)行辦學(xué)特色的提煉，辦好、辦精特色專業(yè)。而很多高職校通過(guò)更改“高、大、上”的校名，往綜合性方向發(fā)展，卻又受著本就不富有的資源的制約，這也是當(dāng)前需要引起管理層重視的問(wèn)題。

四、展望

最后，筆者在比較優(yōu)勢(shì)中來(lái)提升辦學(xué)能力上，在以下兩個(gè)方面進(jìn)行展望：

（一）選擇合適企業(yè)共同辦學(xué)，進(jìn)行現(xiàn)代學(xué)徒制探索

2015年8月5日，教育部公布現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)單位，全國(guó)17個(gè)城市試點(diǎn)，南通入圍；100所高職試點(diǎn)學(xué)校中，江蘇6家，其中南通1家。因此現(xiàn)代學(xué)徒制的探索對(duì)推動(dòng)南通地區(qū)高職校內(nèi)涵發(fā)展，服務(wù)南通經(jīng)濟(jì)建設(shè)有著重要意義。辦學(xué)能力的提升離不開(kāi)企業(yè)和行業(yè)，離不開(kāi)“雙主體”育人方式。雙主體”育人模式中涉及兩個(gè)主體：學(xué)校和企業(yè)。建議選擇符合下述類型的企業(yè)：企業(yè)處于轉(zhuǎn)型升級(jí)期或快速發(fā)展期對(duì)各類人才的需求迫切且需求量近年來(lái)能保持穩(wěn)定，平時(shí)能重視企業(yè)文化培育工作，對(duì)新員工的職業(yè)道德、職業(yè)技能要求高且能提供給新員工職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。企業(yè)的軟硬件保障能力強(qiáng)，能給試點(diǎn)工作提供實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所和生活場(chǎng)所，能提供校外師資并能提供部分經(jīng)費(fèi)等。更為重要的是該企業(yè)有著為社會(huì)培養(yǎng)技能人才的公德心。當(dāng)然合作的時(shí)候，要真正體現(xiàn)“責(zé)任共擔(dān)、利益共享”的“校、企、生合伙人”理念，要能確保實(shí)現(xiàn)“誰(shuí)培養(yǎng)，誰(shuí)受益；誰(shuí)獲益，誰(shuí)投入；誰(shuí)努力，誰(shuí)發(fā)展”的工作效果。

（二）深化項(xiàng)目化教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)知識(shí)推送，師生協(xié)同創(chuàng)新

教學(xué)實(shí)施推進(jìn)過(guò)程中，教學(xué)人員可在自主性、發(fā)展性、綜合性、開(kāi)放性、可評(píng)價(jià)性、可復(fù)制性、可創(chuàng)新性等方面進(jìn)行探索。項(xiàng)目化教學(xué)時(shí)，可以結(jié)合企業(yè)要求及規(guī)范，要統(tǒng)一工裝，采用企業(yè)流程、及企業(yè)規(guī)范，以工廠班組模式劃分學(xué)習(xí)組，按企業(yè)規(guī)范進(jìn)行相關(guān)工作。教學(xué)任務(wù)結(jié)束后能達(dá)到預(yù)期總目標(biāo)并能體現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的規(guī)范性和創(chuàng)新性。在教學(xué)過(guò)程中，要破解學(xué)生與學(xué)徒身份互融及轉(zhuǎn)換等難題，使學(xué)生養(yǎng)成“思、學(xué)、做、創(chuàng)”等相關(guān)能力，在智商、情商、財(cái)商、靈商等方面有大幅提高。

五、結(jié)語(yǔ)

第3篇：教育哲學(xué)思想范文

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)觀；數(shù)學(xué)教育觀；哲學(xué)化教學(xué)實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）01-0051-05

題記：“那些不用哲學(xué)去思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可以是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞卻每況愈下。”

——【美】喬治·F·奈勒（Kneller，G.F）

數(shù)學(xué)是人類認(rèn)識(shí)世界的一門科學(xué)，閃爍著人類思想的光輝。數(shù)學(xué)和哲學(xué)有著內(nèi)在淵源，哲學(xué)以其博大之胸懷容納著數(shù)學(xué)理論，數(shù)學(xué)以其深刻之思想豐富著哲學(xué)寶庫(kù)。好的數(shù)學(xué)教育依靠好的數(shù)學(xué)哲學(xué)觀和方法論。故而，教師應(yīng)善于從哲學(xué)視角反思數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)教育。一如數(shù)學(xué)家德莫林斯（B.Demoulins）所說(shuō)：“沒(méi)有數(shù)學(xué)，我們無(wú)法看透哲學(xué)的深度，沒(méi)有哲學(xué)，我們也無(wú)法看透數(shù)學(xué)的深度；而若沒(méi)有兩者，我們就什么也看不透。”讓我們揭開(kāi)哲學(xué)的神秘面紗，期盼著數(shù)學(xué)教育在哲學(xué)思想牽引下自由呼吸！

一、哲學(xué)視角：數(shù)學(xué)教育的問(wèn)題追問(wèn)

數(shù)學(xué)教育哲學(xué)化追問(wèn)首先是對(duì)“數(shù)學(xué)觀”、“數(shù)學(xué)教育價(jià)值觀”的追問(wèn)。誠(chéng)如法國(guó)數(shù)學(xué)家托姆（R. Thom）所說(shuō)：“事實(shí)上，無(wú)論人們意愿如何，一切數(shù)學(xué)教學(xué)法根本上都出于某一數(shù)學(xué)哲學(xué)，即便是很不規(guī)范的教學(xué)法也是如此。”類似地，英國(guó)數(shù)學(xué)家斯根普（R.Skemp）指出：“我先前總認(rèn)為數(shù)學(xué)教師都是在教同樣的學(xué)科，只是一些人比另一些人教得好而已。但我現(xiàn)在認(rèn)為在‘?dāng)?shù)學(xué)’這同一個(gè)名詞下所教的事實(shí)上是兩個(gè)不同的學(xué)科。” 美國(guó)數(shù)學(xué)家赫斯（R.Hersh）說(shuō)：“問(wèn)題不在于教學(xué)的最好方式是什么，而在于數(shù)學(xué)到底是什么，如果不正視數(shù)學(xué)本質(zhì)問(wèn)題，便永遠(yuǎn)解決不了教學(xué)上的爭(zhēng)議。”

問(wèn)題一：教師“數(shù)學(xué)觀”的缺失

在數(shù)學(xué)教師心中，“數(shù)學(xué)觀”這類話題離實(shí)踐太遠(yuǎn)。如在“數(shù)學(xué)觀”調(diào)查中，有教師直言：“我不知道什么是數(shù)學(xué)觀，我也不知道我的數(shù)學(xué)觀是什么，但我?guī)缀蹩梢钥隙ǎ@些東西與我的教學(xué)工作無(wú)關(guān)。”許多教師認(rèn)為“數(shù)學(xué)觀”問(wèn)題純粹是一個(gè)“玄學(xué)問(wèn)題”。更有教師持有某些畸形、空泛的數(shù)學(xué)觀，認(rèn)為“數(shù)學(xué)就是解題”等。

何謂數(shù)學(xué)？或許我們未曾對(duì)之進(jìn)行思索，但“數(shù)學(xué)觀”卻猶如一只“看不見(jiàn)的手”牽引著我們。當(dāng)我們?cè)庥鰯?shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，我們往往需要作出決策，這時(shí)一種“隱蔽觀念”就會(huì)不自覺(jué)地左右我們的行為，幫助我們決策、選擇。其實(shí)，這就是“數(shù)學(xué)觀”的雛形。

問(wèn)題二：教師“數(shù)學(xué)教育觀”的遺忘

國(guó)家課標(biāo)制定組曾對(duì)兩百名中小學(xué)數(shù)學(xué)教師做過(guò)一項(xiàng)調(diào)查，調(diào)查問(wèn)題是：當(dāng)你看到“數(shù)學(xué)”這個(gè)詞時(shí)你首先想到什么？調(diào)查結(jié)果是：76%的人想到計(jì)算、公式、法則；20%的人想到煩、枯燥、沒(méi)意思；只有4%的人回答數(shù)學(xué)使人聰明、有趣、有用。

“學(xué)數(shù)學(xué)有何價(jià)值？”許多教師告訴學(xué)生“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)很重要、很有用”，但到底有何價(jià)值卻說(shuō)不清楚。以至學(xué)生走上社會(huì)后認(rèn)為，“學(xué)數(shù)學(xué)除了應(yīng)付考試外無(wú)任何價(jià)值”，“有小學(xué)水準(zhǔn)，夠應(yīng)付日常生活就足夠了”。

數(shù)學(xué)是什么？數(shù)學(xué)教育應(yīng)當(dāng)追尋什么？這不僅指涉數(shù)學(xué)本體，更指向數(shù)學(xué)教育！

二、哲學(xué)思索：數(shù)學(xué)教育的價(jià)值追尋

哲學(xué)視域中追尋價(jià)值首先是追問(wèn)“數(shù)學(xué)觀”，即“何為數(shù)學(xué)”，其次是追問(wèn)“數(shù)學(xué)教育觀”，即“數(shù)學(xué)何為”。如此發(fā)問(wèn)將有助于我們澄明并敞亮數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)教育之本性、本然，并在此澄明中進(jìn)行哲學(xué)化實(shí)踐，即在哲學(xué)觀牽引下探索“怎樣去進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)”。

（一）數(shù)學(xué)本體的哲學(xué)意蘊(yùn)——追問(wèn)“何為數(shù)學(xué)”

1.歷史掠影

何為數(shù)學(xué)？中國(guó)古代數(shù)學(xué)觀認(rèn)為，數(shù)學(xué)是“技法之術(shù)”“濟(jì)世之術(shù)”“問(wèn)題解決之器”，是歸納性、方法性的模式之學(xué)，其代表作是《九章算術(shù)》；在古希臘，畢達(dá)哥拉斯學(xué)派認(rèn)為“萬(wàn)物皆數(shù)”，柏拉圖將數(shù)學(xué)看作“理念外化”，認(rèn)為數(shù)學(xué)是“知性之學(xué)”（介于感性和理念之間）。希臘數(shù)學(xué)重邏輯、演繹，有形上傾向，其代表作為《幾何原本》。近現(xiàn)代以降，數(shù)學(xué)的哲學(xué)化定義層出不窮，如認(rèn)為“數(shù)學(xué)是知識(shí)工具”（笛卡爾）、“數(shù)學(xué)是邏輯”（羅素）、“數(shù)學(xué)是研究現(xiàn)實(shí)世界空間形式和數(shù)量關(guān)系的科學(xué)”（恩格斯）、“數(shù)學(xué)是一種語(yǔ)言”（維特根斯坦）、“數(shù)學(xué)是系統(tǒng)化的常識(shí)”（弗賴登塔爾）、“數(shù)學(xué)是一種活動(dòng)”（斯托利亞爾）……

2.哲學(xué)思辨

數(shù)學(xué)觀是人們對(duì)數(shù)學(xué)總的看法，即對(duì)數(shù)學(xué)本源、本質(zhì)和發(fā)展的認(rèn)識(shí)。數(shù)學(xué)家的“數(shù)學(xué)觀”建基于各自的哲學(xué)立場(chǎng)。自古希臘以降，西方哲學(xué)有經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義兩種路向。經(jīng)驗(yàn)主義數(shù)學(xué)觀認(rèn)為，數(shù)學(xué)是直接和現(xiàn)實(shí)世界打交道的，數(shù)學(xué)思想源于經(jīng)驗(yàn)。理性主義數(shù)學(xué)觀認(rèn)為，數(shù)學(xué)是無(wú)可懷疑的“真理集合”，是可靠知識(shí)的唯一代表。

當(dāng)下數(shù)學(xué)教育“生活化與數(shù)學(xué)化”“形式化與非形式化”“日常化與學(xué)校化”等探討，究其本質(zhì)而言是經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義之爭(zhēng)鳴。事實(shí)上，數(shù)學(xué)兼及經(jīng)驗(yàn)性和演繹性。一方面，數(shù)學(xué)是由概念、定義、定理等材料經(jīng)演繹而成的，是系統(tǒng)的演繹科學(xué)；另一方面，數(shù)學(xué)也是體驗(yàn)性、創(chuàng)造性的歸納科學(xué)。數(shù)學(xué)誕生之初，人類計(jì)算牲畜、丈量土地法是一種不能離開(kāi)實(shí)物的“實(shí)驗(yàn)法”，但數(shù)學(xué)一經(jīng)產(chǎn)生，研究的就是超越實(shí)物對(duì)象的“思想物”（如抽象的“點(diǎn)”、“線”等）。數(shù)學(xué)是演（演繹）算（算法），“是可誤的、可糾正的”。

（二）數(shù)學(xué)教育的哲學(xué)意趣——追問(wèn)“數(shù)學(xué)何為”

1.歷史掠影

中國(guó)古代數(shù)學(xué)教育重算法、應(yīng)用，西方數(shù)學(xué)教育則重思維、演繹。教育史上曾有“實(shí)質(zhì)教育”和“形式教育”之分。數(shù)學(xué)“實(shí)質(zhì)教育”主張數(shù)學(xué)是“科學(xué)的皇后”，為自然科學(xué)奠基；數(shù)學(xué)“形式教育”將數(shù)學(xué)作為“最高形式理性訓(xùn)練”。概言之，數(shù)學(xué)教育有“經(jīng)世致用”取向與“理性思辨”取向。

2.哲學(xué)思辨

當(dāng)代數(shù)學(xué)教育價(jià)值表現(xiàn)在：一方面，數(shù)學(xué)教育以其嚴(yán)密的知識(shí)體系掌握、思維訓(xùn)練、人格陶冶等“形式”充分發(fā)揮人的心智功能，實(shí)現(xiàn)人們求真、尚美之天性，具備理性價(jià)值；另一方面，由數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性衍生出來(lái)的應(yīng)用廣泛性直接決定了數(shù)學(xué)教育的實(shí)用（工具）價(jià)值。

教育中，教師一方面要關(guān)照兒童經(jīng)驗(yàn)，充分發(fā)掘“知識(shí)原型”，對(duì)接“日常數(shù)學(xué)”與“學(xué)校數(shù)學(xué)”，引導(dǎo)兒童經(jīng)歷“橫向數(shù)學(xué)化”（從生活到數(shù)學(xué)）；另一方面要培養(yǎng)兒童數(shù)學(xué)眼光，讓兒童學(xué)會(huì)“數(shù)學(xué)式”思維，引導(dǎo)兒童經(jīng)歷“縱向數(shù)學(xué)化”（從數(shù)學(xué)到數(shù)學(xué)）！

三、哲學(xué)化實(shí)踐：哲學(xué)觀牽引下的數(shù)學(xué)教育

數(shù)學(xué)哲學(xué)應(yīng)當(dāng)成為數(shù)學(xué)教育實(shí)踐的“活的哲學(xué)”，指引數(shù)學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。同時(shí)，數(shù)學(xué)教育實(shí)踐也應(yīng)成為數(shù)學(xué)哲學(xué)研究的“活的源泉”，為數(shù)學(xué)哲學(xué)研究提供鮮活的感性素材。數(shù)學(xué)教育實(shí)踐是數(shù)學(xué)哲學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

（一）捕捉數(shù)學(xué)文本中的哲學(xué)基因

當(dāng)我們用“哲學(xué)眼光”打量小數(shù)教材時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)許多蘊(yùn)含“哲學(xué)味”、能萌發(fā)兒童哲思的數(shù)學(xué)素材，如本源性素材、發(fā)展性素材、本質(zhì)性素材等。教師要善于捕捉數(shù)學(xué)文本中的哲學(xué)基因。

1.追本溯源，發(fā)掘“本源性素材”

哲學(xué)總是追問(wèn)本源，數(shù)學(xué)教學(xué)也要追本溯源（概念發(fā)生之源、工具產(chǎn)生之源、法則建構(gòu)之源）。如低年級(jí)“加減乘除”的符號(hào)由來(lái)；中年級(jí)“古代計(jì)數(shù)法”“24時(shí)計(jì)時(shí)法”“時(shí)間尺誕生”“分?jǐn)?shù)產(chǎn)生”“鋪地錦”“測(cè)量工具發(fā)展”“古代試商”“算籌法”“計(jì)算工具發(fā)展”“三角板的來(lái)歷”“量角器的誕生”“歌德巴赫猜想”“埃拉托斯特尼篩法”“古代歐洲‘雙倍法’”“用字母表示數(shù)”等；高年級(jí)“《九章算術(shù)2》之正負(fù)數(shù)思想、以盈補(bǔ)虛法”“古代方程思想發(fā)展”“求公因數(shù)方法”“祖沖之的‘圓周率’”“劉徽的割圓術(shù)”“黃金比”“雞兔同籠”“古代圓柱、圓錐的體積計(jì)算”等。通過(guò)“本源性素材”，明晰知識(shí)的“源”“流”。

2.叩問(wèn)本質(zhì)，透析“本質(zhì)性素材”

“叩問(wèn)本質(zhì)”是經(jīng)典性哲學(xué)思維。如教學(xué)“平移和旋轉(zhuǎn)”要抓住“方向、距離、角度”；教學(xué)“用字母表示數(shù)”，要讓孩子感悟“字母不但可表示已知、確定的數(shù)，更可表示未知、不確定的數(shù)”；教學(xué)“間隔排列”要滲透“一一對(duì)應(yīng)”思想；教學(xué)“平行四邊形、三角形、梯形面積”要滲透“轉(zhuǎn)化”思想，追問(wèn)“轉(zhuǎn)化”依據(jù)；教學(xué)“方程”，要讓兒童體驗(yàn)“尋找未知數(shù)”過(guò)程；教學(xué)“圖形覆蓋現(xiàn)象”規(guī)律，要讓兒童深度思考“為什么‘得到不同選擇的個(gè)數(shù)’比‘平移的次數(shù)’多1”；教學(xué)“倒數(shù)”，要緊扣“乘積是1”，等等。本質(zhì)是知識(shí)內(nèi)核，要給兒童以深刻體驗(yàn)！

3.承前啟后，關(guān)注“發(fā)展性素材”

辯證哲學(xué)觀認(rèn)為，事物是不斷發(fā)展的，數(shù)學(xué)知識(shí)也是如此。許多數(shù)學(xué)概念是按兒童年齡特征、認(rèn)知規(guī)律編排的，其意義處于不斷擴(kuò)充與發(fā)展中。最簡(jiǎn)單的如數(shù)“1”，認(rèn)數(shù)時(shí)表示基數(shù)、序數(shù)意義；以后在多位數(shù)不同數(shù)位上時(shí)表示10、100、1000等；引進(jìn)小數(shù)和分?jǐn)?shù)意義后則表示一個(gè)整體。再如“0”，開(kāi)始認(rèn)數(shù)時(shí)表示一個(gè)單位也沒(méi)有；以后在多位數(shù)讀寫中用來(lái)“占位”；學(xué)習(xí)計(jì)量后在刻度尺、量角器上又表示起點(diǎn)。又如“分?jǐn)?shù)”，不同情境有不同“意義”（份數(shù)、商、比以及公理化意義等）。對(duì)于發(fā)展型素材，教學(xué)時(shí)要能承前啟后！

4.把握關(guān)聯(lián)，洞悉“結(jié)構(gòu)性素材”

“關(guān)系哲學(xué)”認(rèn)為，知識(shí)不應(yīng)是散點(diǎn)形態(tài)，而應(yīng)鑲嵌在關(guān)系之中。數(shù)學(xué)教學(xué)有兩個(gè)層面，一是對(duì)“知識(shí)點(diǎn)”本身的理解，二是對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)（知識(shí)鏈、知識(shí)網(wǎng)、知識(shí)群）的把握。單子式“知識(shí)點(diǎn)”只有融入“知識(shí)結(jié)構(gòu)”中才能獲得深刻認(rèn)識(shí)。知識(shí)結(jié)構(gòu)有外顯結(jié)構(gòu)和內(nèi)隱結(jié)構(gòu)。如因數(shù)倍數(shù)公因數(shù)公倍數(shù)約分通分異分母分?jǐn)?shù)相加減，長(zhǎng)方形正方形平行四邊形三角形梯形面積計(jì)算等就是一種外顯結(jié)構(gòu)，外顯結(jié)構(gòu)教學(xué)當(dāng)循“序”漸進(jìn)。而貫穿整數(shù)、小數(shù)和分?jǐn)?shù)加減法計(jì)算算理的是一條暗線，其內(nèi)隱結(jié)構(gòu)為“只有計(jì)數(shù)單位相同才能直接相加減”；長(zhǎng)方體、正方體、圓柱體側(cè)面積、體積計(jì)算公式各異，而其內(nèi)隱結(jié)構(gòu)分別為“S=ch”和“V=sh”。內(nèi)隱結(jié)構(gòu)教學(xué)當(dāng)能洞悉知識(shí)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)、結(jié)構(gòu)點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)！

（二）讓數(shù)學(xué)教學(xué)蘊(yùn)含哲學(xué)氣質(zhì)

數(shù)學(xué)知識(shí)兼有經(jīng)驗(yàn)性和超驗(yàn)性。“經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)”教學(xué)適合演繹，遵循知識(shí)的發(fā)生原則；“超驗(yàn)性知識(shí)”教學(xué)適合于“猜測(cè)與反駁”、“證明與證偽”。不同的教學(xué)方式、主張與流派背后顯現(xiàn)的是不同的數(shù)學(xué)觀與教育觀。蘊(yùn)含哲學(xué)氣質(zhì)的教學(xué)關(guān)注知識(shí)與人的相遇及意義聯(lián)系，遵循對(duì)話的“邏格斯”，一如孔子之啟發(fā)式、蘇格拉底之產(chǎn)婆術(shù)。

1.“融通式”教學(xué)：“高觀點(diǎn)”下洞悉知識(shí)的數(shù)學(xué)本質(zhì)

數(shù)學(xué)哲學(xué)認(rèn)為，知識(shí)不僅僅是公式的羅列，而是圍繞“高觀點(diǎn)”（The high point of view）組織的。“高觀點(diǎn)”是知識(shí)的靈魂。在數(shù)學(xué)家克萊因看來(lái)，數(shù)學(xué)教師的職責(zé)是“使學(xué)生了解數(shù)學(xué)并不是孤立的各門學(xué)問(wèn)，而是一個(gè)有機(jī)整體”。他認(rèn)為：“許多初等數(shù)學(xué)現(xiàn)象只有在非初等理論結(jié)構(gòu)內(nèi)才能被深刻理解。”教師應(yīng)站在“高觀點(diǎn)”下審視、理解初等數(shù)學(xué)問(wèn)題。唯如此，數(shù)學(xué)教育方能居高臨下、以簡(jiǎn)馭繁！

教學(xué)“交換律”（蘇教版《數(shù)學(xué)》第七冊(cè)），通常教法是：教師出示多個(gè)算式，讓孩子計(jì)算，然后簡(jiǎn)單比較，揭示加法交換律，接著就是簡(jiǎn)單運(yùn)用，這種教學(xué)遮蔽了“交換律”的普適價(jià)值。筆者教學(xué)時(shí)通過(guò)整合單元教材，以“高觀點(diǎn)”導(dǎo)引兒童學(xué)習(xí)。教學(xué)伊始，由等式“3+4=4+3”引發(fā)兒童猜想：是否任意兩數(shù)相加，交換加數(shù)位置，和都不變？然后讓學(xué)生舉例，通過(guò)多元例證進(jìn)行“不完全歸納”，揭示“加法中，交換兩個(gè)加數(shù)的位置和不變”。接著引導(dǎo)類比猜想：在加法中，交換幾個(gè)加數(shù)的位置，和還不變嗎？在乘法中是否也有交換律？在減法和除法中呢？由此突破作為單一運(yùn)算的“加法交換律”，形成關(guān)于“交換律”（高觀點(diǎn)）本身的多個(gè)猜想。經(jīng)由不完全歸納“證明”和舉例“證偽”，兒童初步感受“加法、乘法交換律”。接著借助形象的“點(diǎn)子圖”，讓兒童直觀理解“加法、乘法交換律”，體驗(yàn)數(shù)學(xué)方法的精妙。最后用“（ ）+（ ）=（ ）+（ ）”引領(lǐng)兒童多樣表達(dá)，滲透數(shù)學(xué)的“集合”與“符號(hào)”思想！

2.“發(fā)生式”教學(xué)：讓兒童主動(dòng)創(chuàng)造數(shù)學(xué)知識(shí)

“發(fā)生式”教學(xué)是數(shù)學(xué)教學(xué)的主要路徑。因?yàn)榻^大多數(shù)學(xué)知識(shí)的源頭并不神秘，其形成過(guò)程是充滿溫情的，因此我們要順著知識(shí)誕生的內(nèi)在邏輯事理來(lái)進(jìn)行教學(xué)，引領(lǐng)兒童重蹈人類知識(shí)生發(fā)歷程中的關(guān)鍵步子。比如我們從很多相同的數(shù)相加比較麻煩，創(chuàng)造出乘法——它是加法的另一種表現(xiàn)形式；9+X，很多孩子算起來(lái)慢，由此建構(gòu)“湊十法”的數(shù)學(xué)模型。

教學(xué)“確定位置”（蘇教版《數(shù)學(xué)》第十二冊(cè)），通常教法是：教師直接告訴學(xué)生“東北方向叫北偏東”。如此，孩子便產(chǎn)生疑問(wèn)，“為什么東北方向叫北偏東，不叫東偏北？”鑒于孩子的合理發(fā)問(wèn)，筆者教學(xué)時(shí)利用課件在平面圖上分別顯示從正北方向略偏東和從正東方向略偏北兩個(gè)位置，激發(fā)學(xué)生自主創(chuàng)造“數(shù)學(xué)規(guī)定”。經(jīng)交流，孩子們普遍贊同“正北方向略偏東叫北偏東，正東方向略偏北叫東偏北”，因?yàn)檫@樣規(guī)定方便。然后筆者用課件將目標(biāo)位定于“北偏東45度方向”，激發(fā)兒童認(rèn)知沖突——“這個(gè)方向既可認(rèn)為是北偏東，也可認(rèn)為是東偏北，兩種說(shuō)法容易形成混亂，且平面上的方向被分成了八種。”接著筆者適時(shí)啟發(fā)：在茫茫大海上航行，我們?cè)鯓颖鎰e方向？孩子們很快想到指南針，先用指南針確定南北，再看偏離這兩個(gè)方向的角度。至此，孩子深刻體驗(yàn)到“北偏東”“南偏西”規(guī)定的合理性。

3.“歸納式”教學(xué)：引領(lǐng)兒童進(jìn)行數(shù)學(xué)的“過(guò)程抽象”

數(shù)學(xué)知識(shí)是人類“生命·實(shí)踐”活動(dòng)的智慧結(jié)晶。數(shù)學(xué)教學(xué)如果按照“了解符號(hào)—記憶概念—強(qiáng)化符號(hào)—鞏固應(yīng)用”的邏輯展開(kāi)，那么兒童經(jīng)歷的只是符號(hào)的“形式抽象”，并無(wú)過(guò)程體驗(yàn)。“歸納式”教學(xué)（含完全與不完全歸納）是讓兒童在操作、感知大量“異質(zhì)性”材料基礎(chǔ)上，通過(guò)聚類分析（尋找不同中的相同）和分類分析（尋找相同中的不同），對(duì)知識(shí)進(jìn)行“過(guò)程抽象”，發(fā)展兒童的“本質(zhì)思維”。

教學(xué)“正比例的意義”（蘇教版《數(shù)學(xué)》第十二冊(cè)），通常教法是：首先復(fù)習(xí)數(shù)量關(guān)系，然后根據(jù)教材問(wèn)題直奔主題，直導(dǎo)判定法——兩種量相關(guān)聯(lián)、一種量擴(kuò)大（縮小）另一種量也擴(kuò)大（縮小），兩種量對(duì)應(yīng)數(shù)的比值（商）一定。其結(jié)果是兒童雖然能準(zhǔn)確判定兩種量之間的關(guān)系，但卻沒(méi)有體驗(yàn)到變量之間的相互依存關(guān)系。鑒于此，筆者教學(xué)時(shí)首先出示豐富的感性素材，這些素材有蠟燭燃燒和汽車行駛（統(tǒng)計(jì)表出示），股票行情、兩個(gè)人的年齡變化情況，正方形的周長(zhǎng)與邊長(zhǎng)變化（圖像表示），正方形的面積公式。孩子們迅速發(fā)現(xiàn)這些素材中都是兩個(gè)變量，但關(guān)系不同。于是，孩子們對(duì)這些素材進(jìn)行分類：第一類：一種量增加另一種量也增加；第二類：一種量增加另一種量反而減少；第三類：一種量增加另一種量時(shí)增時(shí)減。然后筆者引導(dǎo)孩子對(duì)“同時(shí)增加”的一類作深入研究，通過(guò)圖像，孩子們將這一大類又分成兩小類：直線上升和曲線上升，繼而發(fā)現(xiàn)直線上升的兩種量之間的關(guān)系：一種量擴(kuò)大，另一種量也擴(kuò)大相同倍數(shù)。緊接著，筆者讓學(xué)生對(duì)這一類進(jìn)行聚類分析：即讓學(xué)生用表格、圖像、語(yǔ)言對(duì)“成正比例的量”進(jìn)行描述、刻畫，最后用“解析式”概括。經(jīng)由“過(guò)程抽象”，孩子們體驗(yàn)到兩種變量之間的相互依存關(guān)系，用不同方式（表格感受、圖像直觀、符號(hào)抽象）達(dá)成對(duì)“成正比例的量”的本質(zhì)理解。

4.“驗(yàn)證式”教學(xué)：開(kāi)掘兒童數(shù)學(xué)“再創(chuàng)造”潛能

從邏輯角度看，數(shù)學(xué)是以演繹性、抽象性為主的一門學(xué)科，但從數(shù)學(xué)史和兒童心理角度看，數(shù)學(xué)的發(fā)現(xiàn)和理解卻主要依賴于歸納，兒童的經(jīng)驗(yàn)依賴性尤為突出。教師要善于處理數(shù)學(xué)本體“超驗(yàn)性”與兒童認(rèn)知“經(jīng)驗(yàn)性”的關(guān)系。

教學(xué)“三角形內(nèi)角和”（蘇教版《數(shù)學(xué)》第八冊(cè)），一位教師在引導(dǎo)學(xué)生回憶三角形的角、邊、如何畫三角形、測(cè)量角等知識(shí)后，讓每個(gè)孩子畫出不同形狀的三角形，測(cè)量?jī)?nèi)角度數(shù)并相加，然后匯報(bào)。孩子們的回答有“179度”、“181度”、“182度不到”等。在學(xué)生爭(zhēng)論不休時(shí)，教師又讓學(xué)生通過(guò)剪角、拼角等活動(dòng)試圖克服兒童經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)知，得出“角的度量有誤差”以及“三角形內(nèi)角和是180度”的結(jié)論。但依然有孩子質(zhì)疑，認(rèn)為剪拼過(guò)程中或許也會(huì)有誤差，或許三角形內(nèi)角和根本不是180度。面對(duì)超驗(yàn)性知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)性探究間的矛盾，教師一籌莫展。其實(shí)對(duì)于超驗(yàn)性知識(shí)，教學(xué)中當(dāng)“演繹與歸納”結(jié)合。教學(xué)“三角形內(nèi)角和”，筆者首先讓孩子們猜想，從直覺(jué)上把握“三角形內(nèi)角和”。然后出示前人結(jié)論——三角形內(nèi)角和是180度。接著小組交流——用怎樣的辦法驗(yàn)證？怎樣驗(yàn)證？驗(yàn)證時(shí)要注意什么？通過(guò)小組合作，產(chǎn)生了各種方法（如測(cè)量求和法——量出三個(gè)角度數(shù)并求和，剪拼法——將三個(gè)角剪下來(lái)拼在一起，折拼法——將三個(gè)角折起來(lái)拼在一起，推理法——利用作平行線和直觀感知同位角、內(nèi)錯(cuò)角，鉛筆旋轉(zhuǎn)法——有孩子別出新意用鉛筆沿著三個(gè)角旋轉(zhuǎn)成平角）。最后全班交流，讓不同方法相互解釋、印證，并讓學(xué)生檢視數(shù)學(xué)活動(dòng)——諸如量角中的測(cè)量誤差、折角中的操作不當(dāng)?shù)取Ｓ纱素S富兒童的認(rèn)知策略，開(kāi)掘兒童的“再創(chuàng)造”潛能！

數(shù)學(xué)教學(xué)哲學(xué)化實(shí)踐是哲學(xué)觀牽引下數(shù)學(xué)教育的自覺(jué)實(shí)踐。宏觀上，數(shù)學(xué)教育哲學(xué)吁求教師對(duì)數(shù)學(xué)觀、數(shù)學(xué)教育價(jià)值觀進(jìn)行“哲學(xué)反思”和“哲學(xué)追問(wèn)”；微觀上，數(shù)學(xué)教育哲學(xué)吁求教師對(duì)數(shù)學(xué)本體知識(shí)進(jìn)行“哲學(xué)考量”，從而讓教學(xué)內(nèi)蘊(yùn)“哲學(xué)氣質(zhì)”。唯如此，方能構(gòu)筑屬于教師自我的“數(shù)學(xué)教育哲學(xué)”！

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Mathematics Education and Philosophical Ideas

WANG Shu-lin

（Dongchengzhen Dingbei Primary School， Rugao 226571， China）

第4篇：教育哲學(xué)思想范文

關(guān)鍵詞：實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué) 高校音樂(lè)通識(shí)課程 啟示

埃里奧特是紐約大學(xué)音樂(lè)與表演藝術(shù)系音樂(lè)教育專業(yè)教授和博士生導(dǎo)師，他曾在多倫多大學(xué)任教，并在印第安那大學(xué)、西北大學(xué)、開(kāi)普敦大學(xué)擔(dān)任客座教授。他在1995年出版了《音樂(lè)的種種問(wèn)題――一種新的音樂(lè)教育哲學(xué)》一書，詳細(xì)闡述了他關(guān)于音樂(lè)與哲學(xué)、音樂(lè)的本質(zhì)與價(jià)值以及一種新的音樂(lè)課程發(fā)展觀。他的理論核心是建立一種以多元文化為基礎(chǔ)的、強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的音樂(lè)教育哲學(xué)。

可以說(shuō)，這本書的種種思想是建立在埃里奧特對(duì)他的博士導(dǎo)師雷默的關(guān)于審美為核心的音樂(lè)教育哲學(xué)的批判之上的。要分析埃里奧特的觀點(diǎn)，就不可避免的涉及到雷默的思想，下面，本人就兩者的音樂(lè)教育哲學(xué)分歧進(jìn)行簡(jiǎn)單的梳理：

一、埃里奧特基于審美為核心的音樂(lè)教育哲學(xué)的批判

（一）對(duì)于音樂(lè)本質(zhì)的思考

雷默在其《音樂(lè)教育哲學(xué)》一書中曾提出：音樂(lè)作品的意義和價(jià)值是內(nèi)在的、客觀的，他們有自身的審美性質(zhì)，并按其方式組合。審美教育的核心在于主體對(duì)審美客體的感知與發(fā)展，感知的一種重要方式即聆聽(tīng)，主體在進(jìn)行審美聆聽(tīng)時(shí)就意味著對(duì)作品結(jié)構(gòu)或元素，諸如：旋律、和聲、節(jié)奏、音色、力度、織體等方面的關(guān)注，音樂(lè)作品的這種審美特性帶給聽(tīng)眾情感上的愉悅以及“音樂(lè)感覺(jué)如何進(jìn)行”的知識(shí)，因此，音樂(lè)教育“必須被這樣安排：審美體驗(yàn)是中心。”可見(jiàn)，審美教育具有十分明顯的客觀化傾向。

埃里奧特對(duì)于這種“以審美為核心”的觀點(diǎn)提出了種種質(zhì)疑：首先，就音樂(lè)的本質(zhì)即“音樂(lè)是什么”的問(wèn)題上，他認(rèn)為雷默是把音樂(lè)等同于了音樂(lè)作品――隨時(shí)間的流動(dòng)的而產(chǎn)生的豐富有序的音響。埃里奧特卻將音樂(lè)看作是多樣化的人類實(shí)踐活動(dòng)，一種生存、表達(dá)、交流的方式，一曲音樂(lè)、一件作品、一段即興演奏、一個(gè)表演、都是特別的意向性的人類活動(dòng)的成果。①細(xì)細(xì)想來(lái)，遠(yuǎn)至原始社會(huì)，在人類還沒(méi)有出現(xiàn)語(yǔ)言之前，就是以種種音樂(lè)活動(dòng)作為交流、生存的方式，如：勞動(dòng)中的號(hào)子、求愛(ài)的音樂(lè)“啊嘿嘿”、表達(dá)相思之情的“候人兮矣”、求雨時(shí)的雩舞，近至我們身邊少數(shù)民族的“哭嫁歌”、西方社會(huì)的爵士樂(lè)，這些音樂(lè)活動(dòng)既沒(méi)有固定的、內(nèi)在的客體音響作為成果，而且也不是建立在以聆聽(tīng)為主要的審美方式的基礎(chǔ)上的，相反，它是一種容語(yǔ)言、情感、動(dòng)作、音樂(lè)為一體的綜合的藝術(shù)形式。由此可見(jiàn)，音樂(lè)是人類生活實(shí)踐中不可或缺的生存方式、精神上的需求，如果僅僅將音樂(lè)審美作為音樂(lè)具有的核心，音樂(lè)的價(jià)值范圍將被縮小，換言之，審美只是人類音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)中的一部分。

（二）以審美為核心與以多元文化為基礎(chǔ)的音樂(lè)教育哲學(xué)觀的差異

1.音樂(lè)的多元文化觀

埃里奧特多次強(qiáng)調(diào)他的音樂(lè)教育哲學(xué)是基于將音樂(lè)視為一種多樣化的人類實(shí)踐活動(dòng)的，這一命題其實(shí)就是要建立一種適應(yīng)當(dāng)今多元文化格局的多元文化音樂(lè)教育哲學(xué)。世界是豐富多彩的，不同國(guó)家、不同民族、不同群體都著自己獨(dú)特的文化背景、生活方式、審美心理，作曲家也是生活在其中的一份子，他在作曲中的種種設(shè)計(jì)不可避免地會(huì)受到當(dāng)時(shí)藝術(shù)思潮、同步的文學(xué)、美術(shù)等其他藝術(shù)類別的影響。比如：貝多芬的作品會(huì)受到啟蒙運(yùn)動(dòng)以及法國(guó)大資產(chǎn)階級(jí)革命的影響、德彪西的音樂(lè)同當(dāng)時(shí)印象派美術(shù)作品不無(wú)關(guān)聯(lián)。埃里奧特基于此對(duì)于實(shí)踐為基礎(chǔ)的音樂(lè)活動(dòng)指出了其具有四個(gè)維度：實(shí)施者、正在做的事、完成的事、做事時(shí)的語(yǔ)境。其中：實(shí)施者即音樂(lè)創(chuàng)造者；正在進(jìn)行的音樂(lè)創(chuàng)作稱之為做音樂(lè)；音樂(lè)創(chuàng)造出來(lái)的東西稱為表演和其他聽(tīng)得到的音樂(lè)活動(dòng)；語(yǔ)境是指：圍繞、塑造、建構(gòu)和影響某事以及我們的相關(guān)理解的全部觀點(diǎn)、聯(lián)系和環(huán)境。并且，在他的圖式中，用語(yǔ)境作為一個(gè)大圓圈，包括了前面三項(xiàng)的互相關(guān)聯(lián)。

與此不同的是，雷默在他的《音樂(lè)教育哲學(xué)觀》里的體驗(yàn)音樂(lè)這一章節(jié)中對(duì)于音樂(lè)體驗(yàn)范疇做了具體的劃分，將實(shí)用型的、宗教的、道德的、政治的、思辨性的聯(lián)想等歸類于非音樂(lè)（非審美）體驗(yàn)的范疇，他說(shuō)：“一種體驗(yàn)要具有音樂(lè)性，觀察就必須針對(duì)音響的藝術(shù)性，反應(yīng)也必須是有那些品性的表現(xiàn)力所引起的。”也就是說(shuō)，感受音樂(lè)應(yīng)該把注意力主要集中在對(duì)音樂(lè)的形式，諸如對(duì)結(jié)構(gòu)、旋律、主題、節(jié)奏等方面的關(guān)注，而人們聽(tīng)音樂(lè)后的個(gè)體感受，如：音樂(lè)讓她（他）想到了什么情景、音樂(lè)給主體帶了怎樣的情緒變化等，他認(rèn)為都屬于非音樂(lè)體驗(yàn)，是一種自然反應(yīng)，無(wú)需音樂(lè)訓(xùn)練或任何音樂(lè)觀察力的培養(yǎng)，人們對(duì)于改善或教育這種反應(yīng)是無(wú)所作為的。所有這類問(wèn)題所起的效應(yīng)，都使注意力不在音樂(lè)本身，這種方式無(wú)疑比教育中其它任何因素都更阻礙審美感知力的發(fā)展。如果提倡對(duì)音樂(lè)的非音樂(lè)體驗(yàn)，它就不可能成為音樂(lè)教育。②

埃里奧特針對(duì)雷默的這種觀點(diǎn)提出：建立在客觀音樂(lè)作品技術(shù)和審美邏輯音樂(lè)教育，很容易將音樂(lè)與其存在的語(yǔ)境、音樂(lè)與主體的情感脫離，致使欣賞者無(wú)法更深入、更全面的理解音樂(lè)。

筆者就中國(guó)音樂(lè)學(xué)院謝嘉幸的一節(jié)音樂(lè)鑒賞與評(píng)論課中的一段教學(xué)為例：他先給出一段《淚蛋蛋拋在沙蒿蒿林》的樂(lè)譜，讓學(xué)生試唱，此時(shí)，他們只能大體感受旋律的輪廓及調(diào)性。接著，老師播放了《淚蛋蛋拋在沙蒿蒿林》的音響，聽(tīng)完后，大家覺(jué)得音樂(lè)很開(kāi)闊、有一種憂傷的感覺(jué)，但是因?yàn)闊o(wú)法判斷音樂(lè)來(lái)至何處，不能將音樂(lè)的符號(hào)與具體的語(yǔ)境聯(lián)系，因此，欣賞還停留在比較淺的層次。最后，謝老師播放了一段關(guān)于黃土地的視頻介紹，對(duì)那里的地域特征、人文環(huán)境進(jìn)行了介紹，學(xué)生看完后便能深刻的理解這種“吶喊式”的、粗獷的苦情風(fēng)格作品。

從這段課例中，我們可以體會(huì)到，僅僅從音樂(lè)文本或音響本身去思考作品，不免角度單一化，如果在感受音樂(lè)時(shí)，教師能將特定的歷史、地域特征、社會(huì)文化等語(yǔ)境與音樂(lè)要素的分析相結(jié)合，做到音樂(lè)聆聽(tīng)與非音樂(lè)的思維的融合，更容易建立音樂(lè)與主體的深刻交流。正如埃里奧特所說(shuō)：“我并不反對(duì)音樂(lè)聆聽(tīng)主要與音樂(lè)模式（旋律、和聲等）的認(rèn)知相關(guān)。但是，真正的專業(yè)聆聽(tīng)從來(lái)都不是單獨(dú)的結(jié)構(gòu)模式。音樂(lè)作品總會(huì)包括各種音樂(lè)意義的彼此交織維度。③

2.音樂(lè)的多元實(shí)踐觀

此外，埃里奧特對(duì)于審美音樂(lè)教育中音樂(lè)聆聽(tīng)主要模式的應(yīng)用范圍進(jìn)行了申辯：沒(méi)有一種聆聽(tīng)作品的方式是萬(wàn)能的，傾向于對(duì)作品內(nèi)部要素感知的方法適合于固定的、可重復(fù)的系列音樂(lè)，諸如：古典時(shí)期的交響曲、浪漫時(shí)期的藝術(shù)歌曲等等，它們有固定的樂(lè)譜、約定俗成的表演方式，都屬于可復(fù)制的成品。而現(xiàn)實(shí)生活中，很多音樂(lè)是即興的、不可重復(fù)的。如：西方的爵士樂(lè)、我國(guó)少數(shù)民族原生態(tài)的音樂(lè)，它們既沒(méi)有固定樂(lè)譜，也沒(méi)有可重復(fù)的成品，可以說(shuō)，每一次表演都是一次創(chuàng)新，隨著表演者情感波動(dòng)而流動(dòng)的變化著。對(duì)待這些音樂(lè)作品，必須采取靈活的實(shí)踐方式去感受。

埃里奧特在他的《新音樂(lè)教育哲學(xué)》第十章、十一章給出了若干實(shí)踐的方式：即興表演、創(chuàng)作、改編、指揮等等。

二、埃里奧特音樂(lè)教育哲學(xué)思想對(duì)高校音樂(lè)通識(shí)課程的啟示

（一）教學(xué)內(nèi)容的改革

教學(xué)內(nèi)容的改革主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：一是在內(nèi)容選取上，以多元音樂(lè)文化為背景，廣泛涉獵不同國(guó)家、不同民族的音樂(lè)內(nèi)容；二是在編排邏輯上，改變傳統(tǒng)的以中、西方音樂(lè)史的發(fā)展順序或音樂(lè)題材劃分為主線的編排邏輯，以基于音樂(lè)多重價(jià)值和學(xué)生生活背景的“主題式”編排邏輯；三是在內(nèi)容設(shè)置方面，調(diào)整音樂(lè)理論與實(shí)踐的比例關(guān)系，給學(xué)生提供多種音樂(lè)活動(dòng)方案；四是增設(shè)課外導(dǎo)學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生能在沒(méi)有教師指導(dǎo)的情況下，將課堂所學(xué)知識(shí)延伸至課外，保持認(rèn)知的一致連貫性。

（二）教學(xué)方式的改革

改變傳統(tǒng)音樂(lè)課堂以教師講授為主，學(xué)生被動(dòng)聆聽(tīng)的教學(xué)方式，采用“過(guò)程體驗(yàn)式”教學(xué)方式，從學(xué)生的實(shí)際能力和教學(xué)需要出發(fā)，創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)氛圍，設(shè)計(jì)學(xué)生力所能及的音樂(lè)活動(dòng)，打破原有的以以“聽(tīng)、賞”為主的單一教學(xué)方式，加入音樂(lè)制作、即興表演、作曲、改編、指揮等多種實(shí)踐活動(dòng)，奠定良好的感性基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行文化提煉 、情感升華。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)方式的改革

以“實(shí)踐音樂(lè)教育”理念中提出的學(xué)生應(yīng)具備的五種音樂(lè)素養(yǎng)為依據(jù)，以過(guò)程為導(dǎo)向，從關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度、課堂參與度與效果、小組合作能力等方面，綜合性的設(shè)置評(píng)價(jià)內(nèi)容。此外，在考核方式上將改革傳統(tǒng)中常用的常識(shí)性問(wèn)答卷面或小論文的統(tǒng)一形式， 建立多元化的“主題式”作品評(píng)價(jià)體系。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，本論文以“實(shí)踐音樂(lè)教育”理念為指導(dǎo)， 結(jié)合學(xué)生的學(xué)力現(xiàn)狀與實(shí)際需求，圍繞高校公共音樂(lè)課堂教學(xué)內(nèi)容、方式、測(cè)評(píng)手段等展開(kāi)實(shí)踐研究，提出具體改革措施，這些措施對(duì)于重新審視教學(xué)目標(biāo)，豐富教學(xué)內(nèi)容、合理安排內(nèi)容的設(shè)置、提高學(xué)生課內(nèi)外的參與度、加強(qiáng)他們多方面的音樂(lè)體驗(yàn)、改善課堂教學(xué)效果有著重要的意義。

基金項(xiàng)目：

本文為浙江省高等教育學(xué)會(huì)藝術(shù)教育專業(yè)委員會(huì)立項(xiàng)課題，編號(hào)：GYY201326。

注釋：

①[美]戴維?埃里奧特：《關(guān)注音樂(lè)實(shí)踐――新音樂(lè)教育哲學(xué)》，上海：上海音樂(lè)出版社，2009年，第37頁(yè)。

第5篇：教育哲學(xué)思想范文

關(guān)鍵詞：董仲舒；教育思想；哲學(xué)基礎(chǔ)；人性論；正是

中圖分類號(hào)：B234.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）18-0226-02

董仲舒是中國(guó)歷史上一位非常重要的思想家。他精通《春秋公羊?qū)W》，獨(dú)尊儒術(shù)，奠定漢魂。班固稱其“為儒者宗”（《漢書?五行志》），“為群儒首”（《漢書?董仲舒?zhèn)鳌罚煌醭滟澴u(yù)他說(shuō)：“文王之文在孔子，孔子之文在仲舒”（《論衡?超奇》）；康有為在《春秋董氏學(xué)》中說(shuō)董仲舒思想“軼荀超孟”。這說(shuō)明董仲舒的思想影響是至為深遠(yuǎn)的。周桂鈿先生概括董仲舒的歷史地位說(shuō)：“上承孔子，下啟朱熹，始推陰陽(yáng)，為群儒首；前對(duì)漢武，后相江都，初倡一統(tǒng)，罷百家書”[1]485，并在《董學(xué)探微?再版前言》中認(rèn)為“他（董仲舒）應(yīng)與孔子、朱熹并列為中國(guó)歷史上影響最大的三大思想家”[1]3。董仲舒的思想豐富，不僅包含哲學(xué)思想，還包含政治、教育、經(jīng)濟(jì)等思想，可謂思想集大成者。本文僅就董仲舒的教育思想進(jìn)行闡述，并從“正是”的角度來(lái)評(píng)析其教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)。

一、董仲舒的教育思想

董仲舒的教育思想并不是單純的教育思想，而是具有鮮明的政治色彩，是為了應(yīng)和漢武帝如何使?jié)h“傳之亡窮，而施之罔極”的問(wèn)題而形成的。他認(rèn)為教育是政治的根本，“教，政之本也”（《春秋繁露?精華》，以下凡引此書僅注篇名）；教育的目的是教化民眾，教育的功用是維護(hù)統(tǒng)治，

“道者，所繇適于治之路也，仁義禮樂(lè)皆其具也。故圣王已沒(méi)，而子孫長(zhǎng)久安寧數(shù)百歲，此皆禮樂(lè)教化之功也。”（《漢書?董仲舒?zhèn)鳌罚?/p>

“凡教化不立而萬(wàn)民不正也。夫萬(wàn)民之從利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其隆防完也，教化廢而奸邪并出，刑罰不能勝者，其堤防壞也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務(wù)。立太學(xué)以教國(guó)，設(shè)庠序以化于邑，漸民以仁，摩民以誼，節(jié)民以禮，故其刑罰甚輕而禁不犯者，教化行而習(xí)俗美也。”（同上）

從以上兩段引文中，還可以看出董仲舒的教育內(nèi)容是仁、義（誼）、禮、樂(lè)等。在《為人者天》中，董仲舒還說(shuō)到要以仁、義、孝、悌為教育內(nèi)容：“圣人之道，不能獨(dú)以威勢(shì)成政，必有教化。故曰：先之以博愛(ài)，教以仁也；難得者，君子不貴，教以義也；雖夭子必有尊也，教以孝也；必有先也，教以弟也。此威勢(shì)之不足獨(dú)恃，而教化之功不大乎？”董仲舒還明確提出了以《詩(shī)》、《書》、《易》、《禮》、《樂(lè)》、《春秋》為教育內(nèi)容，“君子知在位者之不能以惡服人也，是故簡(jiǎn)六藝以贍養(yǎng)之。《詩(shī)》、《書》序其志；《禮》、《樂(lè)》純其美；《易》、《春秋》明其知；六學(xué)皆大，而各有所長(zhǎng)。《詩(shī)》道志，故長(zhǎng)于質(zhì)；《禮》制節(jié)，故長(zhǎng)于文；《樂(lè)》詠德，故長(zhǎng)于風(fēng)；《書》著功，故長(zhǎng)于事；《易》本天地，故長(zhǎng)于數(shù)；《春秋》正是非，故長(zhǎng)于治人。能兼得其所長(zhǎng)，而不能偏舉其詳也。”（《玉杯》）綜合言之，董仲舒的教育內(nèi)容就是“孔子之術(shù)”和“六藝之科”，“臣愚以為諸不在六藝之科、孔子之術(shù)者，皆絕其道，勿使并進(jìn)。”（《漢書?董仲舒?zhèn)鳌罚?/p>

教育的作用，董仲舒認(rèn)為一可以移風(fēng)易俗，“教化行而習(xí)俗美也”，“圣王之繼亂世也，掃除其跡而悉去之，復(fù)修教化而崇起之。教化已明，習(xí)俗已成，子孫循之，行五六百歲尚未敗也”（同上）；二可以培養(yǎng)人才，“立太學(xué)以教國(guó)，設(shè)庠序以化于邑”，“養(yǎng)士之大者，莫大乎太學(xué)。太學(xué)者，賢士之所關(guān)也，教化之本原也。今以一郡一國(guó)之眾，對(duì)亡應(yīng)書者，是王道往往而絕也。臣愿陛下興太學(xué)，置明師，以養(yǎng)天下之士，數(shù)考問(wèn)以盡其材，則英俊宜可得矣。”（同上）三可以教化萬(wàn)民，維護(hù)統(tǒng)治，“凡教化不立而萬(wàn)民不正也”，“圣王已沒(méi)，而子孫長(zhǎng)久安寧數(shù)百歲，此皆禮樂(lè)教化之功也。”

董仲舒還提出了“善師”和“慎師”的教師觀。“善師”是“善為師”，要善于為人師。“善為師者，既美其道，有慎其行，齊時(shí)蚤晚，任多少，適疾徐，造而勿趨，稽而勿苦，省其所為，而成其所湛，故力不勞，而身大成，此之謂圣化，吾取之。”（《玉杯》）“慎師”指為師要謙虛謹(jǐn)慎。“圣人所欲說(shuō)，在于說(shuō)仁義而理之，知其分科條別，貫所附，明其義之所審，勿使嫌疑，是乃圣人所貴而已矣；不然，傳于眾辭，觀于眾物，說(shuō)不急之言，而以惑后進(jìn)者，君子之所甚惡也，奚以為哉！圣人思慮，不厭晝?nèi)眨^之以夜，然后萬(wàn)物察者仁義矣，由此言之，尚自為得之哉！故曰：于乎！為人師者，可無(wú)慎邪！”（《重政》）

董仲舒的教育思想很豐富，但從中可以發(fā)現(xiàn)，其教育是為政治統(tǒng)治服務(wù)。他主張利用“孔子之術(shù)”來(lái)教化萬(wàn)民，使萬(wàn)民從善，自覺(jué)服從統(tǒng)治者統(tǒng)治。應(yīng)該說(shuō)，董仲舒的教育思想自始至終都在貫徹孔子之思想，用孔子之思想統(tǒng)一萬(wàn)民的思想，使孔子之思想政治化、官方化、正統(tǒng)化。如此可謂，董仲舒教育思想實(shí)為政治化孔子之思想。

第6篇：教育哲學(xué)思想范文

1 從對(duì)立又統(tǒng)一的矛盾看傳授數(shù)學(xué)知識(shí)與培養(yǎng)數(shù)學(xué)能力

在傳授數(shù)學(xué)知識(shí)與培養(yǎng)數(shù)學(xué)能力這個(gè)既對(duì)立又統(tǒng)一的矛盾中，矛盾的主要方面是培養(yǎng)數(shù)學(xué)能力，而創(chuàng)造性思維能力是思維能力的核心，是學(xué)生能力培養(yǎng)的重要方面。因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)因材施教，有意識(shí)地采取多種方式方法來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。比如，教師應(yīng)采用啟發(fā)提問(wèn)的方式、討論的方式努力去創(chuàng)造有利于學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題的情境，提出具有誘發(fā)性的問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生全方位多角度獨(dú)立思考，大膽猜測(cè)，大膽提問(wèn)。同時(shí)，在解答習(xí)題時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生沖破思維的定式，提倡一題多解。

實(shí)踐證明，學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的提高，不僅能夠使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)進(jìn)取，而且對(duì)他們分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力也有一定的幫助。所以說(shuō)采取靈活多變的教學(xué)方式，注重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力是完全有必要的。

2 從理論聯(lián)系實(shí)際看學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題能力的培養(yǎng)

理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，歸根結(jié)底是為了應(yīng)用到實(shí)際中去，那么，如何利用數(shù)學(xué)知識(shí)去解決攻學(xué)問(wèn)題，是學(xué)生十分關(guān)心的一個(gè)問(wèn)題。所以在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)多介紹一些可用數(shù)學(xué)知識(shí)和方法解決的生活中問(wèn)題的實(shí)例，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，師：老師喜歡上一件衣服和一件鞋子，想買下這兩樣?xùn)|西，請(qǐng)你當(dāng)參謀，老師大概需要帶多少錢?學(xué)生進(jìn)行估計(jì)時(shí)思維活躍，興趣盎然。大部分學(xué)生都把300元估算為250元，把50元估算為100元，于是得出大概帶350元。有一生站起來(lái)說(shuō)：“不行，這樣估算的話，那帶的錢就不夠了，估計(jì)350元不合適。” (一石激起千層浪，同學(xué)們七嘴八舌說(shuō)開(kāi)了，有贊成的，也有反對(duì)的)

實(shí)踐證明，在課堂教學(xué)中充分聯(lián)系實(shí)際，讓學(xué)生了解某些結(jié)論的來(lái)源，不但可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性，而且可以使學(xué)生在記憶這些結(jié)論時(shí)，變機(jī)械記憶為理解記憶，從死記硬背中解脫出來(lái)，并使他們解決實(shí)際問(wèn)題的能力得到加強(qiáng)。

3 從數(shù)學(xué)的哲學(xué)思想看數(shù)學(xué)思維方法

數(shù)學(xué)中的思維方法[1]是數(shù)學(xué)的精髓，是聯(lián)系數(shù)學(xué)中各類知識(shí)的紐帶，是數(shù)學(xué)知識(shí)的重要組成部分。分析、研究和探討它們，既是完成數(shù)學(xué)任務(wù)的需要，又是提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，我們?cè)趥魇跀?shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，必須充分注意引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)悟和掌握蘊(yùn)含在其中的數(shù)學(xué)思維方法[1]。

3.1 從“特殊到一般”又從“一般到特殊”。從幾個(gè)簡(jiǎn)單的、個(gè)別的、特殊的情況去研究、探索、歸納出一般的規(guī)律和性質(zhì)，反過(guò)來(lái)又應(yīng)用一般的規(guī)律和性質(zhì)去解決特殊的問(wèn)題。即從特殊去探索一般，又通過(guò)一般去研究特殊，在“特殊”與“一般”之間，透析出事物內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，從而最終解決全部問(wèn)題。這種思維方法在實(shí)際教學(xué)中有著非常普遍的應(yīng)用。如：各種運(yùn)算規(guī)律的推導(dǎo)、性質(zhì)的探索等等。因此，教師在教學(xué)中讓學(xué)生學(xué)會(huì)這種思維方法將會(huì)使其終生受益。

3.2 數(shù)形結(jié)合思維。“數(shù)形結(jié)合”是指將數(shù)(量)與形(圖)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行分析、研究、解決問(wèn)題的一種思維策略。例如：在學(xué)習(xí)不等式及不等式組時(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生用數(shù)軸表示其解集，既能讓學(xué)生對(duì)“數(shù)軸作用”的知識(shí)點(diǎn)得到拓展，又能加深對(duì)不等式及不等式組解集的本質(zhì)理解，發(fā)散了學(xué)生的思維，錘煉了他們的“聯(lián)想”。因此，要讓學(xué)生把所學(xué)的代數(shù)與幾何知識(shí)有機(jī)地融為一體，準(zhǔn)確地去把握其內(nèi)在的本質(zhì)規(guī)律，運(yùn)用數(shù)形結(jié)合的思維就必不可少。

3.3 化歸思維。化歸思維又稱轉(zhuǎn)化思維，也是一種重要的數(shù)學(xué)思維方法。所謂“化歸”就是將所要解決的問(wèn)題轉(zhuǎn)化歸結(jié)為另一個(gè)較易解決的問(wèn)題或已經(jīng)解決的問(wèn)題。具體地說(shuō)，就是把“新知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“舊知識(shí)”，把“未知”轉(zhuǎn)化為“已知”，把“復(fù)雜”問(wèn)題轉(zhuǎn)化為“簡(jiǎn)單”問(wèn)題，從而最終解決問(wèn)題的方法。

3.4 分類思維。分類思維又稱分類討論思維，是指當(dāng)被研究的問(wèn)題包含多種可能的情況，不能一概而論時(shí)，必須按可能出現(xiàn)的所有情況來(lái)分別討論，得出各種情況下相應(yīng)的結(jié)論。例：研究相反數(shù)、絕對(duì)值、有理數(shù)加法與乘法法則等都是按將有理數(shù)分成正數(shù)、負(fù)數(shù)、零三類來(lái)分別研究的；而且在學(xué)習(xí)其它學(xué)科知識(shí)中也十分重要，甚至在處理日常生活和工作上的問(wèn)題時(shí)也常常離不開(kāi)它。因此，在教學(xué)中不斷培養(yǎng)學(xué)生的分類思維，無(wú)疑是提高他們解決問(wèn)題能力的最佳途徑。

3.5 比較思維。比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，是一種判斷性的思維活動(dòng)。是一種“類此及彼”的高級(jí)思維模式。例如：在實(shí)際教學(xué)中，將分?jǐn)?shù)與分式類比；不等式與方程間性質(zhì)和解法的比較；幾種特殊的平行四邊形之間判定定理與性質(zhì)定理的比較；對(duì)稱中“軸對(duì)稱”與“中心對(duì)稱”的比較等等都是運(yùn)用比較思維的典型例子。所以，讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用比較思維，更有利于他們創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。

3.6 整體代換思維。從“整體到局部，又從局部回到整體”，這是我們認(rèn)識(shí)客觀事物的必然過(guò)程。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，同樣也存在著這一過(guò)程。而應(yīng)用整體代換思維就是在這一認(rèn)識(shí)過(guò)程中，能較好地解決整體與局部間相異性的一種思維方法。這種思維方法，要求我們著眼于整體，淡化其局部、分割難點(diǎn)、逐個(gè)擊破。如：用“換元法”解分式方程或一元高次方程就是這種思維運(yùn)用的最好體現(xiàn)。所以，我們要不斷地去熟悉、掌握它，讓它成為我們解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的又一利器。

3.7 逆向變換思維。逆向變換思維，是指在研究?jī)蓚€(gè)有互逆關(guān)系的數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，通過(guò)充分利用其內(nèi)在的互逆關(guān)系，將要求解的問(wèn)題逆向變換為另一個(gè)問(wèn)題，從而求得其解的思維方法。如：多項(xiàng)式的乘法與因式分解是互逆的，幾何中涉及點(diǎn)、線、面、體的各種判定定理與性質(zhì)定理大都是互逆的命題，都可以使用該思維方法求解。可見(jiàn)該思維方法在數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用十分廣泛，讓學(xué)生理解并掌握它是教育者應(yīng)盡的職責(zé)。

3.8 函數(shù)思維。函數(shù)思維的實(shí)質(zhì)就是運(yùn)用運(yùn)動(dòng)變化對(duì)應(yīng)的觀點(diǎn)去分析兩個(gè)變量間的相互依賴關(guān)系，再通過(guò)數(shù)學(xué)語(yǔ)言表述的解析式或圖象，找出其運(yùn)動(dòng)變化的規(guī)律達(dá)到最后解決問(wèn)題的目的。靈活運(yùn)用好這種思維方法，能給我們解決各類問(wèn)題帶來(lái)很大的方便。如：代數(shù)中利用函數(shù)思維求極值問(wèn)題就是最好的例子。所以我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)給予足夠的重視。

3.9 正難則反思維。世界上的任何事物都有其兩面性，且彼此間存在著密切的關(guān)聯(lián)而又統(tǒng)一于一體。使用“正難則反”思維處理問(wèn)題是一種間接化原則的體現(xiàn)。例如：在求解二元一次方程的根時(shí)，若使用“消元法”難于進(jìn)行，則可以將方程組中的兩個(gè)方程作為兩個(gè)一次函數(shù)，通過(guò)作出他們的圖象，找到兩圖象的交點(diǎn)坐標(biāo)，則問(wèn)題就迎刃而解了。

總之，在數(shù)學(xué)的教學(xué)中，應(yīng)把學(xué)生能力的培養(yǎng)放在首位，使學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)進(jìn)取，變記憶學(xué)習(xí)為認(rèn)知學(xué)習(xí)。能力的培養(yǎng)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，在教學(xué)中不能一時(shí)注意，一時(shí)放松。同時(shí)，教師也要努力提高自身的素質(zhì)，充分發(fā)揮教師在教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用，不懈地用各種方式方法去培養(yǎng)學(xué)生的各種能力。

參考文獻(xiàn)

第7篇：教育哲學(xué)思想范文

關(guān)鍵詞： 高中化學(xué)課堂教學(xué) 哲學(xué)思想 矛盾 一分為二

哲學(xué)是一切學(xué)科的靈魂，哲學(xué)是智慧之學(xué)，哲學(xué)思想是正確的世界觀和方法論。只有在學(xué)習(xí)中應(yīng)用哲學(xué)思想，才能將某種知識(shí)學(xué)習(xí)研究得更系統(tǒng)，更深刻，才能有更廣闊的發(fā)展前景。在化學(xué)教學(xué)中不但要傳授課本知識(shí)，而且要引導(dǎo)學(xué)生逐漸形成哲學(xué)思想，下面結(jié)合教學(xué)實(shí)例進(jìn)行說(shuō)明。

化學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展伴隨著哲學(xué)思想，人類對(duì)化學(xué)的認(rèn)識(shí)是不斷發(fā)展的。比如對(duì)原子結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，其中包含了否定之否定的思想。從最初的最簡(jiǎn)單的道爾頓結(jié)構(gòu)模型原子是個(gè)小實(shí)心球，再經(jīng)過(guò)湯姆生的葡萄干面包式、盧瑟福的行星繞太陽(yáng)式到比較先進(jìn)玻爾的分層理論，現(xiàn)代的電子云模型，已經(jīng)非常合理地解釋了電子運(yùn)動(dòng)的特征，人類對(duì)原子結(jié)構(gòu)探索至今仍沒(méi)有停止。只要人類存在，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)就永遠(yuǎn)不會(huì)終止，沒(méi)有最正確，只有更接近真理。我們要讓學(xué)生既能夠?qū)W習(xí)和接收前人的偉大成就，又要敢大膽地質(zhì)疑。牛頓說(shuō)：“如果說(shuō)我看得比別人更遠(yuǎn)些，那是因?yàn)槲艺驹诰奕说募绨蛏稀！倍鄶?shù)人的理解是，牛頓說(shuō)這句話是謙虛的表現(xiàn)，是想說(shuō)自己所取得的偉大成就很大一部分是歸功于前人。但反過(guò)來(lái)想，能夠站到巨人的肩膀上就是一種超凡的勇氣和智慧，他是想比巨人看得更遠(yuǎn)，是想超越巨人。只要勤奮努力，也許將來(lái)在我們的學(xué)生中能產(chǎn)生提出更先進(jìn)原子結(jié)構(gòu)理論的科學(xué)家。人類對(duì)元素的認(rèn)識(shí)也是如此，最初希臘學(xué)者認(rèn)為元素只有四種——土、空氣、水、火，而我國(guó)古代用陰陽(yáng)五行、金木水火土來(lái)認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界。到中世紀(jì)煉金術(shù)士的煉鐵為金的騙人把戲，到拉瓦錫可以認(rèn)識(shí)到33種元素，到俄羅斯門捷列夫繪制出比較科學(xué)的元素周期表。到目前為止，元素周期表的第七周期還沒(méi)有排滿，所以叫做不完全周期，但科學(xué)家預(yù)計(jì)未來(lái)有可能發(fā)現(xiàn)新元素把第七甚至第八周期排滿。

量變引起質(zhì)變，結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)。在學(xué)習(xí)在元素周期律及元素周期表之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了鈉鎂鋁硅硫氯等元素單質(zhì)和化合物的性質(zhì)，因而雜亂難記。但是學(xué)習(xí)了周期律的時(shí)候就不一樣了，將學(xué)過(guò)的這些元素放在一起對(duì)比研究。這里面有很強(qiáng)的規(guī)律性，它們的化合價(jià)、最外層電子數(shù)、金屬性和非金屬性，化合物的性質(zhì)隨著原子序數(shù)的遞增呈現(xiàn)周期性的變化有一定的相似性和遞變性。教材這樣編寫很合理，符合從感性到理性，從特殊到一般的認(rèn)識(shí)規(guī)律。學(xué)習(xí)了元素周期表和周期律的知識(shí)以后，就能夠根據(jù)一個(gè)不熟悉元素的原子結(jié)構(gòu)或者在周期表中的位置推測(cè)出它具有的性質(zhì)，反之亦然。比如，鋇是第二主族第六周期的元素，是以前不熟悉的元素，推測(cè)一下它的單質(zhì)是否活潑？能不能和冷水反應(yīng)？它的最高價(jià)氧化物的水化物是強(qiáng)堿還是弱堿？氯元素的最高價(jià)氧化物的水化物是高氯酸，此酸的酸性比硫酸如何？原子結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)是本質(zhì)，化學(xué)性質(zhì)是現(xiàn)象。有機(jī)化學(xué)學(xué)習(xí)中，有機(jī)物的性質(zhì)主要由官能團(tuán)決定，官能團(tuán)就是有特殊結(jié)構(gòu)的原子團(tuán)，就像鼻子、眼睛這些器官一樣。

世界是物質(zhì)的，物質(zhì)是運(yùn)動(dòng)的，沒(méi)有絕對(duì)靜止的物質(zhì)。分子原子電子都在不停地運(yùn)動(dòng)，化學(xué)反應(yīng)實(shí)際上就是微粒的運(yùn)動(dòng)碰撞，并重新結(jié)合成新物質(zhì)的過(guò)程。在學(xué)習(xí)外界條件對(duì)化學(xué)反應(yīng)速率影響的時(shí)候，更應(yīng)運(yùn)用這一觀點(diǎn)。溫度的升高會(huì)使反應(yīng)速率增大，實(shí)際上是分子或原子的運(yùn)動(dòng)加快了，碰撞機(jī)會(huì)增加了。濃度增大，雖然微粒運(yùn)動(dòng)沒(méi)有加快，但數(shù)量多了，碰撞機(jī)會(huì)也多了，所以反應(yīng)更快。這樣從本質(zhì)上認(rèn)識(shí)了條件對(duì)化學(xué)反應(yīng)速率的影響，學(xué)生的認(rèn)識(shí)更深刻。在化學(xué)平衡教學(xué)時(shí)，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到可逆化學(xué)反應(yīng)達(dá)到平衡狀態(tài)并不是靜止，而是一種動(dòng)態(tài)的平衡，當(dāng)條件改變時(shí)，平衡就會(huì)被打破。一杯已經(jīng)飽和還有氯化鈉顆粒的食鹽水，看上去就是一杯靜止的液體，實(shí)際上溶解和結(jié)晶正在進(jìn)行，不過(guò)它們已經(jīng)速率相等，達(dá)到了一種平衡。我們用動(dòng)、等、定、變這幾個(gè)字表示化學(xué)反應(yīng)平衡狀態(tài)。

化學(xué)中包含矛盾的對(duì)立統(tǒng)一的思想。矛盾在自然界普遍存在，相互依存而又會(huì)相互轉(zhuǎn)化。黑與白，冷與熱，酸性與堿性，金屬性與非金屬性，氧化與還原，分解與化合，正反應(yīng)與逆反應(yīng)，加成與消去反應(yīng)，這些都是矛盾。每一周期元素從左到右金屬性逐漸減弱，非金屬性就會(huì)逐漸增強(qiáng)，而過(guò)渡的中間就出現(xiàn)表現(xiàn)出來(lái)兩性的元素，比如導(dǎo)電性、硅鍺等是半導(dǎo)體，鋁的氫氧化物表現(xiàn)出了兩性既可以和強(qiáng)酸反應(yīng)，又可以和強(qiáng)堿反應(yīng)。氧化反應(yīng)的同時(shí)必須伴隨還原反應(yīng)，一種物質(zhì)的氧化性越強(qiáng)，其還原性就越弱，氧化劑得到電子之后其氧化性就會(huì)減弱，而還原性則增強(qiáng)。強(qiáng)酸性的溶液中也有氫氧根存在，強(qiáng)堿性的溶液中也有氫離子存在。

第8篇：教育哲學(xué)思想范文

    一、兒童教育本質(zhì)

    (一)杜威兒童教育思想本質(zhì)杜威教育思想的核心內(nèi)容是“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與改造”,這也是其兒童教育思想的本質(zhì)問(wèn)題。教育為何是生活?是生長(zhǎng)?是經(jīng)驗(yàn)的改組與改造?這些問(wèn)題杜威在《民主主義與教育》中,給予我們充分的解釋。他認(rèn)為教育本身就是一種生活,兒童在學(xué)校受教育的過(guò)程就是在體驗(yàn)一種生活,并且隨著經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)和重組不斷的發(fā)展。在杜威看來(lái),最好的教育就是“在生活中學(xué)習(xí)”、“在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。

    (二)斯賓塞兒童教育思想本質(zhì)斯賓塞教育理論的核心是“教育預(yù)備說(shuō)”及“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”,在他看來(lái)兒童教育思想的本質(zhì)是培養(yǎng)兒童的未來(lái)生活的能力。斯賓塞在其教育理論中,反對(duì)傳統(tǒng)的古典教育理論,認(rèn)為學(xué)校教育所追求的僅僅是裝飾而非實(shí)用。他提出“什么知識(shí)最有價(jià)值?”的設(shè)問(wèn),并通過(guò)對(duì)人類生活需求程度高低的研究,回答出“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”,且編制了各種他認(rèn)為最有價(jià)值的課程讓學(xué)生學(xué)習(xí),從而為未來(lái)的完滿生活做準(zhǔn)備。

    (三)對(duì)二者兒童教育本質(zhì)的比較與分析杜威與斯賓塞在談?wù)搩和逃举|(zhì)時(shí),既有聯(lián)系又有區(qū)別。他們都論述了教育與生活的關(guān)系。杜威認(rèn)為“教育即生活”,從哲學(xué)的角度看,他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是獨(dú)立于客觀世界之外的,他在解釋兒童教育現(xiàn)象時(shí),認(rèn)為不能把教育與社會(huì)生活相聯(lián)系,而是以個(gè)人的適應(yīng)生活和在此基礎(chǔ)之上產(chǎn)生的主觀經(jīng)驗(yàn)去詮釋兒童教育現(xiàn)象,因此他關(guān)注兒童當(dāng)下的生活。而斯賓塞提出的“教育預(yù)備說(shuō)”,從哲學(xué)的角度看,他意識(shí)到了教育與個(gè)人生活世界內(nèi)在的一致性,主張教育應(yīng)像個(gè)體在自己的社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)中成長(zhǎng)一樣,采取自我教育與自然教育的方式,因此他提出教育要為兒童的完滿生活做準(zhǔn)備。

    二、兒童教育目的

    (一)杜威兒童教育目的論杜威在兒童教育目的上主張“教育無(wú)目的論”,他認(rèn)為生長(zhǎng)的目的是更多的生長(zhǎng),同理教育的目的是更多的教育,教育本身是沒(méi)有目的的。從中可以看出,杜威并不主張普遍而終級(jí)的教育目的,他認(rèn)為教育的目的就是隨著兒童的生活經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而變化的。因此,他認(rèn)為兒童是教育的中心,教育應(yīng)考慮兒童的天性,并讓兒童在教育的過(guò)程中體驗(yàn)生活、增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn),從而達(dá)到教育的最終目的。

    (二)斯賓塞兒童教育目的論斯賓塞認(rèn)為兒童教育的目的是獲得完滿生活。他認(rèn)為教育應(yīng)教導(dǎo)兒童怎樣生活,獲得自我管理的能力,從而為其完滿生活作好預(yù)備。他認(rèn)為教育要關(guān)注兒童,但教導(dǎo)兒童更多考慮的是其適應(yīng)社會(huì)的能力。在其《教育論》中提出“判斷一門教學(xué)科目唯一合理的辦法就是看它對(duì)這個(gè)職責(zé)盡到什么程度”,此處的職責(zé)也就是兒童的完滿生活,因此在他看來(lái),學(xué)校教育目的是培養(yǎng)兒童獲得未來(lái)完滿生活。

    (三)對(duì)二者兒童教育目的的比較與分析通過(guò)以上的論述,我們可以看出,杜威與斯賓塞在教育目的上有自己獨(dú)特的看法。兩者都以兒童自身為出發(fā)點(diǎn),杜威以兒童為中心,強(qiáng)調(diào)教育的個(gè)人本位性,提出教育“無(wú)目的論”;而斯賓塞的教育目的更傾向于社會(huì)性,他通過(guò)對(duì)兒童教育而達(dá)到未來(lái)完滿生活。

    三、兒童教育思想的內(nèi)容

    (一)杜威兒童教育內(nèi)容杜威反對(duì)以書本為中心的傳統(tǒng)教育,杜威認(rèn)為,學(xué)校教授的內(nèi)容是以社會(huì)性作業(yè)為中心,要求學(xué)校課程和教材要適應(yīng)社會(huì)的需要,強(qiáng)調(diào)在課程教材中突出兒童在親身活動(dòng)中獲得知識(shí)的過(guò)程。他嚴(yán)厲批評(píng)傳統(tǒng)教育“消極對(duì)待兒童,機(jī)械的使兒童集合在一起,課程和教法劃一,學(xué)校的重心在兒童之外,在教師,在教科書,唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中。”他主張要以兒童為中心,一切的教育應(yīng)圍繞兒童旋轉(zhuǎn)。有關(guān)于杜威的兒童觀具體包括:兒童是有能力的;兒童是完整的;兒童是有潛力的;兒童是不斷發(fā)展的;兒童是社會(huì)的正式成員。

    (二)斯賓塞兒童教育內(nèi)容在斯賓塞看來(lái),學(xué)校教育首先是教導(dǎo)兒童怎樣生活,讓他們獲得生活所需要的各種科學(xué)知識(shí),從而為完滿的生活做好準(zhǔn)備。并且斯賓塞根據(jù)人類活動(dòng)的重要程度,把教育排列成以下的次序:準(zhǔn)備直接保全自己的教育,準(zhǔn)備間接保全自己的教育,準(zhǔn)備做父母的教育,準(zhǔn)備做公民的教育,準(zhǔn)備生活中各項(xiàng)文化活動(dòng)的教育。并以這個(gè)尺度為出發(fā)點(diǎn),來(lái)制定課程體系,兒童按著這個(gè)課程體系來(lái)進(jìn)行課程學(xué)習(xí)從而實(shí)現(xiàn)完美生活的目標(biāo)。在他看來(lái),只有這樣設(shè)計(jì)兒童的課程,才能使兒童在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間條件下,學(xué)習(xí)最需要掌握的知識(shí)。

    (三)對(duì)二者兒童教育內(nèi)容的比較與分析從某種程度上來(lái)說(shuō),杜威與斯賓塞都是反對(duì)傳統(tǒng)教育且尊重兒童的,他們以兒童為中心,重視兒童的發(fā)展,但是二者在教育內(nèi)容上是有區(qū)別的。杜威是以兒童個(gè)體適應(yīng)生活為中心,并主張“教育的生活化”及以兒童自己本能的能力為教育的素材。而斯賓塞是以兒童未來(lái)生活為中心對(duì)兒童進(jìn)行教育,并主張?jiān)O(shè)計(jì)完滿生活所需要的課程。因此,二者的兒童教育內(nèi)容是針鋒相對(duì),大相徑庭。

    四、兒童教育方法

    (一)杜威兒童教育方法論杜威在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上,提出“從做中學(xué)”的教學(xué)方法。他認(rèn)為“從做中學(xué)”也就是“從活動(dòng)中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”,要使在學(xué)校里獲得的知識(shí)與在生活過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系起來(lái)。兒童只有在有意義的、快樂(lè)的和有趣的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí),才能獲得更好的生長(zhǎng)和發(fā)展。

    (二)斯賓塞兒童教育方法論斯賓塞在其兒童教育觀中,充分考慮到孩子的天性,提出適合兒童心智演化的自然過(guò)程的教學(xué)法原理,并且教育還應(yīng)順從兒童的興趣,使兒童在接受教育的過(guò)程中成為一種愉快體驗(yàn),因此提出“逃走教育,快樂(lè)教育”的教育理念,其運(yùn)用在教學(xué)方法上,則是快樂(lè)學(xué)習(xí)法。他認(rèn)為興趣是學(xué)習(xí)和求知的最大動(dòng)力,是兒童對(duì)事物的主動(dòng)選擇;他強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)的作用,認(rèn)為引導(dǎo)能促進(jìn)加強(qiáng)兒童的主動(dòng)性,使興趣變得持久,有目的。他還認(rèn)為好奇心能讓兒童自愿學(xué)習(xí),要熟練掌握了兒童的好奇心,激發(fā)孩子的好奇心是教師和父母成功引導(dǎo)孩子的關(guān)鍵所在。

    (三)對(duì)二者兒童教育方法的比較與分析杜威與斯賓塞在教育方法上有異同。前者關(guān)注的是兒童自身的動(dòng)手能力,強(qiáng)調(diào)“從做中學(xué)”,讓兒童從做中去發(fā)掘生活的美好,去探索知識(shí)的奧秘。而后者則強(qiáng)調(diào)于教師的引導(dǎo)作用,認(rèn)為教師對(duì)兒童的學(xué)習(xí)起至關(guān)重要的作用。但二者都關(guān)注兒童在學(xué)習(xí)中的感受,強(qiáng)調(diào)快樂(lè)學(xué)習(xí)法,注重兒童的興趣培養(yǎng),在教與學(xué)相結(jié)合的過(guò)程中,把生活與教育相結(jié)合,讓教育更好的服務(wù)于生活。

第9篇：教育哲學(xué)思想范文

關(guān)鍵詞：思想政治教育情境；哲學(xué)意蘊(yùn)；境遇性；真實(shí)情景；和諧共存；以人為本

中圖分類號(hào)：D64 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-7408（2013）02-0060-03

目前，不同學(xué)科領(lǐng)域?qū)Α扒榫场眱?nèi)涵研究持不同立場(chǎng)。如在哲學(xué)上，持情境方法論立場(chǎng)；在美學(xué)上，西方持情境客觀論立場(chǎng)，而中國(guó)美學(xué)則偏重于情境主觀論；在心理學(xué)領(lǐng)域，大多學(xué)者持情境主觀論立場(chǎng)；在人類學(xué)和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域則持情境關(guān)系論立場(chǎng)等等。依此看來(lái)，對(duì)“情境”意蘊(yùn)的探求應(yīng)是一個(gè)多維的動(dòng)態(tài)性過(guò)程，應(yīng)具有開(kāi)放性的視野。本文立足于思想政治教育學(xué)科立場(chǎng)，對(duì)思想政治教育情境的哲學(xué)內(nèi)涵從認(rèn)識(shí)論、本體論、方法論和價(jià)值論四個(gè)維度進(jìn)行初步探討，以期為在思想政治教育過(guò)程中科學(xué)認(rèn)識(shí)和處理思想政治教育情境與思想政治教育環(huán)境的關(guān)系，合理開(kāi)發(fā)與運(yùn)用思想政治教育情境及其資源等提供思路。

一、認(rèn)識(shí)論維度：思想道德教育的境遇性或情境性

從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論維度來(lái)看，世界萬(wàn)事萬(wàn)物是處于不停的發(fā)展變化之中，其性質(zhì)與狀態(tài)因境遇的不同而不斷生成與轉(zhuǎn)化，是普遍性與特殊性、絕對(duì)性與相對(duì)性的統(tǒng)一。就人作為一個(gè)“類”而言，人所處的世界是一個(gè)相對(duì)恒常的世界；但就個(gè)體來(lái)說(shuō)，他所處的世界卻是由一個(gè)個(gè)豐富多彩的、迥異的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域構(gòu)成的。這些迥異的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景蘊(yùn)藏著不同的思想道德倫理要求和文化心理指向，它由人們所創(chuàng)造、規(guī)定，反映人們的某種訴求，同時(shí)又作用于這種訴求以及實(shí)現(xiàn)這種訴求的行為。由此可見(jiàn)，人的心理需求、精神狀態(tài)及其行為傾向也并不是恒定不變的，而是恒定性與境遇性的有機(jī)統(tǒng)一。在繁紛復(fù)雜的人類社會(huì)生活中，從人類普遍行為中概括出來(lái)的道德規(guī)范和行為模式并不能囊括一切，也無(wú)法放之四海而皆準(zhǔn)。從某種意義上講，既定的道德規(guī)范和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不可能百分之百地為社會(huì)主體在各種具體的行為情境中提供預(yù)設(shè)性答案。“我們生活中的道德，已經(jīng)從人人皆知的價(jià)值這一在傳統(tǒng)上筆直而狹窄的小徑，發(fā)展成為有時(shí)令人驚慌失措的廣闊選擇領(lǐng)域。”[1]“有價(jià)值的規(guī)則必然能在實(shí)際中改變自身來(lái)適應(yīng)特殊境遇中的各種要求。” [2]由此看來(lái)，作為人類生活領(lǐng)域中的重要實(shí)踐——教育，尤其是思想道德教育也應(yīng)當(dāng)避不開(kāi)境遇性，或情境性。

在中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中，道德的境遇性或情境性——即怎樣將一般的道德律令與特定境遇有效結(jié)合起來(lái)一直以來(lái)就備受道德家們的重視。如我國(guó)古代關(guān)于經(jīng)權(quán)問(wèn)題的闡述實(shí)質(zhì)上就是揭示一般道德原則在各種具體情境中的變通問(wèn)題。如“嫂溺不援，是豺狼也。男女授受不親，禮也；嫂溺援之以手者，權(quán)也”（《孟子·離婁上》）、“蓋中無(wú)定體，隨時(shí)而在，是乃平常之理也”（《中庸章句》），即是強(qiáng)調(diào)一般原則的作用，不能無(wú)視具體的時(shí)空?qǐng)鲇颉Ｔ谖鞣降赖聜惱硌芯恐校彩謴?qiáng)調(diào)道德的境遇性。“一切事物正當(dāng)與否完全取決于境遇”，[3]2“境遇論者在所在社會(huì)及其傳統(tǒng)的道德準(zhǔn)則的武裝下，進(jìn)入每個(gè)道德決斷的境遇。他尊重這些原則，視之為解決難題的探照燈。他也隨時(shí)準(zhǔn)備在任何境遇中放棄這些原則，或者在某一境遇下把它們擱在一邊，如果這樣看來(lái)能較好地實(shí)現(xiàn)愛(ài)的話。”[3]17在這里，弗萊徹雖有片面夸大“境遇”的作用之嫌，但實(shí)質(zhì)上也指出了道德實(shí)踐的另一本質(zhì)特征——境遇性或情境性。道德關(guān)涉的人的價(jià)值和意義問(wèn)題，必須和某種境遇或情境聯(lián)系起來(lái)才能被人理解。進(jìn)而言之，主體只有在道德經(jīng)驗(yàn)和新的道德要求之間充滿矛盾沖突的各種情境中，才能進(jìn)一步激活道德意識(shí)或潛能，而不斷催生主體德性的自我實(shí)現(xiàn)。

縱觀思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)所扎根的動(dòng)態(tài)多變的復(fù)雜社會(huì)和自然環(huán)境以及由于主體性意識(shí)的張揚(yáng)，使思想政治教育環(huán)境呈現(xiàn)出非線性與多因子的不確定性境遇狀態(tài)。因此，面對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)在人類思維發(fā)展史上占據(jù)絕對(duì)位置的恒定性或確定性思維，現(xiàn)代思想政治教育實(shí)踐“只有實(shí)現(xiàn)了思維方式的變革，才能洞見(jiàn)或透識(shí)隱藏于深處的棘手問(wèn)題，才能使舊問(wèn)題連根拔起”。[4]當(dāng)今社會(huì)飛速變革的實(shí)然趨勢(shì)，必然要求人們以一種不確定性的、境遇性的思維理念審視、貫穿于思想政治教育實(shí)踐之中。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)思想政治教育的境遇性或情境性，并不是要否定思想道德教育的普遍原則、方法的規(guī)定性或確定性。我們主張一方面既要關(guān)注教育的確定性、恒定性，又要重視教育的不確定性、境遇性或情境性。在強(qiáng)調(diào)思想道德教育境遇性或情境性的同時(shí)，必須堅(jiān)決反對(duì)道德主體完全聽(tīng)命于道德境遇的擺布以及境遇倫理無(wú)道德規(guī)范可言、行為取舍完全取決于境遇的兩種錯(cuò)誤傾向。面對(duì)千變?nèi)f化、紛繁復(fù)雜的社會(huì)生活和社會(huì)現(xiàn)象，人們既不能依據(jù)一成不變的、手冊(cè)中“查詢決定”的僵死道德教條和法則來(lái)分析道德，也不能用預(yù)成性思維去審視和構(gòu)建思想政治教育實(shí)踐。思想道德教育實(shí)踐勢(shì)必在社會(huì)主體所處的當(dāng)下的具體境遇中進(jìn)行，不然便只是概念或意識(shí)的自我糾結(jié)。

二、本體論維度：立足教育內(nèi)容或知識(shí)本然所指的真實(shí)情景

思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)是人認(rèn)識(shí)世界和改造世界過(guò)程中的對(duì)象化活動(dòng)產(chǎn)物。人在這種對(duì)象化活動(dòng)的環(huán)境中賦予了這種活動(dòng)以一定的情感、意志或信念而成為人自身無(wú)法磨滅的場(chǎng)景、信息、記憶。這些場(chǎng)景、信息、記憶定格于不同的與之相匹配的情境之中，只有在這樣的情境中，知識(shí)或記憶才能復(fù)活，人的對(duì)象化活動(dòng)才能得以順利延續(xù)和展開(kāi)。因此，一定的教育內(nèi)容或知識(shí)及其接受和習(xí)得產(chǎn)生于一定的情境之中，鑲嵌于一定的情境之中，不能脫離一定的情境而孤立地存在，而是交織于人與情境的密切互動(dòng)之中。“我們總是處在情境中的，因?yàn)檫@就是我們大腦工作的方式。我們被置于一個(gè)黑屋子，我們?cè)谒X(jué)時(shí)被置于一個(gè)床上。”[5]但是，長(zhǎng)期以來(lái)，思想政治教育過(guò)多的注重在學(xué)校情境中進(jìn)行相關(guān)教育內(nèi)容或知識(shí)的傳授。薩奇曼（Suchman，1993）就深刻指出：“學(xué)校建構(gòu)了一些脫離真實(shí)世界的中性場(chǎng)合，在其中是先學(xué)會(huì)一些東西然后再將它們應(yīng)用于真實(shí)世界，這個(gè)前提在本質(zhì)上是誤導(dǎo)性的……”[6]學(xué)校的特殊性質(zhì)使得教育內(nèi)容或知識(shí)與其建構(gòu)的對(duì)象——真實(shí)世界——之間存在某種鴻溝，從而無(wú)法使教育內(nèi)容或知識(shí)有效融入教育對(duì)象的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中去。正如金特希（W. Kintsch）所言，當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)不能融入學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中時(shí)，它依舊是心理形式的孤立文本。[7]事實(shí)上，真實(shí)世界的存在是人類進(jìn)行實(shí)踐和探索的根本前提和重要基礎(chǔ)。教育內(nèi)容或知識(shí)只有在對(duì)象性活動(dòng)中，在認(rèn)識(shí)客觀的、真實(shí)的世界和解決問(wèn)題的聯(lián)系過(guò)程中才能獲得意義，只有在“知識(shí)真實(shí)”與“環(huán)境真實(shí)”的“真實(shí)”互動(dòng)之中，教育對(duì)象才能在真實(shí)的感知、體驗(yàn)、探索及其應(yīng)用實(shí)踐中認(rèn)識(shí)、理解、明晰和把握教育內(nèi)容和知識(shí)的真正內(nèi)涵。

大體而言，教育內(nèi)容或知識(shí)的存在方式有三種：一種是真實(shí)存在，是指真實(shí)場(chǎng)景中的實(shí)然存在；一種是逼真存在，是指逼真場(chǎng)景中的仿真存在；一種是虛擬存在，是指虛擬場(chǎng)景中的虛構(gòu)存在。這里的“本然所指的真實(shí)情景”主要是指將教育者和受教育者置于教育內(nèi)容、概念知識(shí)本身所處的真實(shí)情境或逼真情境之中；不僅要有真情，而且更要有真境，即與教育內(nèi)容或知識(shí)密切相關(guān)的各種情境脈絡(luò)。教育者和教育對(duì)象雙方不能脫離具體教育內(nèi)容或知識(shí)發(fā)生的具體的、真實(shí)的時(shí)空?qǐng)鲇颍鴳?yīng)身處其中；或者至少應(yīng)當(dāng)身處與之相應(yīng)的逼真的場(chǎng)景之中。在學(xué)校這種中性的或虛擬情境中，一個(gè)常見(jiàn)的教育假設(shè)就是，所有的教育內(nèi)容或知識(shí)似乎可以脫離其產(chǎn)生的對(duì)象世界而成為獨(dú)立的、自給自足的存在，猶如像物品一樣可以傳遞給我們的教育對(duì)象。與之而來(lái)的一種“哲學(xué)觀”是：認(rèn)為只要記住了學(xué)校情境中的教育內(nèi)容或知識(shí)，就可以自然而然地解決真實(shí)世界中的問(wèn)題。尤其是在虛擬情境中利用各種歷史典故或現(xiàn)代故事進(jìn)行一定教育內(nèi)容或知識(shí)的講授、傳遞和灌輸，從而演繹某種道德規(guī)則和道德要求，似乎一貫成為思想政治教育的主流。很顯然，社會(huì)主體在面對(duì)虛擬道德教育情境和真實(shí)道德教育情境時(shí)往往在思維方式和行為態(tài)度方面是有明顯差異的。在某種情形下，思想政治教育固然避不開(kāi)利用虛擬的情境進(jìn)行教育內(nèi)容或知識(shí)傳遞，但只有在真實(shí)情境或類似于真實(shí)的逼真情境中，教育內(nèi)容或知識(shí)要以真實(shí)性的任務(wù)或活動(dòng)為載體，以解決教育對(duì)象在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)到的教育內(nèi)容或知識(shí)、信息，才能被教育對(duì)象真正理解，并將其順利地遷移到新的情境中，而不是孤立的“文本”。概而言之，從本源意義上說(shuō)，思想政治教育應(yīng)立足于教育者和受教育者雙方所處的真實(shí)生活世界，立足教育內(nèi)容本身及其習(xí)得的真實(shí)情景或場(chǎng)景，從而使教育對(duì)象在親身的體驗(yàn)感受中達(dá)到對(duì)其真切的認(rèn)知、理解和領(lǐng)悟。

三、方法論維度：通過(guò)雙重情境化促成教育內(nèi)容與教育主體和諧共存

雙重情境化是指：“一，將知識(shí)置于其發(fā)生和應(yīng)用的真實(shí)世界的情境之中，回復(fù)知識(shí)與其所指、發(fā)生和應(yīng)用情境之間的本然聯(lián)系；二是將知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的主體情境結(jié)合起來(lái)，使知識(shí)成為學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)復(fù)雜的知能結(jié)構(gòu)中強(qiáng)有力的部分。”[8]其實(shí)質(zhì)是客體情境與主體情境之間的關(guān)系，即在特定場(chǎng)域下，要求客體情境與主體情境對(duì)接互融。思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)的雙重情境化，一方面就是要將具體的思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)置于具體思想政治教育內(nèi)容發(fā)生或應(yīng)用的客觀真實(shí)世界情境之中。這是因?yàn)椋浩湟唬枷胝谓逃齼?nèi)容或知識(shí)原本不是脫離對(duì)象性存在的、空洞的、抽象的、所謂“純粹理性”的存在物，也不是遠(yuǎn)離具體人或教育對(duì)象的存在物，而是具有強(qiáng)烈的對(duì)象性和情境性。即便是在原初知識(shí)基礎(chǔ)上外化或物化而來(lái)的、表面獨(dú)立存在的間接知識(shí)，也都無(wú)法脫離其對(duì)象性和情境性存在。其二，只有在真實(shí)的客觀情境中，在思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)所指、發(fā)生和應(yīng)用的情境中，才能為教育對(duì)象提供感知、感覺(jué)、感染、感悟、感化的真實(shí)場(chǎng)域，教育對(duì)象才可能產(chǎn)生真實(shí)而非虛幻飄渺的體驗(yàn)感。這種情境體驗(yàn)感才能激發(fā)真情、釋放真情、投入真情，通過(guò)情境暗示、啟迪，并經(jīng)主體反省和反思之后，獲得的教育內(nèi)容或知識(shí)才不會(huì)成為惰性、呆滯的教育內(nèi)容或知識(shí)。另一方面，具體的思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)傳授或習(xí)得應(yīng)與由教育對(duì)象本身已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或能力及其所處的情境脈絡(luò)構(gòu)成的主體情境結(jié)合起來(lái)，使原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或能力及其情境脈絡(luò)成為教育對(duì)象當(dāng)下動(dòng)態(tài)復(fù)雜的知能結(jié)構(gòu)中強(qiáng)有力的支撐部分。主體情境因素是一個(gè)十分復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的構(gòu)成，“在場(chǎng)域來(lái)說(shuō)，是學(xué)習(xí)者本身所處的社會(huì)文化和自然環(huán)境，就構(gòu)成他學(xué)習(xí)新知識(shí)基礎(chǔ)的自身因素來(lái)說(shuō)，包括他所有相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。”[8]教育對(duì)象自身的主體情境是其成功獲取、內(nèi)化、外化思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)的又一重要維度。這是因?yàn)椋逃龑?duì)象自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知心理、認(rèn)知過(guò)程深刻地影響到其對(duì)思想政治教育內(nèi)容或知識(shí)的選擇、分析、判斷和接受，以及人的有意識(shí)心理與無(wú)意識(shí)心理、理智活動(dòng)與情意活動(dòng)相互依存和相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系都強(qiáng)烈地支配著人的外部認(rèn)知和內(nèi)部體驗(yàn)。“從學(xué)習(xí)者所擁有的全部知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)出發(fā)支撐新知識(shí)的學(xué)習(xí)，才能更好地使知識(shí)成為有意義的聲音。學(xué)習(xí)作為一種知識(shí)的建構(gòu)活動(dòng)，受到學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的情境的限制，而構(gòu)成他學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)的情境是能夠被他利用的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。”[8]當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)不能融入教育對(duì)象已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中時(shí)，只能成為無(wú)意義的符號(hào)和待忘記的言詞。可以這樣認(rèn)為，由教育對(duì)象所處具體的社會(huì)文化背景形塑而成的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)及其自我身心狀態(tài)所構(gòu)成的主體情境決定了教育對(duì)象在新的情境中知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)遷移與運(yùn)用的成敗。

長(zhǎng)期以來(lái)，在思想政治教育過(guò)程中，要么基于刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的行為主義學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)客觀情境，忽視了人的主體情境，一味強(qiáng)化行為訓(xùn)練、依賴權(quán)威控制；要么基于信息輸入——儲(chǔ)存——提取的信息加工觀，將學(xué)習(xí)的接受天然地看作是學(xué)習(xí)者大腦固有的一個(gè)過(guò)程，忽視了人在客觀真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)和教育，而一味訴諸于知識(shí)灌輸，使教育對(duì)象往往是被動(dòng)接受，導(dǎo)致不能有效內(nèi)化外化。“學(xué)習(xí)不僅僅發(fā)生在大腦之內(nèi)，而且是由學(xué)習(xí)情境中的情景、文化和工具共同作用而形成的。”[9]因此，思想政治教育的雙重情境化，一方面，真實(shí)世界的情境——為教育者提供了真實(shí)的教育支架、為教育對(duì)象提供了感知、體驗(yàn)、感悟、意義建構(gòu)的真實(shí)平臺(tái)；一方面，對(duì)于主體情境的觀照，充分利用人的無(wú)意識(shí)心理功能和情意功能，使教育的具體場(chǎng)域成為彌漫著情感浸蘊(yùn)的心理場(chǎng)，以情激情、以情燃情、以情動(dòng)人，促使教育者和受教育者之間真情激發(fā)。思想政治教育雙重情境化的意圖，就是要在客體情境與主觀情境的對(duì)話、交往、互動(dòng)的過(guò)程中，通過(guò)情境體驗(yàn)催生真情激發(fā)，從而促進(jìn)教育內(nèi)容與教育主體之間和諧共存，最終實(shí)現(xiàn)教育對(duì)象之于教育內(nèi)容或知識(shí)的“同化”與“順應(yīng)”。

四、價(jià)值論維度：促進(jìn)“現(xiàn)實(shí)的人”的全面發(fā)展

從價(jià)值論維度而言，思想政治教育情境的價(jià)值在于促進(jìn)“現(xiàn)實(shí)的人”的全面發(fā)展。具體而言，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

其一，促進(jìn)教育對(duì)象主體性的發(fā)展。思想政治教育情境是對(duì)思想政治教育環(huán)境的進(jìn)一步加工、打磨、改造與優(yōu)化，是主客體有機(jī)統(tǒng)一的特定的可控環(huán)境，是一種強(qiáng)調(diào)主體間性的自覺(jué)教育環(huán)境，以覺(jué)醒教育對(duì)象的主體意識(shí)為要旨。在傳統(tǒng)思想政治教育模式下，教育者處于權(quán)威地位，往往是從國(guó)家的或自己的需要出發(fā)來(lái)考慮的。思想政治教育往往易成為一種脫離教育對(duì)象生活實(shí)際的經(jīng)院式的思想政治教育，造成“人”的離場(chǎng)、主體性的缺失。思想政治教育情境思想觀念的提出，正是為了將這個(gè)離場(chǎng)的“人”還置于一個(gè)“在場(chǎng)”的人，構(gòu)筑一種主體間性的教育情境——相互關(guān)照、相互理解、共生共存。在這樣一種親和、平等、對(duì)話、互動(dòng)的和諧氛圍中，更能使教育對(duì)象張揚(yáng)主體性，激發(fā)自我教育積極性和品德建構(gòu)主動(dòng)性。

其二，促進(jìn)教育對(duì)象知能的發(fā)展。思想政治教育情境有利于教育對(duì)象對(duì)思想理論知識(shí)的“獲取”，并進(jìn)行有效的知識(shí)建構(gòu)、意義協(xié)商和意義建構(gòu)，從而培養(yǎng)教育對(duì)象領(lǐng)悟思想、生成知識(shí)的能力，而不是掌握一種惰性的知識(shí)。思想理論知識(shí)或意識(shí)形態(tài)知識(shí)作為一種敘事性或事實(shí)性知識(shí)，主要是圍繞怎樣促進(jìn)教育對(duì)象的思想素質(zhì)提升以符合社會(huì)發(fā)展要求基礎(chǔ)上來(lái)傳授思想理論或倫理道德的，與自然科學(xué)知識(shí)相比，更應(yīng)注重其產(chǎn)生、發(fā)展的真實(shí)情境，更需要一種特定文化境脈的給養(yǎng)與支撐；與日常生活中跟人們利益密切相關(guān)的技能性明確知識(shí)（explicit knowledge）相比，更具有默會(huì)性，其傳播或灌輸更需要特定的場(chǎng)域、特定的情境。情境性的思想政治教育正是基于此，通過(guò)各種特定或真實(shí)或逼真情境的開(kāi)發(fā)和運(yùn)用，沖破知識(shí)“所指”與“能指”的二元對(duì)立的藩籬，將人的知識(shí)獲得和思想理論的接受與信仰置于真實(shí)場(chǎng)景之中，使主體在獲得有生成能力知識(shí)的同時(shí)提升其思想道德素質(zhì)。

其三，促進(jìn)教育對(duì)象“身份”的發(fā)展。通過(guò)暗示作用，思想政治教育情境對(duì)教育對(duì)象形成一定階級(jí)所認(rèn)同的階級(jí)身份及其實(shí)踐行為等產(chǎn)生重要的積極影響。人受環(huán)境的教育在于人的心理具有可暗示性，“暗示（更確切地說(shuō)應(yīng)是暗示感受性）實(shí)際上是一種不能再分解的原始現(xiàn)象，是人的心理生活中的一個(gè)基本事實(shí)。”[10]因此，暗示是環(huán)境或情境的內(nèi)在屬性。而可暗示性則是作為主體的人的一種基本心理現(xiàn)象。正是在此意義上，教育者將意識(shí)形態(tài)的顯性內(nèi)容寓于隱性的教育情境之中，在一種無(wú)對(duì)抗性條件下，通過(guò)刺激、喚醒等直接或間接提示，在把握情境暗示強(qiáng)度、多樣性和主體感知程度的基礎(chǔ)上，提供調(diào)動(dòng)人的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些線索，使教育對(duì)象消除心理阻抗，迅速接收教育信息，并經(jīng)過(guò)思維的內(nèi)部整合，產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并依此而做出相應(yīng)的行為反應(yīng)。因此，思想政治教育情境作為一個(gè)對(duì)社會(huì)生活進(jìn)行提煉和加工的、可控的、自覺(jué)的優(yōu)化場(chǎng)域，對(duì)教育對(duì)象具有強(qiáng)烈的暗示作用。在這樣的特定情境中，教育對(duì)象通過(guò)對(duì)客體的“完形”心理活動(dòng)，將認(rèn)知對(duì)象組合成情境本身所要傳達(dá)的東西——思想、理論、知識(shí)、觀點(diǎn)。正是在這種傳達(dá)和組合的進(jìn)程中，教育對(duì)象形成了一定階級(jí)所要求的或主流社會(huì)所認(rèn)同的階級(jí)身份及其實(shí)踐行為。

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