新課程改革的主要理論基礎精選(九篇)
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第1篇：新課程改革的主要理論基礎范文
關鍵詞: 新課改影響因素分析
從2003年開始的新課改已在全國推廣,特別是廣東、海南等地已經完成的實驗區,在取得了成績的同時[1]也存在不少問題:廣東省的新課改存在的問題有“一是學生課業負擔加重;二是一半校長和老師不認同;三是選修課學生難自主;四是‘素質評定’流于形式”[2];天津市存在的問題為“許多教師認為,現在有些課堂只是盲目追求外在形式,表面上看熱熱鬧鬧,把課堂變成了觀賞課、表演課,而缺乏學生的思考,缺乏學生有見到的參與,學生們的探究力、創造力等根本沒有真正得到開發”[3];安徽省的新課改存在四大問題表現為“師資問題、硬件問題、觀念問題、時間問題”[4]等。新課改是新時期我國教育事業發展的必然趨勢,但是,在新課改的過程中為什么會出現那么多問題,以至于把新課改做成了一鍋夾生飯呢,[5]甚至遭到了炮轟[6]?影響新課改的主要因素有哪些?筆者試作分析,與學界同仁和前輩共同探討,以期對新課改的改進有所啟示。
課程與教學改革的理論基礎問題,是事關新課程改革成敗和基本方向的大問題。從邏輯學講,新課程改革的大前提是要搞清楚理論基礎。可是,當我國的新課程改革已經在各地如火如荼地進行時,理論基礎卻還存在嚴重的分歧,甚至是針鋒相對的爭論。“關于我國中小學課程與教學改革理論基礎的論爭,其分歧之點,可以大體歸納如下:第一,什么是我國中小學課程與教學改革總的指導思想?后現代主義、建構主義,還是?這是基本的理論立場之爭。第二,是潮流第一還是國情第一?這是理論取舍的標準之爭。有的論者看重觀念的新異性,有的論者則強調理論要符合國情。第三,以“洋務”為主還是以我為主?這是理論基礎的主體之爭。有的論者心儀拿來主義,期望用西方理論拯救中國教育,有的論者則關注本土理論建設,反對把中國教育作為外國理論的試驗田”[7]。新課改到底如何改,改什么,怎樣改,尤其是涉及新課改的理論基礎是什么等一系列具有根本性的問題,在新課改實施之前,沒有很好地解決,在某些問題上出現“以其昏昏,使人昭昭”,甚至貽笑大方的現象,就不足為奇了。
二、傳統文化思想的影響
我們在看到幾千年優秀文化的同時,也不得不注意到傳統文化思想中的一些不良因素至今仍在制約著我們的言行。特別是傳統文化思想中有一種輕視和挫傷青少年熱情的劣根性,固然也有“后生可畏”等鼓勵性的語言,但更多的是對青少年熱情的殘酷打擊。在我國傳統文化思想中,從來沒有把“學習”看作是一種快樂的生活方式,如“學海無涯苦作舟”、“頭懸梁,錐刺股”等。而且帶有嚴重的功利色彩,“書中自有黃金屋,書中自有顏如玉”、“學而優則仕”等。從而使許多人“為伊消得人憔悴,衣帶漸寬終不悔”。“中國古代教育的目的觀傾向于為社會的大一統和超穩定性結構而犧牲個人利益,作為受教育者不能有自由民主及懷疑批判精神。……因此批評中國古代教育的貧困,實在是解決現今教育制度的弊端,不可或缺的一環[8]”。
三、社會整體改革缺位的影響
新課程改革不僅是教育改革的一部分,更是社會整體改革的一小部分。可是,建國以來的歷次課程改革僅是課程改革而已,很少涉及其他事項改革。特別是考試制度,堅如磐石地保留下來,即使有新的改革,也僅是改革考試形式而已,從老高考到“3+2”再到“3+2+綜合考評”,文化考試作為主線從來沒有實質性的突破。可以肯定地說,沒有考試制度的根本性改革,任何新課程改革都不會取得良好的社會效果。對于考試制度,社會上各種觀點皆有,肯定者居多,認為作為考試制度的受益者,應該擁護此制度,但是,正如徐友漁所說:“對于許多人而言,那是成敗在此一舉的關鍵時期,但我不贊成以自我為中心,以個人榮辱得失作為判斷歷史的標準。……這一次變革的受惠者許多已經功成名就,滿足于現狀,他們開始現身說法,用贊歌和自譽代替問題意識和憂患意識[9]。”同時,我們的新課程改革更缺乏廣泛的社會參與度,特別是學生家長的參與積極性。
四、教師本身因素的影響
唐代大文學家韓愈在《師說》中指出,“師者,傳道、授業、解惑也”,強調了教師在教育事業中的重要作用。但是,不可否認在現實生活中,我國的教師隊伍建設中存在許多問題。
(一)工資待遇稍低。川渝教師罷課事件是最好的注釋。這種低工資制度,消耗的不僅是教師的身體[10]和家庭能量,更逐步挫傷他們對教育的信心。
(二)職業倦怠。我國的教師制度缺乏流動和呆板的人事制度設計,形成了教師的職業倦怠,“2004年北京國家心理學大會的資料顯示,職業倦怠有其特殊的高發人群,教師群體就是其中之一。2005年全國各地進行了有關教師職業倦怠的調查,結果也是令人擔憂:近四成教師生存狀況不佳;近半教師壓力很大;10個教師有3個倦怠工作;心理健康教師不足三成。職業倦怠容易使教師產生心理飽和現象,即處于一種非常厭倦的、不想再繼續某項任務的心理狀況”[11]。
(三)教師整體素質偏低。現在我國教師的素質比以前有所提高,但是,有個問題不容忽視,我國教師的來源本身素質不是同時代學生中最好的,是同時代學生中成績二流,甚至是三流的,也就是說高素質的人并沒有大量進入教師行業。同國外正好相反,這兩年采取政策性措施,如招收公費師范生等,才使部分高素質的學生進入六所試點的重點師范大學學習,但如果能用市場來調節就更好了。教師是最重要的人力課程資源,教師的素質狀況決定了課程資源開發與利用的范圍和程度。教師本應該是新課改的主角之一,但卻成為二、三號角色,甚至配角。
(四)教師缺乏獨立的精神氣質。在現行體制下,教師只是教書的機器,大批量生產考試機器,缺乏獨立的個性,即使是有個性的教師經過幾年工作后其個性也不再明顯或消失,可謂千校一面,萬人同語。南京一位老師寫的《不跪著教書》一書[12],其思想深刻值得反思,其實我們不都是已經跪著教書嗎?
(五)校長素質的影響。在教育界有句話:“一位好的校長就是一所好學校”,說明校長的影響很大。蘇霍姆林斯基曾說過,“領導學校,首先是教育思想上的領導,其次才是行政上的領導”。“如果按蘇霍姆林斯基對校長的要求,……當今中國的許多校長都是不稱職的,因為他們連憑著某種特殊的行政領導才能取得成功的手段都不用,而是用那種權威壓制,長官意志的簡單甚至粗暴的行政領導方式辦事”[13]。
(六)教材編寫問題。教材是新課改的重要載體,但是,對于教材的批評聲,可謂此起彼伏。以歷史教材為例,筆者也曾著文分析[14]。其實,歷史教材存在的最大問題是“史德”問題,“史德”的概念雖然到清代才被提出來,但在中國悠久的史學傳統中,卻是一直被特別強調的。唐朝人劉知幾有“史才、史學、史識”之論,20世紀20年代,梁啟超在《中國歷史研究法補編》中,提出“史家的四長”,把“史德”排在第一位。“研究歷史,應該從事實出發,否則就是行騙或撒謊。……現代史上的很多,疑點和盲點也要比近代史上多得多”[15]。即使是已經公開的有限的事實也沒有進入我們的歷史教材,年代中國餓死了那么多人,但科學院卻在研究糧食吃不了以后的事。“我們的歷史教學,從中學開始,很少告訴學生觀察歷史的基本方法,只是讓學生接受現成的知識和結論。這種教學,比較枯燥,也很難引導學生形成對未來的遠見,對人類命運的關懷”[16]。
綜上所述,影響新課改的因素很多,但只要我們認真對待,實事求是地解決它們,新課改就一定能取得更大的成績。
參考文獻:
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[6]七城市名校長“炮轟”高中課改[N].揚子晚報,2005-11-2.
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[8]冉云飛.沉疴―中國教育的危機與批判[M].南方出版社,1999:54-55.
[9]轉見冉云飛.沉疴―中國教育的危機與批判[M].南方出版社,P183.
[10]張志峰等.誰來為“教師”減負?[N].人民日報,2006-11-14.
[11]張昕.教師職業倦怠不容忽視[N].文匯報,2007-08-27.
[12]吳非.不跪著教書[M].華東師范大學出版社,2004.
[13]冉云飛.沉疴―中國教育的危機與批判[M].南方出版社,1999:227.
[14]見拙文.歷史新課改存在的問題分析[C].現代教育理論與實踐指導全書.現代教育出版社,2009.
第2篇：新課程改革的主要理論基礎范文
[關鍵詞] 新課程改革；中學英語教師；師資培訓
一、引言
在新一輪課程改革浪潮中，教師的關鍵作用是無庸質疑的。新課程背景下教師面臨著許多挑戰，從新課程對教師素質提出的這些挑戰來看，教師培訓成為當前解決這一問題的基本途徑。目前新課程改革已進入推廣實踐階段，為推動改革順利進展，國家、各省地市已經專門成立基礎教育課程改革研究中心和研究基地，廣泛開展了不同層次、針對不同對象的通識教育和新課程培訓工作，取得了較好的效果。
筆者承擔了所在市高中英語教師新課程培訓任務，在培訓過程中，發現目前涉及英語師資培訓模式的研究較少，這顯然不適應基礎教育課程改革的需求。因此，筆者以相關教育教學理論為依據，在客觀分析中學英語師資現狀的前提下，嘗試從新課程改革角度探索師資培訓的思路，以期為建構中學英語師資培訓模式提供一定啟示。
二、中學英語師資現狀及培訓中存在的問題
基礎教育改革的成敗在很大程度上取決于教師的素質，因為他們將是教學改革的具體實踐者。據調查，雖然大部分小學和中學英語教師擁有一定教學實踐經驗，但就其整體素質而言，仍然存在理論水平較低、教育觀念相對滯后、教學模式比較固定、科研能力相對薄弱等問題。具體說來，一些中學英語教師仍然堅持課堂講授和強化調練等題海戰術，忽視教育的素質培養功效；注重以分數為標準的終結性評價而忽視學生的學習過程；同時重教學、輕科研，固守“只要提高升學率就是好教師”的思想，很少對自身的教學行為進行科學反思，忽略了自身的專業發展。然而，就英語新課程改革而言，需要更多的具有先進理念和較高教研能力的英語師資，加強教師培訓工作對于推進新課程體系至關重要。
鑒于新課程要求小學高年級到高中全部開設英語課，而英語教師師資又相對缺乏，因此培訓任務相對較重，但培訓結果差強人意。拿中學骨干教師培訓為例，一般說來，這一工作由高等師范院校或者地方培訓中心承擔。就前一種情況而言，被培訓者往往到高校去上課，拋開教學管理因素不談，就培訓內容本身而言，往往在普及性和實用性方面存在不足之處。
三、解決問題的對策
基礎教育課程改革綱要(試行)中第17條明確提出，師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法。為了切實貫徹這一要求，解決師資培訓中存在的問題，筆者以終身教育理念、反思教學理論和互動理論等為依據，結合高校進行英語師資培訓的經驗，嘗試對中學師資~i)tl的目標、內容和方式進行整合與定位，以期為教學實踐提供新的思路和參照。
1．培訓目標定住
為適應時代要求，推進新課程改革，應重新定位教師培訓目標。目前越來越多的中學教師已經逐步意識到學術研究的重要性，嘗試結合自身教學實踐進行教研活動。筆者認為：在理念上，中學英語教師應堅持終身教育觀，把教育當作一種不斷提高自身素質的專業，在知識結構上不僅掌握扎實的語言基礎知識、相關英語教學理論和切實可行的教學策略，還要擁有相關教育學、心理學知識；在綜合能力上，除具備設計教學計劃，調控教學過程的教學能力外，還應具備合作意識、創新精神和反思能力，能夠在教學實踐中發現問題、解決問題；同時關注教學科研動態，將理論與教學實踐有機結合，不斷培養自身的行動研究能力。總之，通過系統科學的師資培訓，使中學英語教師更新教育教學觀念，掌握先進理論，培養創新意識和科研能力。
2．培訓內容設置
培訓目標在一定程度上決定了培訓內容的取舍。為提高中學英語師資的綜合素質，培養“教學+科研”，“知識+技能”的學者專家型人才，有必要調整培訓內容。就中學英語師資培訓而言，培訓內容可分為教學理念更新、理論知識拓展、教學技能培養、科研課題研究四大板塊。其中教學理念更新即通過開設教師職業道德、第二語言教師教育等課程，引導學員在了解當今教育動態的前提下，改變傳統守舊的觀念，樹立新的學習觀和教學觀。理論知識拓展主要包括三個層而，教育理論、英語學習論和英語教學論。教學技能培養方面包括現代教育技術提高和觀摩實踐兩個維度，其中現代教育技術主要通過上機操作培養學員制作課件、設置網頁、搜集資料等應用能力；觀摩實踐即通過課堂教學案例分析、公開課學習觀摩等形式，使學員在演練課堂教學技能中豐富自身經驗，提高實際工作能力；科研課題研究旨在培養教師的科研意識和研究能力，教師引導學員進行反思，與學員共同研討中學教學中存在的實際問題；指導學員運用所學知識探究解決問題的方法，旨在培養他們的批判精神和科研能力。
轉貼于 以上所論述四個方面的內容缺一不可，因為目前英語新課程標準融合了最新的教育理念和語言學習理論，如高中階段的英語新課程標準明確指出教學內容涵蓋語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面。
總之，培訓不應局限于理論知識的灌輸，而應關注現代教育科學理論與基礎教育改革的發展趨勢，注重理論知識與教學實踐的密切結合，使學員通過了解英語研究新動態，反思自己的教育教學實際，感到學有所得，學有所用。
3．培訓操作方式
高校作為師資培訓的主要基地，師資力量強大、教學資源豐富，如果有針對性地調整辦學思路，采取切實可行的培訓方式，使之與基礎教育改革密切結合，則能使學員在短暫的進修期間吸納最新的理念和知識，達到培訓目的。下面筆者從培訓管理、培訓師資、培訓方式等層面闡述一下具體舉措：
①嚴格教學計劃和管理，創設良好的培訓條件。在進行培訓前，承擔培訓任務的高校除應根據新課程改革培訓目標，結合學員需求制定詳盡的培訓計劃以外，還應充分考慮到可能出現的問題和困難，在培訓期間對學員采取嚴格的教學管理，保證教學正常進行。筆者2005、2006年參與市級中學教師培訓時發現，有些學員因離家脫產學習而有思鄉情緒，經常請假回家。這樣不僅影響本人學習，還會對整體教師培訓產生消極影響。因此，有必要制定相應規章制度，做好學員的思想工作，保證學員的出勤率和學習效率。
第3篇：新課程改革的主要理論基礎范文
（一）小學數學有效教學理論基礎
構建主義強調學生對知識的“同化”與“順應”，認為學生學習的過程是主動接受知識的過程，而非被動接受。構建主義思想要求教師采用有效的教學策略，最終目的是使學生積極主動地參與學習，保持教學的有效性，并體現在學習結果上。多元智能理論則認為，學生在學習和認知的過程中，其認知功能是多元化的，不僅體現在智力上，還應包括情感、素質等方面。多元智能理論與我國新課程改革理念不謀而合，要求小學數學教學體現學生全面發展的需要，把學生作為主體與教學的核心，體現學生的個體差異與認知差異，這是有效教學的理論基礎。此外，教學最優化理論、后現代教育理論、關于人的自由全面發展理論等在小學數學有效教學研究中均具有一定的理論意義。
（二）小學數學有效教學的教學理念
從新課程改革思想來看，小學數學有效教學的教學理念主要包括三個方面：第一，有效教學關注學生的進步與發展，小學數學有效教學的最終目標是實現學生全面、可持續的發展，這也是衡量教學有效性的關鍵標準。第二，有效教學關注教學的時間與效益，在單位時間內使學生獲得盡可能多的知識與技能，或者對學生全面能力的培養具有積極的作用，這才是有效教學的有效性。這就要求教師在實施有效教學時必須具備精準的時間與效益觀念。第三，有效教學關注教師的反思與創新，這是推進更高水平教學的內動力，是實現有效教學的根本。
（三）小學數學有效教學策略的基本要求
結合新課程改革思路，小學數學有效教學首先需要教師在教學中堅持以學生發展為本的理念，教學過程要覆蓋每一個學生的發展與進步，并且還要關注學生的全面發展、可持續發展，注重培養學生的全面素質與能力，這是有效教學順利展開的基礎。其次，預設與生成的辯證統一。在新課程改革背景下，小學數學有效教學過程是師生之間有效互動的過程。并非簡單的靜態知識傳遞過程，這個互動過程是動態的，存在不確定性與生成性的，這就需要教師根據實際教學情況、教學要素進行預設。再次，教學生態的和諧平衡。這是教育生態學的核心思想，是小學數學有效教學策略對教師的要求。
二、小學數學有效教學現狀反思
（一）存在的主要問題
從目前的小學數學課堂教學來看，教學過程存在一些問題，阻礙了有效教學策略的順利實施，對這些問題進行歸類，主要體現在以下幾個方面。一是教學三維目標不明確，教學過程具有隨意性，無法準確體現教學目標的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度，使得三者混亂、隨意，沒有形成有機整體。二是教學主體混淆，缺乏明確性。受到長期以來的傳統教學思想的影響，多數小學數學教師并沒有將學生作為真正的教學主體，而是將自己放在教學的主體地位，忽視了學生的學習主體性，使得學生的學習過程過于被動，無法調動起學生的學習積極性。三是教學方法單一，缺乏多樣性，更多的是以簡單基礎知識傳遞為主，忽視了學生的多元智能開發。四是教學評價模糊，缺乏及時性和全面性。
（二）影響因素分析
對以上問題進行細致的分析可知，影響小學數學有效教學的主要因素包括外部環境因素、學生學習心理因素以及教師專業素養因素三個方面。對于外部環境因素而言，小學數學學科發展水平不高、社會不合理期待、傳統社會教育理念等，不同程度地影響了小學數學有效教學的效果。對于小學生學習心理因素而言，被動式的教學模式導致學生興趣、動機被壓抑，并且也導致其認知水平提升較慢，這一定程度上影響了其學習的主動性與學習效果，進而影響了其情感態度。教師的專業素養是小學數學有效教學策略實施的核心因素，但從目前的教學狀況來看，雖然教師具備積極專業的教師精神，但其專業知識儲備與專業教學水平并未完全跟上教育發展的腳步，造成有效教學策略無法順利實施。
三、新課程改革背景下小學數學有效教學策略優化
（一）教學準備策略
教學準備是實施教學的前提條件，良好的準備是實現有效教學的基礎。在教學準備階段，教師應該準確把握教材內容、教材思想、教學目標等，確保備課具有可行性和有效性。教學目標與方向是備課方向的指引力量，因此備課方向要體現三維目標，確保備課的方向性。通常教學目標是備課考慮的重要因素，因此要遵循學生發展規律，制定科學合理的教學目標，并確保落實到位。
（二）教學實施策略
第4篇：新課程改革的主要理論基礎范文
關鍵詞：高中語文；新課改；新課堂
2010年7月13日 在北京召開的全國教育工作會議上，總理在講話中闡述了中央制定《教育規劃綱要》的主要考慮和確定的教育工作方針，并對組織實施《教育規劃綱要》作了全面部署。其中的第三點講到：要全面推進素質教育，要深化課程和教學改革，創新教學觀念、教學內容、教學方法，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力。
“滿園春色關不住，一只紅杏出墻來”，語文課程標準的提出猶如一股春風給語文教學帶來了生機和希望，人們紛紛對《標準》進行解讀、建議與展望，在新課改理念下，我們應如何對高中語文教學進行改革呢？ 下面結合自己近年來對《標準》的解讀以及在教學過程中的體驗，談一談對新課改的一些粗淺的看法，以期拋磚引玉，有所領悟和提高。
一、繼承與改新傳統教學模式是新課程改革的目標和方向
新課程實施以來，不少老師們是在用“全新”目光看待新課改的語文教學，認為新課改的語文課應該是與傳統的教學模式截然不同的。那么，新課程改革的語文課堂教學真的與傳統的截然不同嗎？無論采取哪種教學方法或模式，都應該具有以下這些特征：“第一，在教學目標的設置上，應該體現知識、技能、情感與態度的并重；既要重視預設目標，又要重視可能出現的非預設性目標。第二，在教學內容上，不僅包含學科學習內容，而且要注意引入現實生活中的真實問題。第三，在教學的方法上，注意多種方法在日常教學乃至一堂課中的綜合使用。第四，在教學的呈現上，注意利用問題情境和現代教育技術，以吸引學生注意、引發學生的思考。第五，在教學的順序上，遵循‘先學后講’的次序。亦即先經過學生自主或合作性的學習、探究，教師再進行點撥。第六，在教學的組織上，盡可能多地利用師生、生生互動，加強合作與交流。第七，在教學評價上，采取多元、發展、綜合性的評價標準，以學生的生成、發展、問題解決能力、自主性等高水平的學習結果作為評價依據。”
由此觀之，新課程改革的語文教學與傳統教學并非截然不同，教師也不必用否定傳統的“全新”目光看新課程改革的教學。如魏書生重視培養學生自學能力的“六步教學法”，錢夢龍的 “自習式”“教讀式”“練習式”“復讀式”的“四式教學法”，這些教學理論和教學方法以學生為主體，以教師為主導，著力于語文素養的整體提高，為當前實施的新課程改革提供了豐厚的理論基礎和實踐經驗。可以說，新一輪課程改革是對傳統課程的繼承與革新。
二、堅持以學生發展為本進行教學是新課程改革的理念和要求
新課程的核心理念要求“以學生發展為本，結合學科教學特點，力爭全方位地落實科學素養教育，為學生的終身發展奠定基礎”。 不管是教學內容，還是教學方式，都應符合這一要求。
從教學內容來看，新教材從學生生活，社會生活的實際出發組織教學內容，使得教材更加接近生活，接近教學，接近學生，增強了語文教育的針對性、實效性、主動性。通過課程結構的優化，促進學生在完成必修課的同時，根據個人志向、興趣和需要自主選擇修習選修課程，適應了社會變化發展對人的發展提出的新挑戰和新要求，為學生成為有理想、有道德、有文化、有紀律的好公民奠定了良好的基礎。
從教學方式來看，新課程倡導“自主、合作、探究”的方式。“自主”就是學生根據相關知識和資料自主學習，自主研究；“合作”就是通過與其他同學、老師交流，從而解決自主學習、研究中發現的問題；“探究”就是對學習內容作深層次的挖掘與探討。而新課程理論的這種“自主、合作、探究”的學習方式，可以讓學生學會學習，學會思維，從而培養學生獨立思考和自主創新的精神，這對學生的將來和國家的未來都是有深遠影響的。
三、改善師生關系，創造寬松的教學氣氛是新課程改革的前提和基礎
在傳統觀念下，教師的角色是高高在上的嚴師，所謂“嚴師出高徒”，教師負責教，學生負責學。這是一種師對生的單向傳輸，即老師講，學生聽；老師問，學生答；老師給，學生收。教多少，學多少，不教則不學。即使以學生為主體，也是以教師為主導下的主體。教師與學生之間沒有平等、沒有民主，只有權威和專制，只有傳授和被動接受。在這樣的課堂里，學生的主動性和創造性被消磨，甚至被扼殺。而新課程語文課堂教學，強調的是師與生的和諧、民主、平等的氣氛，強調的是“學生是課堂的主人”。 比如我在復習《古詩詞鑒賞的方法、步驟》這堂課時，我先發兩首古詩，把班級同學分成兩大組四小組，要求兩個大組各自研究一首詩，先通過自主、合作的方式弄懂詩歌，然后在此基礎上根據考綱要求各小組設置2―3道題目，并附有答案及詳細的評分標準。接著研究同一首詩歌的兩個小組進行競答，甲小組提出問題，乙小組回答，甲小組評判并打分；乙小組提出問題，甲小組回答，乙小組評判并打分。這樣進行兩三個回合，評出最佳設題小組、最佳答題小組、最佳答題能手、最差答題小組。對最佳的進行獎勵，獎勵可以是一句名言，一個本子等；最差的要懲罰，懲罰可以是誦讀一首詩，或在講臺上表演一個節目等。最后教師總結，對兩首詩作一簡短的分析，對古詩詞鑒賞的要領進行重申，對這堂課同學們的表現作一點評。積極性、主動性高了，學習的效率就會提高，獲取知識的技能就能得到加強，也就能很好地完成教學目標、教學任務。
這就要求我們倡導教學民主， 創造寬松的教學氣氛，建立雙向互動的師生關系，在教學過程中，要使那些比較單調的認知過程變得生動活潑，變厭學為樂學，變接受為探究，提高學生參與課堂教學的興趣，使知識、能力、情感態度和課堂氣氛相統一，使師生積極的相互作用形成促進學生發展的合力。所以，教師一定要舍得放手，讓學生真正成為課堂的主人。這是發揮學生主動性和能動性，體現學生主體性的要求。
四、從課堂活動入手，增強學生自主學習的意識是新課程改革的渠道和途徑
教學活動是新課程實施的主渠道，學生學習過程中，要使教學的內容更易于學生掌握，最好的方式是通過各種形式讓他們自己參與教學過程獲得。高中新課程計劃在實施中強調著眼于學生全面素質的提高，為學生健全人格的形成和態度、能力、知識諸方面的學習與發展創造條件。
像上面提到的這一堂課，兩個小組的競答，最后的獎罰都能使學生處于一種緊張、興奮的狀態之中，積極性、主動性都很高，可想而知，學生對這一堂課的內容一定記得非常牢固。而相比傳統的語文課堂教學，由于采用“滿堂灌”“一言堂”的教學模式，語文課就像一汪死水，波瀾不驚，學生的思維處于一種停滯狀態，這樣就形成了一種有趣的場景：教師在講臺上講得滿頭是汗、青筋直暴，而學生在底下思接千里、神游天堂。所以，新課程改革下的教師要千方百計把課堂搞活，增強學生自主學習的意識，這既是新課程改革的渠道和途徑，也是學生現在和將來發展的需要。
新課程的改革如一股東風吹綠了神州大地，這對我們每一位教師來說，既是機遇，又是挑戰，這就要求我們加強學習，更新觀念，解放思想，與時俱進，努力提高自己的業務素質和技術水平，以全新的教學理念，全新的教學方法，適應高中新課改的要求， 努力使自己成為新課程的行家里手。
【參考文獻】
[1]《教育規劃綱要》
[2]《高中語文課程標準》
第5篇：新課程改革的主要理論基礎范文
關鍵詞:新課程改革;新課程標準;思維創新能力
中圖分類號:G623文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)02-0086-01
新課程標準以素質教育為宗旨,重新審視了數學課程在素質教育中的地位和作用,同時根據我國數學教育的現狀,構建出符合素質教育的基礎教育數學課程標準體系,強調數學教學要面向全體和學生的全面發展,強調學生思維創新能力的培養,強調學生過程中學生學習興趣、態度和信心的建立以及自我學習策略的形成。所以,新課程標準吸取了現代數學教學研究的理論成果,強調課程從學生的學習興趣、生活實際出發,倡導參與、合作、探討和創新思維的學習方式,發展學生的數學思維創新能力。因此,對新課程改革后的數學教學提出如下幾點教學建議:
一、數學課程要面向全體學生,注重素質教育
數學課程要創造一種適合所有學生的教育,而不是面向適合數學教育的學生,數學教育謀求的不僅僅是學生數學解題能力的提高,還要使學生通過數學學習在思維、創新和自主學習能力方面得到提高。同時要關注個體差異,讓每個學生都有展示自己長處的機會。
二、改變教學方法
改變單一教學方法和教學手段,充分利用現代教育技術和生活中的數學問題,拓寬學生學習數學知識面,同時,轉變“以本為綱”的觀念,積極開發和合理利用課程資源也是數學課程實施的重要組成部分。教師可以結合學生實際需要對教材進行補充或刪減,數學是與我們的實際生活緊密相連的學科,教師要要善于創設和引導學生發現生活中的數學問題,并利用數學知識解決它,而不僅僅是熟背課本上的理論知識。
三、注重數學知識的發散和拓展
鼓勵學生大膽猜想的同時要求學生不斷進行假設、推理、論證、結論的過程,善于舉一反三。新課程改革后的數學教學更加突出學習過程中的發現、探究、研究等認識問題,使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。
四、改變教師的角色
創設以“以學生為中心”的教學模式,面向全體學生,激發學生的主體參與。教師在實踐教學要扮演好自己引導者和組織者的角色,善于根據中學生的年齡特點和興趣愛好,有計劃地組織內容豐富、形式多樣的數學課堂活動。另外,教師雖然是教育的主體,起主導作用,但也不要把內容講得面面俱到,應留給學生質疑的機會和時間,應啟發引導學生質疑,鼓勵學生質疑,并通過實踐證明自己的猜疑。
五、合理運用任務型教學方法
學生的數學思維能力的提高是一個循序漸進的過程,它需要的是大量的實踐活動,但是僅僅依靠課堂上的時間是不夠的,所以教師要充分利用學生的課外時間,將解決數學問題的能力運用到實踐生活中去。而任務型教學法是近年來比較新型的一種教學方法,任務型教學法就是教師在教學過程中設計明確、貼近學生實際的任務,讓學生通過主動探索、推理、論證,完成學習任務,進而使學生的數學思維創新能力在潛移默化中得到提高。
六 、建立科學的評價體系
評價是數學課程的重要組成部分,科學的評價體系是現實課程目標的重要保障。傳統的數學課程評價的概念往往與考試和測試混為一談,于是評價所關注的只是學生的學習結果,評價的對象單一地指向學生,而課程的發展、學生學習過程的研究、學生的主體參與性等等都被置于評價之外。其結果是:學生的學習只是處于被動地接受和機械地死記硬背概念的狀態,主動發展和自我導向的學習收到嚴重的制約。然而,新課程改革后的教學標準以先進的教學理念作為指導,把學生思維創新能力的發展作教學的關鍵,建立科學的評價體系,從重結果取向的評價轉為重過程的評價體系。
新課標明確指出,全面了解學生的數學學習過程,激勵學生的學習是評價的主要目的之一。 以往的評價,往往以選拔人才或評優為主要目的,在評價時常常是鼓勵了一方而打擊了另一方,這樣的評價是不全面的,也是不利于學生發展的。可以這么說,激勵是教學評價的精髓。評價應是無形的激勵。教師的積極評價,會有效地改變學生自我認知的傾向性,以及自主行為的調控力,積極正面的評價就是一種典型的正面的信息反饋和情感反饋,它可使學生的心理活動達到最積極的水平。所以,教師要用激勵的語言鼓勵學生,用趣味的語言點撥學生,對學生的失誤、不足,應持寬容態度,鼓勵學生大膽創新。
七、注意思維創新能力的培養
初中教學的特點就是培養學生的靈活思維能力,初中數學教學并不是簡單的教會學生一些公式、定理、 定義、法則,而是要培養學生的推理能力及靈活思維創新能力。同時注意引導學生養成反思的習慣,讓學生在反思中不斷的總結和得到提高,如題后反思和課后反思,都有助于學生在反思中發現自己的不足和錯誤,不斷總結和積累經驗。
“互動式”教學模式也是新課程改革中強調的教學模式。“互動式”教學模式是以學生為主體的理論基礎,在啟發式教學原則的指導下,以教師為主導,充分發揮學生的主動性和積極性,變被動式的學習為主動參與式的學習,讓教與學表現為辯證的動態過程的教學新模式。數學教學采用“互動式”教學,是充分激發學生對語言的主動運用能力, “互動式”的數學教學就是把教學過程中交流的過程,看作師生互動、交流、探索以及創新的過程,是教學活動中“教”的活動主體與“學”的活動主體進行信息交流和傳遞的過程。
另外,新課程下的數學教學要求充分調動學生積極理解和創新思維的能力而不是傳統的死記硬背概念。在實踐教學中,教師要盡可能多設置一些創新機遇,是要把所授的課題安排適宜刺激思考的情境,提出引起思考的問題,要求學生踴躍的參與到課堂活動中來,使整個課堂充滿積極創新的氣氛,從而激發學生思維能力和創造力。
參考文獻
第6篇：新課程改革的主要理論基礎范文
關鍵詞：初中美術；教改；觀察力
美育是青少年素質教育體系中不可或缺的重要一環，因此，美術在初中學段的地位舉足輕重。新課程改革背景下，廣大一線教師解放思想、勇于開拓，進行了一系列卓有成效的改革，筆者作為初中美術教師，在美術教改創新實踐中，著重在學生的審美觀念和創新能力方面發力，學生的美術理論基礎知識進一步夯實，繪畫實踐技能更加純熟，學生的審美觀念進入正軌，對美的理解提升到一個新的高度。
反觀傳統的初中美術教法，單純以錘煉繪畫技巧為教學目標的老式教學已經嚴重與當前教學形勢的發展脫鉤，學習評價功能缺失，學生的思維創新能力在低谷中徘徊，正確審美觀的培養沒有引起足夠的重視。在素質教育的大潮沖擊下，新課程改革進程如火如荼，逐漸在全國掀起了一股美術教改的新風，初中美術教學模式舊貌換新顏，更多的教法被開辟出來，教師教學理念不斷更新，課堂結構得到一定程度的優化。
第一，從培養學生的觀察能力入手。
觀察是學習美術最基本的手段，也是學生繪畫尋求切入點的必由之路。觀察能力雖然在初中學科體系中無處不在，但是其在初中美術教學中的地位卻是無與倫比。在初中美術教學過程中，學生的觀察能力培養是教學大綱中突出強調的重要方面。學生的觀察能力培養往往滲透在理論探索、繪畫技能訓練、欣賞臨摹和評論教學四個階段中加以實施的。常用的觀察方法一般包括整體觀察法和對比觀察法，這兩種觀察方法主要用于所描繪的物體。只有正確掌握并熟練運用觀察方法，才能在描繪各種物體時做到準確、到位。此外，日常的繪畫臨摹對學生觀察力的要求也很高，優秀的藝術作品需要學生認真的觀察，方能參透其中的繪畫技藝，這也是學生取長補短的重要途徑。
第二，進一步突出臨摹欣賞教學活動，拉動學生觀察能力前行
在我國美術悠久的歷史長河中，不乏經典名作，這些藝術精品是學生學習美術的重要參照。在專題的臨摹欣賞教學中，讓學生獨立觀察或小組探索的形式去對美術作品進行認真觀察，對學生的認知能力和觀察能力的培養大有裨益，這會直接促進學生繪畫觀察能力的提高。與常規的繪畫教學相比，臨摹欣賞教學更注重觀察，引導學生從觀察中透析出觀察對象（作品）藝術優勢，從而準確把握繪畫技巧，通過豐富的想象力，在心中形成強烈的藝術創作內驅力。需要特別注意的是，臨摹和欣賞不能僅僅停留在作品表面所反映出的藝術美感，還要善于從作品的創作過程和作者當時的創作心境考量。新課程改革推行多年，對現代教育設施的使用也已呈蔓延之勢，絕大多數教師都已熟練掌握最基本的設施操作技能》。如在欣賞我國歷史名作《開國大典》時，教師不但要從整個畫面的整體美感和視覺體驗上大做文章，還要提示學生對作者的生平、創作背景做簡要的了解，引導學生從人物的面部表情洞察其內心世界，鼓勵學生展開想象的翅膀，在頭腦中再現當時宏偉浩大的盛世場面，加深學生對“中國人民從此站起來了”這一歷史時刻的理解。
需要指出的是，臨摹教學的指針應該設定在對形式美的追求上，在此過程中，離不開對作者情感的把握，這一點可以作為臨摹活動的輔助行動。在臨摹教學活動中，可以施以多種形式讓學生自由選擇，既可運用坐標格進行準確的臨摹，也可以運用自由臨摹的形式，但也要保證其基本的準確度。如，一些寫實范本，學生理解起來會更容易找到突破口，有益于學生對范本作品的分析。有些范本作品要求學生從多個角度采取不同的臨摹手法，但無論從哪個側面入手，都不能對原有作品的風格和特點斷章取義，這是最基本的要求。在臨摹教學的推進過程中，學生的創新能力也在水漲船高中不斷攀升。
第三，大張旗鼓的開展教學評論，開拓課堂探索的新局面。
在現代教學過程中，教學評論往往被無意忽視，筆者注意到這一點，并在初中美術教學課堂中做了一些大膽的嘗試。通過實踐嘗試，筆者發現，教學評論的功效讓人喜出望外，同時，也開辟出一條另類的培養學生觀察能力的新途徑。在進行初中美術教學設計時，對全程的構思和聯動環節的設計固然重要，但應將重點放在教學展評環節，為學生創設熱火朝天、各抒己見的討論情境，鼓勵學生勇于吐真言，將自己的真實想法一吐為快，既培養了學生的變相思維能力和語言表達能力，又提振了學生藝術創作的信心。生活中從來就不缺少美，而是缺少發現，畫家與我們相比，并不僅僅是他的高超繪畫藝術獨占一籌，更重要的是，畫家更善于觀察，他們有一雙尋找美、發現美的眼睛，更有一雙塑造美、創造美的雙手。初中階段的美術教學，主旨不是培養若干個藝術家，而是在繪畫學習和臨摹實踐中學會像畫家那樣觀察生活，提升我們的藝術審美水準，催生潛在的藝術創造力，促進個人的全面發展，這是素質教育的核心要求，也是新課程改革的初衷。
新課程的腳步愈發急促，課改新局面被初步打開，教改新思路不斷被孵化出來，課堂局面正經歷強所未有的大切換。在此背景下，初中美術教師更應以新課程理念為指引，著重在教學模式的創新上下苦功，對傳統教法進行有針對性的優化，促使傳統教法與新式教法實現焊接，形成傳統與新式的“合璧”，衍生出更具時代氣息的教法體系，以學生的心理感受和個性發展為動力“閥門”，全面提升學生的觀察能力。
參考文獻：
第7篇：新課程改革的主要理論基礎范文
關鍵詞：個性差異；分層教學；備課分層
高中英語新課程改革的基本理念就是要求教師能提供多種選擇，適應個性需求，為每個學生提供可以自主選擇和自我發展的機會。但學生個性差異顯著，多年來的高中英語教學普遍采用“一鍋煮”的教學模式，嚴重限制了學生的個性發展。為此，教師完全可以提倡分層教學，對學生進行合理分層，對不同層次的學生區別性對待，從而使每個學生獲得最佳的發展機會，以達到分層遞進、全面提高的教學效果。
一、分層教學
分層教學是適應客觀規律發展的。所謂分層教學，就是指以人為本，在強調面對全體學生的同時，要求授課教師特別關注每一個學生現實的知識水平、能力水平以及潛力發展，將學生科學地分組區別對待，使各層次的學生均得到較好的發展和提高。
1.分層教學的理論基礎
一方面，分層教學符合孔子提出的“因材施教”理論，是依據因材施教理論和學生個體差異相結合而提出的一個新課題。另一方面，它符合美國著名心理學家布魯姆提出的“掌握學習”理論，在課堂教學中能因個別學生之材施教，盡量縮小學習新知識前的“認知前提能力差異”，發揮非智力因素作用，提高個別學生參與學習過程積極性的“情意前提特征”，這樣提高教學質量將會有切實的保證。同時，它也符合美國心理學家加納德的“智能差異”理論，教師應該根據個體智能的特點進行教育，符合認知心理學和建構主義學習理論，只有把知識與其經驗相聯系，學生才能產生有意義的學習。學生的經驗不同、需要和興趣不同，因此應尊重高中學生個性化的學習權利，引導其不同的探究興趣，這樣才能促進其全面發展。
2.分層教學的基本策略
（1）課前備課分層
在該環節中，教師首先應分析學生的不同特點，掌握學生的個體差異，將他們合理分組。這就是“備學生”。其次，教師應認真研讀教材，查閱資料，收集信息，針對不同組別的學生進行不同深度的課本拓展。這就是“備教材”。最后，教師應考慮合適的教法將知識系統分門別類地、有難有易地傳授給不同組別的學生。這就是“備教法”。
（2）課中教學分層
在這一環節中，英語教師最主要的就是考慮到不同層次的學生綜合運用語言的能力不同。針對這一情況，教師在提問時，在引導答案時，應該設置不同的項目。比如：英語課堂上，教師講解課文時，對程度比較好的同學，教師不僅可以讓他們充當小老師的角色，引導他們將一些知識傳遞給其他同學，而且可以讓他們復述課文，甚至在理解課文的基礎上，脫離課文，寫一些和生活有關的英語作文與其他同學一起分享。對于程度較差的同學，教師則可以讓他們主要以理解課文為主，并貼近課文回答相關問題。這就是所謂的“提問分層”與“操練分層”，是課堂分層教學的主要方式。
（3）課后分層
作業是課堂反饋的重要形式。作業布置分層能較好檢測掌握情況，讓學生極大享受到成就感。另外，課外輔導也應分層。這種輔導是課堂教學的有效補充，并非增加負擔。教師應有針對性地對學生區別解答，查漏補缺，各個擊破。尤其對優等生，教師更要指導他們閱讀課外書籍，拓展背景知識，提高閱讀和語言綜合運用的能力。最后，測試的分層也是不容忽視的。教師應全面考慮達標試卷的題型和難度，讓學生都能感受到成功。
二、實施分層教學的意義與必要性
英語新課程改革中提出：“學生的發展是英語課程的出發點和歸宿，英語課程在目標設定、教學過程、課程評價和教學資源的開發等方面都突出以學生為主體的思想。”在教學中要堅持突出以學生為主體的思想，必須尊重個體差異，遵循因材施教原則。實行分層次教學就是承認學生個體的差異性，加強教學的針對性，從而真正培養出具有創新精神和良好素質的人才，這樣才能最大限度地滿足各個層次學生求知的欲望。同時，它可以服務于新課程改革，讓學生有難有易，享受到成功的快樂，從而大范圍地提高教學成績。因此，分層教學的實施是十分必要的。
分層教學模式是按照個體差異、因材施教而提出的一個新的研究方向，更是認真貫徹落實新課程改革的一項重大舉措。高中英語分層教學在培養學生綜合運用語言能力的同時，也能使學生人人可為之、人人得提高。另外，分層教學也給教師增加了工作難度和強度。因此，教師更應該更新觀念，在因材施教上下足工夫，從備課到上課，從下課到課后輔導。總之，教師應順應時代，增強責任心，迎接挑戰。
參考文獻：
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第8篇：新課程改革的主要理論基礎范文
基礎教育新課程改革對中小學教師的教育理念、教育能力與知識結構提出了全新的要求。特別是教師的教育理念更新，因為教育理念是教師的靈魂。教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》也強調：“師范院校和其它承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等院校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法。”所以，新建地方師范院校應充分發揮學校的優勢教育資源，調整和改革教師培養模式，包括對在職教師的培訓，通過對中小學教師的培訓、科研、教學實踐指導等多種形式，以促進其專業快速成長，從而提高基礎教育質量。
一、服務基礎教育是地方師范院校的使命
新建地方師范院校一般位于地級市或縣城，屬于教學型院校[1]，其服務對象具有區域性，服務范圍主要是面向本地區、兼顧周邊其他區域。地方師范院校具有地方性和專業性特點。地方性主要是生源和服務對象的本地化；專業性主要是教師教育的專業化。[2]地方師范院校大多都是由原來專科學校升本而成的，它們在長期的辦學過程中積累了豐富的理論與實踐經驗，具有明顯的師范教育特色，是地方高等教育的重要組成部分，承擔著地方中小學教師培養、繼續教育的重要使命，在基礎教育發展中占據非常重要的地位。所以，地方師范院校的特點就決定了其重要任務是為地方基礎教育服務，即不僅要為地方基礎教育培養高質量的師資，而且還要承擔當地和周邊區域的基礎教育和各類在職教師培訓、提高的重任。因此，地方師范院校要立足于地方基礎教育師資的需求，做大做強師范教育。
二、中小學教師專業發展需要教育理論工作者的引領
中小學教師專業知識具有實踐性、日常性和內隱性特點。雖然中小學教師擁有豐富的教育教學經驗，缺乏反思、提升的能力，如不知道從哪里開始研究、提高自已的專業水平等，他們缺乏有效的指導。因此，中小學教師專業發展需要教育理論工作者的幫助和引領。另外，新課程不僅要注重培養學生的基本知識和基本技能，還要注重培養學生的情感態度價值觀，這給中小學教師提出了更高的要求，教師面臨新的挑戰，需要更新教育教學觀念和知識結構，以適應新的教育發展需要。而地方師范院校的教師具有深厚的教育理論素養，能夠及時獲取學術前沿最新發展信息的優越條件。所以，地方師范院校擁有優勢教育資源，可以幫助中小學教師提升專業水平。地方師范院校對中小學教師的幫助應以教學實踐為基礎，使教育理論與教育實踐互補互益，促進教師改變自己的教育觀念，不斷地反思、重建自己的教育生活，推動教師專業的不斷發展。
三、地方師范院校促進中小學教師專業發展的有效途徑
地方師范院校與中小學在課程改革、在職教師培訓、教育教學科研等方面有著廣泛的合作空間和合作需要。地方師范院校是地方唯一高等學府，具有一定的理論水平和研究能力，而且能夠緊跟學術研究的最前沿動態。盡管中小學教師有豐富的教育教學經驗，但缺乏進行科研的能力。因此，地方師范院校與中小學的合作能夠有效促進教育理論與教育實踐的結合，達到雙方互惠雙贏的效果。
1．為基礎教育師資提供職后培訓
教師職后培訓是促進教師專業發展的重要途徑之一。但受傳統教師培訓觀念的影響，中小學師資主管部門以及教師都把職后培訓視為一種學歷補償教育，沒有樹立終身教育理念。大多數教師都是通過自身的經歷、教學實踐的摸索，形成自己的教學方法和風格，缺乏有效的職后培訓。因此，地方師范院校在地方中小學教師培訓中扮演著重要的角色，應該為基礎教育提供免費或較少費用的咨詢和診斷，通過學歷教育、業務提高性教育等多種辦學形式，對在職教師采取脫產培訓、半脫產培訓、專題講座等方式進行培訓，通過教師的專業素養，推動基礎教育的發展。
大多數中小學教師對新課改的理念還停留在表面感性認識上，缺乏對新課改的教育理念、教學方法的深層理解。而地方師范院校的教師對新課程教學理論思想的理解比較全面、深刻，他們能夠聯系本地區中小學教育教學的實際情況，講座內容具有地域性和針對性，能將抽象的理論與教學實踐結合起來，容易被理解和接受，能幫助中小學教師轉變新課程教育教學觀念、教學設計、教學方法等。因此，充分利用地方師范院校的教育資源，邀請地方高等師范院校的教師結合新課程改革的理念，做相關方面的專題講座，幫助他們理解、內化這些新的教育理念或教學方法，使教師樹立以學生為本，“為了一切學生”、“一切為了學生”，把知識學習、能力發展與人格完善結合起來，改變傳統課堂教學以教師為中心、教師是知識權威的理念，教師應成為學生學習的促進者、引導者和反思者。
2．引領中小學教師進行教育教學研究
教育對象是有思想、有感情的人，因而教育是一種復雜的教學活動，針對不同的學生和教學內容，應采用不同的方法。中小學教育教學本身需要教師不斷地進行研究。但由于缺乏必要的教育理論素養和研究能力，中小學教師了解、熟知自己的教學實踐，具備豐富、鮮活的教學實踐經驗，僅局限于教學經驗層面的積累，難以有創造性的突破，嚴重制約著中小學教師專業水平的發展。新課程要求中小學教師需要更新教育理念，創新教育教學方法，因而新課程改革中出現的問題需要在有關專家的指導下，尋求解決問題的對策。而地方師范院校具有一定的教育理論基礎，并且具有及時獲取最新研究成果的優越條件，具備發現問題的洞察力，以及運用相應教育理論研究問題的能力，可以給中小學教師提供新的教育思想、新的教育教學方法以及進行研究的思路和方法[3]。
因此，地方中小學應充分利用地方師范院校的教育資源，加強與地方師范院校的合作，從而使雙方優勢互補、資源共享，真正實現理論與實踐的結合。一方面，通過這種合作，中小學教師在地方師范院校的幫助下，解決自己教學中存在的問題，有利于推動中小學課程改革。在此過程中，提高了他們進行科學研究的能力，以促進其專業發展；另一方面，可以充分發揮地方師范院校的師資力量，地方師范院校的教師可以定期深入中小學，了解和掌握中小學課堂教學的第一手資料和案例，將自己的課題研究與中小學教學結合起來，使自己的教學和科研更具有實踐性和針對性。在地方師范院校的引領下，使中小學教師自覺地把教育教學工作實踐變成自己的研究對象，以研究的態度和方式對待日常的教育教學工作，而不是只停留在教育教學經驗的積累和總結層面上，通過實證研究解決自己教學中的問題。
3．通過課堂教學研討提升中小學教師的反思能力
教師的反思能力對于促進教師專業化的成長、教育教學能力的提高以及新形勢下角色的轉變具有重要的作用。因此，培養教師的反思能力已成為促進教師專業成長的重要策略之一。“反思型教師”已經成為教師教育改革的一個重要方向[4]。將教學實踐置于系統的理論知識和實踐研究的基礎上，也有助于發展教師的批判性、創造性和自我反思，更有利于拓展教師的自主成長能力[5]。
新課程在教學設計、教學實施、課堂調控、教學評價等方面都沒有固定模式。要求教師學會獨立思考，針對具體內容和學生的實際情況，創造性地進行教學，探索新的教育教學方法，巧妙靈活地組織教學，提高教育教學效果。
參考文獻
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[3] 傅樹京.大學與中小學合作發展:理念及實踐.遼寧教育研究，2003（5）.
第9篇：新課程改革的主要理論基礎范文
關鍵詞：新課程；文化；課程改革
Abstract:The key of the curriculum reform lies in the change of cultural roles， quality and function of the curriculum. The new curriculum reform of basic education in China brings the school curriculum the completely new cultural features， insights and interests . The cultural mode of school education has thoroughly changed from the instrumental existence of the culture to the subjective existence ，from the orientation of affirmation to inquiry ， from the mode of agreement to generation.
Key words: new curriculum; culture; curriculum reform
我國新課程改革，絕不是單純的課程內容更新或教材變換的問題。它標志著我國基礎教育范式的根本轉換。無論是對新課程的研究，還是對新課程的實施，都必須深刻地領會新課程的精神實質，充分地理解新課程改革的理論。否則，一味地、單純地就新課程改革的具體政策進行現象化的分析與解釋，就會因為陳舊的思維方式而使新課程改革流于形式。然而，在今日我國新課程改革中，無論是理論探究還是實踐發展，都明顯缺乏深層次的思維方式的轉換。因此，關于新課程改革的理論創新與思維方式的研究，不僅十分必要，而且尤為迫切。
課程改革，突出地表現為課程與文化關系的思維方式轉換。課程與文化有著天然的血肉聯系，離開文化，課程就成了無源之水、無本之木。任何課程理論研究與課程改革實踐，無不以某種文化學理論為邏輯支撐。
一、課程的文化角色
就歷史發展而言，課程是作為文化的工具存在而產生和發展的。古往今來，隨著時代的發展、社會的進步，學校教育在各個方面都發生了變化，但唯一不變的就是學校課程的文化工具角色。這種工具角色不僅造成了課程與文化之間的機械性聯系，而且造成了課程在實踐發展中的文化鎖定現象，即學校課程只能在社會文化為其圈定的軌道上確定其宗旨與使命，在社會文化的框架內尋找存在的意義與依據。在學校課程的歷史發展中，課程的文化工具角色具體表現為以下三個方面。
其一，課程作為“文化代碼”。課程作為“文化代碼”，決定了課程必須“如實”地反映現實文化，而不能“制造”文化。也就是說，課程作為“文化代碼”，一方面為課程規范出了“中介”地位，另一方面為課程設定了“標準化”內容。社會本位的、規范化的社會文化構成了學校課程的本體。課程不過是系統化的、可控化的社會文化。
其二，課程作為“文化資本”。即學校課程常常與個人的前途、命運、社會地位、個人成功與自我實現等聯系起來，發揮著“資本”的調控作用，以至于學校課程成為決定個體身份、資格的手段或標志，從而實現有效的社會控制。學校及整個社會對學生發展狀況的評定主要是以學生對這種“文化資本”的“占有”水平為依據，作為個體受教育程度及接受教育資格的標志與依據的學歷證書及學業成績單，無非是個體對“文化資本”的“占有”水平的一種憑證而已。
其三，課程作為“文化霸權”。即課程作為一種社會法定文化的控制手段。課程所選擇、傳遞的文化不過是法理化的社會文化，其根本旨意在于對這種法理化文化的認可與服從。對此，社會學家布迪厄認為：在“文化資本”的獲取上，是否來自正規學校教育抑或是否是“占有”學校課程所傳遞的“文化資本”則具有較大的區別。“自學者的資本隨時會受到質疑”。[1]因為它不是來自正規教育的霸權文化。這就意味著，只有接受學校課程這個霸權性的“文化資本”，才會擁有合法的資格，才會得到社會的承認與保護。
作為文化傳承工具的角色定位，使社會文化對學校課程具有本體論意義上的先在性與決定性依據及作用。自古迄今，相對社會文化而言，學校教育及課程滯后發展的歷史與現狀、僵化的知識本位主義指導思想、機械呆板的訓練模式與方法、學生的自主性與創新能力缺乏等種種問題，都可說是課程的這種文化工具角色定位的必然結果。
在我國基礎教育新課程改革中，課程則被賦予了與時俱進的內容。本次改革要求改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，強調課程內容要關注學生的學習興趣和經驗以及與學生生活的聯系。從而使課程從根本上加強了社會文化的工具角色，成為一種真正具有教育意義的教育文化。這種教育文化不僅超越了社會文化、客觀知識的束縛與制約，使課程成為一種與現實的社會生活、學校生活以及學生經驗密切相聯的文化存在，而且從根本上賦予了教師與學生的文化主體地位。這樣，學校課程便因為從靜態的知識世界走向動態的生活世界而具有了獨特的文化意義。
知識世界遵循的是認識論與決定論原則。它追求的是絕對的、普遍的、價值無涉的結論與定論。課程作為文化傳承的工具，就是將文化化約為系統化的、可量化的、程序化的、等級化的知識。這樣，文化便被“物化”為可占有的、可獲得的財產、權力及資格，從而使課程在文化學意義上變成了一個虛概念，它雖傳承文化，但卻不是文化。而生活世界遵循的是理解論與價值論原則，它追求的是對具有無限可能性的意義、價值的感悟、理解與建構。而意義與價值則是文化的重要內涵與象征。因而，走向生活世界就是走向文化世界。脫離生活，僅僅以傳承抽象的定論性、結論性知識為角色指向，忽視對學生人格的培養與心靈的喚醒，不僅使教育失去了活力，而且也使教育脫離了文化世界。德國當代哲學家彼得·科斯洛夫斯基指出：“文化與精神不是物與占有，而是生命與自我活動。人接受文化不是使自己被塑造、被社會化，而是自由地習得和自我活動。”[2]無疑，活生生的文化不會被占有，那種指向占有的文化只能是技術，而不是教育意義上的文化。作為一種教育文化，學校課程不應僅僅指向作為認知對象的知識世界、作為占有對象的文化財產、作為服從對象的道德戒律，并在此基礎上實現所謂的社會化；它應指向充滿意義的生活世界，使學生在自我創造、自我實現的過程中實現個性的全面、自由與和諧發展。顯然，走向生活世界的新課程，消解了知識的確定性邏輯，促使受教育者對生活的意義與價值進行積極的探索，對社會生活價值與意義自主地做出解釋與建構，從而使課程的文化角色發生根本性的變革，從文化的工具存在轉變為文化的實體存在，從關于社會文化的“圣經”轉變為關于教育生活的文化。
二、課程的文化品質
課程作為社會文化傳承工具的角色定位，使學校課程在文化學意義上呈現出明顯的中介性、附屬性、他律性特點，從而造成學校課程文化的本體性、主體性、自律性品質的缺失。也就是說，課程作為文化傳承工具的命題，將課程在邏輯上從文化母體中分離出來，割斷了課程與文化之間的有機聯系，使課程在本質上變成了一種缺乏“文化性”的、工具性存在。而作為文化傳承工具的學校課程，必然以認同已在的社會文化為先決條件，將個體的發展完全看作是由這種絕對正確的社會文化所規范和決定的，而個體也被要求無條件地認同與接受這種由學校課程所承載的社會文化。于是，工具化的角色定位使學校課程呈現出了一種特定的法理性品質。這種法理性品質具體表現在以下三個方面。
其一，課程的文化肯定性品質。即課程所傳承文化的普遍性、確定性品質。課程陳述則表現為一種“真理”話語。肯定性品質決定了學校課程所傳承的文化是以一種普適的、永恒的“知識”形式而存在的。千百年來，學校課程無不是由這種肯定性知識構成的。把這種所謂的“千真萬確的知識”編輯成課程并傳承這種肯定性的知識，是學校課程存在的根本性依據。于是，學校課程便成為肯定性知識的同義語，課程的實施就在于學習并掌握這種真理般的知識。顯然，肯定性品質昭示了這樣一種思維方式與話語表述邏輯：學校課程所傳承的文化、知識是“絕對正確”的、不容質疑的，從而使學校課程呈現出明顯的僵化、凝固化和反歷史性特點。
其二，課程的文化同質性品質。即課程所傳承文化的統一性、一致性品質。同質性品質決定了學校課程所傳承的文化是以一種具有明顯地域性、民族性特點的所謂“公共文化”的形式而存在的。同質性是有史以來學校課程的根本品質之一。任何國家的學校教育，都是通過使課程同一化、無分歧化來弘揚本地域文化、本民族文化，使人認同這種文化，以確保社會的同質化。課程的實施就在于對這種民族中心主義、地域中心主義道德觀念、價值體系的灌輸。顯然，同質性品質使學校課程在文化選擇與加工過程中“定于一尊”，否定、詆毀異域異質文化，強調“共相”、蔑視“殊相”，從而使學校課程呈現出明顯的封閉性、保守性和排斥性特點。
其三，課程的文化強制性品質。即課程所傳承文化的專制性、不可抗拒性品質。課程陳述則表現為一種“權力”話語。強制性品質決定了學校課程所傳承的文化是以一種具有教化性、控制性、操縱性特點的意識形態的形式而存在的。強制性品質作為特定國家與階級意志的體現，在學校課程發展中表現得極其突出。尤其是在階級社會中，課程的文化強制性品質是學校教育貫徹統治階級意圖、維護統治階級利益的根本保證。而在現代工業化社會中，學校課程的文化強制性品質也沒有因為階級觀念與界限的淡化而消失。由于作為工業文明象征與重要內涵的現代科學技術越來越成為一種操縱與控制人的力量，因而具有了社會服務功能。而以科學技術為主要內容的學校課程也必然呈現出明顯的意識形態品質。
肯定性、同質性、強制性品質，從根本上消解了學校課程獨特的文化品性及其內在的價值標準與宗旨，造成了學校課程文化性缺失這一異常嚴重的后果。課程只有詮釋、補充的職責，卻無反思、批判與創新的品質。千百年來，學校教育的工具品性、灌輸與訓練機制、教育教學理論的教育術品質、教育教學實踐中的病理現象與荒廢現象等，無不是學校課程的這種法理性的文化品質使然。所以說，教育改革的關鍵在于學校課程品質的轉變。
在我國基礎教育新課程改革中，課程則被賦予了更優秀的、體現時代要求的品質。本次課程改革要求改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力，這就使得那種法理性的學校課程失去了存在的依據，使學校課程成為一種教育文化。與以往的課程只關注結論性知識及其掌握效率不同，新課程更加關注學生對文化的探究與理解，視過程先于結果、重于結果。因而，它不再是一種建立在傳統認識論原則基礎上的封閉的、結論性的知識體系，而是一種建構性的、探究性的文化。作為一種建構性、探究性的文化，新課程堅持真理與知識的解釋性、理解性和生成性的邏輯與原則，反對絕對的、客觀的知識與意識形態灌輸，反對對已定論東西的“無錯誤”的掌握、認同與“輸出”，視學生為文化的解釋者、建構者，而不只是文化遺產的繼承者。于是，新課程的話語表述方式也發生根本性的變化。它不再是一種普適性的、永恒不變的絕對真理，不再是排斥異己的形式與教條，不再是不容質疑的意識形態，而是一種具有協商與對話性質的教育資源庫，即一種用于探究的多元化的、多功能的、開放的、不確定的學習資源、材料與環境。
拋棄傳統認識論確定性的文化觀、知識觀、真理觀，是當代哲學社會科學理論探究的主旋律，也是當代人類社會實踐發展的必然選擇。當代著名哲學家卡爾·波普爾認為，理論、科學、知識都是一種猜想，它們是不可證實的、不能得到充分支持的；科學理論與假說沒有區別；證實主義的可靠知識是不存在的。他說：“在哲學和科學領域，我們主要關心的應該是探索真理，而不是證明真理”。[3](46)“我們是真理的探索者，但不是真理的占有者。”[3](50)顯然，我國基礎教育新課程改革具有廣泛的、深刻的時代背景及理論基礎。揚棄傳統的確定性的課程認識論是當代教育理論探究的主旋律，也是當代學校教育發展的必然選擇，從而使我國學校課程的文化品質發生了根本性的變革，即從認同性、法理性、教條性課程轉變為探究性、自主性、實踐性課程，從標準化的、統一的、機械的“人才加工”模具轉變為過程性、情境性、民主性的人才培養平臺。
三、課程的文化功能
課程起源于文化傳承的需要，這是無可爭辯的事實。然而，在課程漫長的以文化承傳為宗旨的歷史發展過程中，這一原點使命和“原始性”的旨趣逐漸地演繹出一個關于課程與文化關系的化約性命題，即課程作為文化傳承的工具。這一命題作為課程實踐的根本性的立論依據，賦予了學校課程千百年來都不曾改變的功能，即傳承文化的功能。在課程實踐發展中，這種傳承文化功能具體表現為以下三個方面。
其一，課程的文化選擇與加工功能。即課程對社會主流文化的篩選與整理功能。傳承什么樣的文化，是課程首先面對和解決的問題。對文化的選擇與整理，便成為課程的重要功能之一。受制于這一功能，有史以來的學校課程都只不過是社會現實文化在學校的有針對性設計與反映而已。歷史地看，社會文化無疑是課程的決定性來源，選擇“最好”的文化，并對其進行編碼、整理，使學生更容易接受，這樣的追求與努力無可非議。學校教育不可能也不允許毫無原則地、雜亂無章地傳遞所有的文化現象，課程對文化的選擇與整理是必要的、必需的。但從邏輯上予以檢視，這種功能使學校課程只是在現有的社會文化框架內尋找、確立自身的存在依據，“照相式”的選擇與技術化處理，使其只能“反映”文化、再現文化，而不能創造文化、生成文化，更不能建構具有自律性品質的教育文化。
其二，課程的文化維持與強化功能。即課程對社會主流文化的詮釋與辯護功能。捍衛、維護先進的主流社會文化一直被視為學校教育當然的任務與學校課程的特定功能。這種功能具體表現為課程對所選擇的、用于傳承的社會文化的合理性予以“充分的”“令人信服的”的闡釋和論證，使學生認同與服從。課程的文化維持與強化功能，將被選擇的某種文化美化為普遍適用的、最好的文化或絕對客觀的知識、真理與規律，其實質在于奠定與鞏固先進的主流社會文化法理化地位，排斥那些低劣的落后的文化，以實現個體的社會化與社會的同質化目的。無疑，文化維持與強化功能從根本上消解了課程的文化交流與融合功能。
其三，課程的文化復制與生產功能。即課程對社會主流文化的傳播與擴散功能。作為傳承文化的工具，課程最重要的功能表現為對所選擇與整理的先進文化進行系統化的傳播與生產。追求文化傳承效率的最大化，成為學校課程乃至整個學校教育的核心指標。學校教育的全部追求與運行機制、評價標準與方法等，無不以此為依據。于是，“課程”被稱為一種“文化課”。課程實施被化約為一種機械的、膚淺的“掌握式學習”與“占有式學習”。這種學習只有一個目標，即死記硬背規定的、有形的、被稱為“財產”的“文化”，以至于“有沒有文化”、“有多少文化”，成為教師對學生評價與鑒定的基本標準與內容。無疑，文化復制與生產功能從根本上消解了課程的人的情感、精神與靈魂的陶冶、升華與感悟等方面的功能。
上述三種課程文化功能最終導致學校課程運行的認同模式。這種模式將學校的教育教學過程定位為一種特殊的認識過程，遵循一種程式化的“輸入──產出”式的運行軌跡。對此，弗洛姆認為，這種教學“千方百計地輸送給每個學生一定量的‘文化財產’，并在學習結束期間給每個學生發證明，證明他們至少占有最低限度的知識。”而學生的學習所使用的方法不外兩種，“不是把學過的東西硬塞進記憶里，就是小心翼翼地保存他們的筆記。”[4]從而造成學校課程更為深刻的、無形的內涵、使命與功能被消解。
在我國基礎教育新課程改革中，課程則被賦予了更大、更合理的功能。本次課程改革明確要求改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展的功能；強調教師在教學過程中與學生積極互動、共同發展，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，促進學生主動地、富有個性地學習等。這些改革使課程的功能發生了根本性的變革，從消極地鑒定、維護、傳播文化財產，轉變為促使學生積極地探究文化與自主發展。
課程的功能本應在于使學生自己建構起一定的文化，而不只是單純地傳遞某種外在的社會文化。英國教育學者R·C·巴羅曾說：“我們在對我們的年輕人進行社會化時不讓他們變得毫無批判能力是十分重要的。雖然我們傳遞文化傳統，并且開始使他們初步了解社會的一切方式和信念，但我們需要培養他們以一種批判的、理性的和自主的方式進行獨立思考的能力。”[5]可見，對社會文化只認同、服從，而不反思、批判，從根本上說就不是或不符合教育的本性與邏輯。正如有的學者所言：“如果教育僅僅被弄成由被動、有依賴性的學生去對以往的人類成就做某種無益的復誦，那么，教育似乎就失去了意義。”[6]顯然，從對文化的傳遞與占有轉變為對文化的發生與創造，新課程功能的轉變，為教育本體功能與內在旨趣的實現搭建了支持性平臺，使學校教育過程突破了有史以來基于“外部塑造”的灌輸式與認同式模式，課程實施從“政治對話”轉變為“教育對話”，教學過程從機械、被動地傳承與占有文化財產的過程轉變為學生自我建構、個性的全面發展和促進文化變革、生成的過程。
參考文獻：
［1］包亞明.文化資本與社會煉金術［M］.上海：上海人民出版社，1997.200.
［2］彼得·科斯洛夫斯基.后現代文化──技術發展的社會文化后果［M］.北京：中央編譯出版社，1999.62.
［3］〔英〕卡爾·波普爾.客觀知識──一個進化論的研究［Z］.上海：上海譯文出版社，1987.
［4］馬斯洛.人的潛能和價值［M］.北京：華夏出版社，1987.331.
