歷史學科的大概念精選(九篇)
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第1篇：歷史學科的大概念范文
歷史主觀題一般以材料為載體。給出的材料以《全球通史》之類的史書或不同于考生所用的版本的教材為主，文字或圖片都有可能，它的特點是提供給學生一定的新材料、新情景，讓學生運用所學知識閱讀、分析、作答。它適應了教育觀念的更新，即從應試教育向素質教育轉變，并在實踐中不斷完善創新。從日常的教學反應中看出學生對于此類題型卻普遍認為偏難，得分普遍較低。這除了學生自身基礎原因處，很重要的一點是缺乏審題和解題的技巧，平時缺少相應的練習。如何有效提高歷史主觀題的答題技巧，可從以下幾個方面入手。
首先要明白歷史主觀題設置的問題類型，大概有以下幾類：一是“閱讀材料，說說……？”式的，就直接可以從材料中找出答案，加以概括。這是考查學生對材料的理解能力和概括能力。二是直接提問關于材料所述事件的基本知識，如“該事件發生在何時/在什么歷史背景下？”或“其實質是什么？”能考查學生對書本的熟悉程度和對基礎知識的掌握程度。這兩類分值不會很高，一般對考前好好復習的學生來說不是難題，學生得分情況也較好。另一類題是“結合材料和所學知識，說說……”，這類題不難，但容易漏答要點。做這類題最好先在材料中找出有關內容（一般材料中的答案都很明顯）加以概括（如果概括能力不行的就別懶，都抄上總不會錯），再聯系書本知識分點作答，這類題分值較高。還有就是“聯系現在……的狀況談談你對……的理解”，從材料轉向現實（通常是聯系時政熱點）。這類題對很多學生來說難答，不知道怎么下手，或者寫了很多都沒答到計分點上。這就要回到材料，聯系時政，對出題者的心理有深入的揣摩，找準方向再答。這樣的題一般只要打方向正確了，就很容易得分，切忌一看到題就迅速憑感覺寫，很容易“離題”。
其次，在平時學習中要注重歷史主觀性試題的訓練。如何答題本身就涉及考生的能力問題。答題能力不是天生的，必須通過反復訓練才能逐步提高，直至符合考試標準。它需要一個較為長期的過程，不可能一蹴而就，而這種能力一旦具備，就不會輕易喪失。
學生在練習中要盡量做到以下三點：第一，對于教師布置的練習題，一定要獨立完成，認真審題，找出題目中的關鍵詞，嚴肅對待，不可敷衍塞責。可堅持以“一、二、三”的原則審題：“一”是指“一個前提”，即“讀懂讀透材料（尤其是圖表與數據）”，必須明確其中主要概念，說明的主要問題，而后弄清楚圖標與數據是怎樣展示概念、說明問題的；“二”是指“兩個原則”，即“充分獲取和利用有效信息”、“立足材料，聯系課本”，首先是“充分獲取和利用有效信息”。所謂“有效信息”是指與設問相關的內容，往往是材料的中心或主旨。如果有效信息沒有被發現，就不能很好地完成問題的要求而影響得分。其次是“立足材料，聯系課本”。材料所展示問題的角度不一定與課本完全相同，比如某一個歷史事件，課本可能主要敘述其積極性的一面，而材料可能展示其局限性的一面，聯系課本是必要的，應該把材料所反映的內容與課本所學的相關知識掛鉤，運用所學的知識和觀點進行評論和解析；“三”是指構思答題的“三個步驟”。即“一看”，看有幾個設問；“二找”，找出設問中的求答主題（或項目）和限制條件；“三答”，根據設問組織答案。組織答案時，最好采用“序號化”，如：①②③。第二，認真對待教師的批改和評講，在這個過程中找出自己的不足，并加以改正。教師評講練習時，既會注意學生普遍存在的問題，又會教學生如何審題，如何答題。當教師評講練習時，學生應用心體會教師的思路，學會思考。尤其應該結合自己的實際情況，針對教師沒有提及的問題大膽發言，請教師分析指正。其次是總結反思。一些主觀性試題練習、評講以后，教師還會做一個或給一個現成的答案，針對參考答案，要多看多思，學習思路，把握要點，并與自己做的答案做對比。對于優點要發揚，并由此增強信心，更要正視練習中存在的問題，在思考中加以改進，力爭在下次練習中避免類似的問題。第三，重視對重大歷史知識、歷史概念的掌握和積累。近幾年來，歷史學科命題一直堅持“以學科主干知識為載體，以能力立意為主線，考查學生分析歷史發展的來龍去脈，比較鑒別歷史發展的階段性特征、揭示歷史發展規律”的命題思想（國家考試中心史明體語）。這里講的主干知識也就是歷史學習中的重大概念、重大階段的特征性的知識。學習歷史從了解歷史事實、形成歷史概念及概念體系，進一步發展到理論概念，這是歷史學習的一個深化過程。歷史概念的形成對歷史學習尤為重要。因此，了解和掌握考綱中要求的知識點尤其是階段性特征，是做好歷史主觀性試題的前提條件。
當然，要提高主觀題的得分技巧和答題能力并不是一朝一夕之功。教師和學生都需要在日常的教學和學習中堅持不懈地探索與努力，平時多努力、多積累，打有準備的仗。
第2篇：歷史學科的大概念范文
一、初中學生歷史學習現狀分析
七年級是歷史課的初始階段，對學生的興趣培養、歷史感的滲透至關重要。有人進行過關于初中學生對歷史課興趣的問卷調查，統計表明：喜歡歷史課的學生占41%，不置可否的占35%，明確表示不喜歡的占24%。統計資料表明學生對歷史課是有興趣的。那么興趣從哪里來？
究其原因可以發現，因學業繁重緊張故學生把歷史課當作電視娛樂節目來緩釋情緒，這是其一。緊張刺激的歷史故事通過教師引人入勝的講述，激發了學生的新鮮感，使他們產生了一時的沖動，這是其二。由此可以知道，當前初中學生對歷史學習的興趣層次還相對較低，大部分停留在刺激性的歷史情節中，即直接興趣這一層次。從心理學的角度來講，直接興趣是不穩定的，常會因一些因素而減退，比如知識簡單、概念重復、難記難背等，再加上其他學科的學習壓力，一旦學生感到乏味，直接興趣就會衰減、消失。
二、初中學生短期興趣的改善和引導
初中學生的短期興趣看起來是好事，但實則對長期的歷史學習是非常不利的。那么該如何改善這種情況呢？
要優化課堂教學內容，創設積極的學習環境，構建先進而科學的教學模式，讓學生愿意積極探索。例如在“戰國時期社會變革”一課，文本通過“鐵農具、牛耕的使用及推廣”與“商鞅變法”兩個史實，讓學生了解中國古代社會的發展進步，借古看今，深刻認識改革開放的戰略意義。由于七年級學生剛剛接觸歷史課，所以他們無論是知識層次還是理解能力都相當薄弱。如何將意義滲透到文本中，使學生體會課文的抽象概念，學會創新和分析能力，這是我在教學中要努力突破的。
首先我針對“鐵農具、牛耕的使用及推廣”這一部分內容，將其分為“鐵農具”和“牛耕”兩個部分來討論。對于初中學生來說，鐵農具的歷史是什么樣是個新鮮的話題。學生想知道的問題不用課本提示，他們自己也會主動來問：鐵農具是什么時候開始在中國境內制造的？什么時候開始在中國境內使用的？有哪些證據可以證明？后來鐵器在哪些地方推廣？分布在哪里？因此，我先出示多媒體課件，通過古代和現代的鐵農具對比，讓學生產生好奇心，借此展開討論，之后再讓他們進行課本檢索。由此學生就學會了歷史學習的三步驟：一是自己問，二是自己答，三是讓課本來答。通過對古代鐵器的認識和了解，學生建立了興趣層次，由“我想知道”進入到“我能知道”的層次，逐漸有了探索的熱情。
接下來進入第二個環節“牛耕的使用推廣”。學生可以根據之前的學法，繼續進行自問設疑：牛耕發明以前，人們是怎樣耕田的？牛耕大概在什么時候出現的？鐵農具和牛耕的出現有什么樣的關系？學生通過自讀自悟，很快得到想要的答案。由此我再進行綜合問題討論：鐵農具和牛耕的推廣有何重大意義？學生在討論中思路逐步清晰，有了歸納之后我再進行補充。這樣學生就獲得了深刻的理解，一步步從自我探索到教師點撥，最終獲得豐富的體驗。
三、初中學生歷史解讀能力的發展
構建主義教學思想認為：知識的獲得不是依靠個體被動吸收，而是靠主動地探求完成知識意義的構建而獲得的，知識獲得的多少與知識構建的能力成正比。基于以上認識，在歷史教學中我采用學生自主探究式教學法，充分發揮學生的主體性，尊重其個性發展，嘗試采用構建式、探究式的教學模式，通過設置情境、提出問題、協作會話，調動四大要素通力合作，即師生配合、教材和多媒體配合，力爭使學生能主動完成對知識意義的構建。
第3篇：歷史學科的大概念范文
歷史學習是以基本的歷史知識為基礎，由教師的講和學生的學組成的活動。歷史教師應該尊重學生，還要關注學生的個體差異，創設學生主動參與的教育教學環境，激發學習積極性，培養他們學習能力，力求每個學生在個性方面都有所發展。一切教學效果只有通過學生自身的活動，被其接受才有價值，依據新課改理念，教學的成敗在很大程度上取決于教學活動能否促進學生的個性發展。下面，著重談談在歷史教學中如何培養學生的個性發展，促進學生成長成才。
一、樹立新型學生觀，促進學生個性發展
不論是什么教育，學生的發展都是首位的。目前學校教育的最大弊端是過分重視卷面成績，在平時歷史教學中也有不少不重視學生主體性的教育現象，特別是重考試成績，輕個性發展，其嚴重地阻礙了學生的個性發展，嚴重影響了課堂教學質量的提高，影響了學生的早日成才。教師們常常感覺到自己已付出了大量勞動，但在學生身上常常得不到應有的回報。有的學生課上聽得懂，課后作業也做得出，就是考試時考不出來，只得采取反復練習的方法，從而陷入題海戰術的誤區，不但學生感到身心疲憊，老師也覺得課堂教學效率低。不關心學生個性發展的課堂教學，只能是“滿堂灌”，創新能力的培養更無從談起。為了每一位學生的發展是新課程的核心理念，學生現在是學習的主體，將來是生活的主人。學生的發展潛能是巨大的，我們應對每個學生的發展有信心。為此，我們首先要打破以教師為中心的傳統思想，確立學校教育以學生為中心，創造和諧、寬松的教育氛圍，為學生的發展留下一定的自由空間。其次要關注學生的情緒生活和情感經驗，教師要對所有學生的發展都要有所期望，幫助絕大部分學生而不是個別優生獲得成功或成功的體驗。要讓每一個學生皆在原有基礎上有所進步，讓每一個學生通過努力學習，成為綜合素質高、能力高的合格人才。
二、創設教學情景，促進學生個性發展
孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”我們應創設合適的教育環境，吸引孩子們主動學習。現在新教材的教學內容比較貼近社會生活、貼近學生生活，廣大教師必須有創新的教學設計。我在講授《向人性扼殺者宣戰》時，進行了分組討論。我們以“文藝復興不是復古而是創新”為題討論，大部分學生的思維被打開了，他們能積極主動地分析辯論，加深了對文藝復興實質的理解。
三、培養閱讀理解能力，促進學生個性發展
“授之以魚，不如授之以漁。”新課改的著眼點是學生，這要求教師改變傳統，真正關注學生，交給學生學好歷史的“金鑰匙”。教師要在課堂教學中充分發揮自己的引導作用， 引導主要體現在對學生學習方法的指導。教師要首先尊重歷史教學規律，依據認知規律引導學生自學，培養學生的自學能力。學生自學能力提升的前提是要有良好的閱讀能力。以北師版初中歷史教材為例，教師在教學中應依據教材體系引導學生閱讀。先讀目錄，因為目錄不僅是全書的縮影也是全書的提綱，抓住它就能了解全書的大概內容和知識體系。再讀每個單元的前言，前言概括總結本單元的內容，可以幫助你從總體上來理解和把握單元的學習內容。再讀每課的導言，它雖然很短，但提出了一個或幾個問題，概述了課文的基本內容。再讀課本正文，課本正文是學生學習歷史的主要的載體，教師要引導學生注意課文內的重要歷史名詞和概念、歷史時間。再讀資料、插圖，新歷史教材中有大量的資料和插圖，課文和地圖、資料有機結合起來，便于學生更好地理解和掌握課文。再次，教師還應引導學生多讀一些與課本內容相關的課外資料。
四、充分使用媒體教學，促進學生個性發展
第4篇：歷史學科的大概念范文
關鍵詞：歷史地圖；空間概念；環境變遷
近年來，我們可以發現在歷史高考試題中對歷史地圖的考查所占比重呈逐年上升的趨勢。如在2006年、2007年高考試卷中地圖只出現在選擇題中，但到2010年高考時歷史地圖不僅出現在問答題中而且分值占到了15分。特別是當今我國高考改革的方向是政史地綜合，強調學科知識的滲透，歷史知識經常會牽扯到地圖。下面是我對歷史地圖教學的一些看法。
一、歷史地圖在高中歷史教學中的地位和作用
一定的事件不只是由一定的歷史人物進行的，而且是在一定的時間和一定的地點發生的。梁啟超曾是：“讀史不明地理則空間概念不確定，譬諸筑屋而撥其基地”。在我們的中學課本中就有不少歷史地圖。它們提供了直觀確切的地域空間圖像，表現了文字難以達到的效果，與課文配合，相輔相成，是歷史教材的有機組成部分。
現在高考全國文綜試卷包含了政治、歷史和地理三門課的試題。有的題目跨越了三門學科的界限。歷史地圖知識的學習和考查綜合了歷史和地理學科的相關知識，有助于學生借助相關學科的知識和能力深化對歷史學科知識的理解和把握，構建完整的知識結構，進而培養綜合學科能力，形成綜合的學科素養。對學生綜合學科素養的培養是高校選拔人才的需要，也是素質教育目標在高考中的體現。
歷史事實總是通過一定的時間、地域、人物的活動發生和發展起來的。由于文字不能直接反映直觀的復雜的形象，所以必須把敘述的史實落實到圖面上來，轉化成一幅歷史地圖，才能使人清楚明白，一目了然。例如，在中國近代史上介紹運動興起的過程“洪秀全指揮太平軍東奔西突”，在，“太平軍連戰連捷，奪取了武漢三鎮”，到1853年太平軍定都南京。可以說這個過程反映了太平軍在興起的主要線索。但是要進一步問永安具體在哪里，太平軍沿途經過哪些省，進攻過哪些省會，卻仍然是模糊不清的。若要用文字來更具體地敘述是相當困難繁瑣的。所以課文給我們補充了一幅《運動形勢示意圖》，這樣就清清楚楚，十分明確了。把它跟課文配合使用，就顯示出了地圖的優越性，能達到良好的教學效果。
歷史地圖比較全面的反映了形勢，能給予學生以宏觀的，整體的認識，為今后學習有關知識打下初步的的基礎。課文敘述歷史事件，往往文字簡練，重點突出，不可能面面俱到。而編繪歷史地圖卻可以比較全面地反映當時的整個面貌。例如張騫出使西域，課文僅提到西域的大概位置和張騫出使必須經過匈奴控制的地區。但是《張騫出使西域》這幅地圖，卻繪制了具體路線，并標注了所經過的重要國家和地區，這些內容都超越了教材的敘述，填補了文字敘述的不足，加深了學生的認識。2002年文科綜合試題40題，向考生提出古代蔥嶺相當于現在我國哪個城市附近的什么高原和什么山？其實就考查了這幅地圖。
二、歷史地圖在高中歷史教學中的應用
首先，利用歷史地圖培養學生的空間概念。如果在歷史教學中忽視空間概念，就會影響到對歷史問題的理解，同時，離開地圖死記硬背都城、地域、江河山岳的名稱，最后容易出現“亂搬家”的現象。在近幾年高考試題中對此的考查也有體現。例如前幾年一道高考題中給出了一幅標有四個城市位置的東南沿海地圖，然后讓你指出元朝最大的對外貿易港口是處于圖中哪個位置。可能學生對元朝最大對外貿易港口――泉州已爛熟于胸，但是如果平時沒有注意地圖，那么解這道題卻只能瞎貓逮老鼠。
可見平時教學中注意結合地圖再現一些地理位置和地理環境是非常重要的。在講授戰國七雄這部分內容時，我們可以結合“七雄”在地圖上的位置編制出這樣一句口訣，“東南西北到中央――齊楚秦燕趙魏韓”。這樣在戰國七雄的分布形勢就深深地印入了學生腦海。
其次，利用地圖來掌握環境變遷的歷史。人類社會是不斷發展的，自然界也是不斷發展的，一切事物都是發展的。這是唯物辯證法的基本觀點。地理環境，自然要素以及歷史的名稱都在悠久的歷史長河中發生著變法和演變。在中學歷史課本別是古代史中有許多城市的名稱就是在不斷變化的。如北京在不同時期就有不同的稱呼，戰國時稱薊，秦朝時稱漁陽，唐時稱范陽，北宋時稱幽州，金時稱中都，元時稱大都。又如黃河在歷史上有過多次改道，《隋朝大運河》圖上黃河還是北流入渤海，可是《元朝運河》圖上的黃河就改為搶淮河道入黃海了。以上內容教材的文字表述并沒有面面俱到，但歷史地圖卻有很好的體現。所以要注意培養學生從地圖中觀察這種差異的習慣。也只有這樣學到的歷史知識才是鞏固的和全面的。
三、利用歷史地圖把握歷史發展。
課本里穿插的歷史地圖直觀的反映了教材敘述的歷史事實發生的現象，那么結合幾幅不同時期的地圖往往能反映歷史發展的清晰軌跡。因為地理與歷史發展地存在內在聯系的，如果不揭示它們間的內在聯系，那只能給學生們一些零散的歷史知識，無助于提高他們所學歷史知識的質量，也無助于他們智力的開發。一年全國高考歷史卷中有個問答題就是給出了三幅德國不同時期的地圖，讓考生結合德國及國際關系說明各圖形成的原因。題目強調時空觀念，突出了對歷史地理的考查。這就提醒我們教師在平時教學過程中要加強訓練學生觀察地圖，并把地圖變化與歷史發展相聯系的歷史思維能力。因為歷史發展是有規律的，而我們要做的就是從地圖這類表象中把它歸納和總結出來。
2013年北京歷史高考卷選擇題第13題給出了一幅中國地圖，用數字標出了幾個古代城市，然后讓考生把這幾個城市與中國古代西漢、北魏、兩宋和明朝五個朝代的都城對應起來。此題考查了考生的讀圖能力和歷史基礎知識的掌握情況。其中北魏曾經從平城遷遷都洛陽。北宋滅亡到南宋建立，都城也有從開封到杭州的變化。所以也涉及到歷史的發展變遷。
歷史地圖對學生來說是學習歷史知識一個重要信息來源，而對于教師來說，歷史地圖的教學是教學過程中一個不可缺乏的環節。學好它，用好它往往會起到事半功倍的效果。
參考文獻：
[1] 陳會閣. 淺談歷史地圖在歷史教學中的地位和作用[J].中學文科：教研論壇 .
第5篇：歷史學科的大概念范文
史料教學法的興起和推廣，原因很多，諸如學術界實事求是學風的弘揚，歷史教師對歷史學和歷史學科特征認識的深化，歷史思維方式從“以論代史”到“論從史出”的轉換，英美等國史料教學法的引介等。除此之外，不必諱言的是，歷史高考也發揮了“指揮棒”的作用。①為避免所引材料重復、雷同以及考生猜題，高考歷史試題命制專家往往回避常用的基本史料（首先是中學歷史教科書引用或明顯涉及的史料），把目光投到“新史料”上，因而很多題目的材料都出自新出版的史學著作和新發表的史學論文。一些老師不知其中的奧妙，仿而效之，在常規歷史教學中也置常用的基本史料于一旁，大量使用新史料。這樣做，有開闊學生視野，活躍其思維的可能。不過，因沒有根基，可能性轉化為現實性的概率很低。過多使用新史料、過度追求新情景的史料教學，離選拔性考試近了，離基礎教育就遠了。事實上，中學歷史課程的史料教學一定要在基本史料的開發和利用上多下工夫。《淮南子?繆稱訓》說：“根本不美，枝葉茂者，未之聞也。”史料教學自然也是如此。若主攻方向和著力點不對，史料教學會事倍功半，乃至更差。
那么，中學歷史教師應如何在基本史料的開發和利用上下工夫呢？
史料教學法的運用始于基本史料的選擇和確定。什么是基本史料？筆者無力為其下一精確定義，但認為，第一，基本史料是確鑿可信的史料，且以第一手資料為佳。似是而非、疑點重重的史料不能作為基本史料使用。歷史教師不能虛構、杜撰基本史料（如虛擬歷史人物的“日記”“回憶錄”和“手記”等）。這是史料教學的底線，必須守住。第二，基本史料是研究歷史問題不可或缺、無法取代的重要史料，是多數史學研究者探討該問題常用的史料。第三，基本史料是從相關的史料中篩選出來的史料，宜精不宜多，初中歷史教學使用的基本史料尤其是如此。窮盡相關史料是歷史研究對史料的要求，精選史料則是歷史教學對史料的要求，二者不能混同。
依據以上三點，筆者認為中學階段講授“孔子及其思想”，其基本史料有以下三種。
1.《論語》
班固《漢書?藝文志》說：“《論語》者，孔子應答弟子、時人及弟子相與言而接聞于夫子之語也。當時弟子各有所記。夫子既卒，門人相與輯而論纂，故謂之《論語》。”當代研究者普遍認為，《論語》是“研究孔子及儒家思想最可靠的、第一手的資料”。①有鑒于此，將《論語》排在“孔子及其思想”的基本史料的首位，順理成章。
因是語錄體散文，在中國古籍中，《論語》并不是最深奧的，但因時代久遠，今人要真正讀懂也非易事。因此，一般要借助前人的注疏，如宋代朱熹的《四書章句集注》、清代劉寶楠的《論語正義》、近代楊樹達的《論語疏證》等。但要求廣大城鄉歷史教師人人都讀這些權威注疏，恐不現實。筆者認為可以徐志剛譯注的《論語通譯》為主要參考書。此書早已由教育部列入《普通高中語文課程標準》推薦書目之中。
2.司馬遷《史記》中的《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》
實事求是地說，《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》并非研究孔子及其思想的第一手資料，但《史記》成書時代早，被稱為“實錄”，且司馬遷曾到今山東曲阜一帶實地考察，“觀仲尼廟堂車服禮器”（《史記?孔子世家》），因此這兩篇傳記一直被孔子研究者看重。有的學者認為《史記?孔子世家》是“中國最早的一部《孔子傳》”，②史料價值極高。
3.《孔子家語》
《孔子家語》是不是偽書？如果不是，其原初作者是誰？撰集者又是誰？千百年來爭論不休。經深入研究，并以20世紀70年代以來出土的戰國和西漢簡牘上類似文字、敦煌寫本《孔子家語》等比對印證，現在多數研究者認為，《孔子家語》由孔安國“撰集”之說可以成立，③該書內容基本可信，有的學者甚至稱其為“孔子研究第一書”。④因此，可將其作為研究和講授孔子的基本史料。《孔子家語》版本很多，中學歷史教師宜先選擇一個節錄本或選譯本作參考，進一步則可閱讀全本。比之《論語》和《史記》的相關篇目，本書的史料價值稍低一些。
在歷史課程中，師生開發和利用基本史料的目的在于實現歷史課程目標。2001年版《義務教育歷史課程標準（實驗稿）》和2011年版《義務教育歷史課程標準》都要求學生“知道孔子”，這就是教學目標。深入下去，這一目標可分解為三個子目標：（1）知道孔子的生平和主要事跡，（2）知道孔子的基本思想，（3）知道孔子及其思想的歷史地位。基本史料的開發和利用要為達成上述教育教學目標服務。
1.利用基本史料幫助學生知道孔子的生平和主要事跡
孔子說：“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”（《論語?為政》）孔子用這段話勾勒了自己的人生軌跡，是我們講述其生平的“綱”。
《史記?孔子世家》線索清楚，材料翔實，有詳有略，記敘的重點是生年，即魯襄公二十二年（公元前551年）、17歲、30歲、35歲、42歲、56歲、63歲、73歲亦卒年，即魯哀公十六年（公元前479年）幾個時間節點。
《孔子家語》共40篇，一些篇章詳述孔子的重要事跡，如“觀周”篇記孔子適周問禮于老子的情況，“相魯”篇記孔子為中都宰、司空、司寇以及參與夾谷之會占盡風光的情況，“在厄”篇詳記孔子及其弟子困厄陳、蔡的情況。
合理地有選擇地利用這些史料，可以讓學生知道孔子一生的基本情況及主要事跡。
作為“知道孔子”這個教學目標的一個子目標，“知道孔子的生平和主要事跡”的教學過程具有相對獨立性，但它與“知道孔子的基本思想”和“知道孔子的歷史地位”兩個教學子目標又有密切聯系，因此，在利用基本史料達成本目標時，要為達成其他兩個子目標作鋪墊。比如，如果想在下面的教學環節中讓學生知道孔子是大教育家，本環節就應該較多介紹孔子私人辦學、招收并教育弟子這個方面的情況。
2.利用基本史料幫助學生知道孔子的基本思想
（1）知道孔子思想的核心“仁”
第一步，結合教科書，指出孔子思想的核心是“仁”。
第二步，根據《論語》，大體理解“仁”的含義。
廄焚。子退朝，曰：“傷人乎？”不問馬。（《論語?鄉黨》）
樊遲問仁。子曰：“愛人。”（《論語?顏淵》）
仲弓問仁。子曰：“……己所不欲，勿施于人。”（《論語?顏淵》）
樊遲問仁。子曰：“居處恭，執事敬，與人忠。”（《論語?子路》）
顏淵問仁。子曰：“克己復禮為仁。”（《論語?顏淵》）
以上材料全出自《論語》，但排列順序有別于原書，調整的目的，主要是考慮由小故事切入，由淺入深，便于學生接受。如初中教學要減輕學生閱讀負擔，則可少引一兩條，還可以在原文之后附上今譯。
第三步，依據《論語》，論證孔子思想的核心是“仁”。首先，《論語》言簡意賅，僅11000字，但“仁”字出現109次。其次，從《論語》中可以看出，眾弟子如顏淵、仲弓、樊遲、子貢、子張、司馬牛等都向孔子請教“仁”的問題，樊遲和子貢還不止一次問這個問題，而孔子總是耐心地從不同角度給予回答，可見此問題之重要。最后，“仁”包含著恭、寬、信、敏、恕、勇、忠、孝、悌等內容，并可衍生出仁義、仁德、仁慈、仁濟、仁厚、仁政、仁和等概念，可見“仁”是孔子思想的核心。
第四步，師生互動，概括升華，理解“仁”的最基本含義就是“愛人”，即尊重人、關心人、幫助人。
（2）知道孔子教育思想的基本內容
依據《論語》、《史記》的《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》等基本史料，用歸納法或演繹法幫助學生了解孔子的教育思想。
從具體到抽象的歸納法：
第一步，介紹孔門弟子的大概情況。“弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人”（《史記?孔子世家》）。他們之中，魯國人不少，也有齊、陳、衛、吳等國人。有的學生家庭富裕、社會地位高，有的家庭窮困，社會地位低。至于性格、興趣和特長，更是各不相同。總之，孔門弟子多且雜。
第二步，說明孔子收生原則：“自行束以上，吾未嘗無誨也。”（《論語?述而》）
第三步，強調上述情況體現的孔子的教育思想是：“有教無類。”（《論語?衛靈公》）
第四步，指出“有教無類”是孔子思想“仁”在教育領域的具體體現。
從抽象到具體的演繹法：
第一步，強調孔子依據“仁”的思想提出了“有教無類”的教育主張。
第二步，指出依據“有教無類”的思想，孔子的招生原則是“自行束以上，吾未嘗無誨也。”
第三步，描述孔子弟子的基本狀況：弟子眾多，情況各異。
從歷史學科的特點和培養學生歷史思維能力的角度考慮，歸納法顯然優于演繹法。
3.利用基本史料幫助學生知道孔子的歷史地位，對其作出評價
（1）樹立評價的參照系
從《論語》中，我們可以知道弟子對孔子的評價。如顏淵說：“仰之彌高，鉆之彌堅;瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能，既竭吾才。如有所立卓爾，雖欲從之，末由也已。”子貢說：“他人之賢者，丘陵也，猶可愈;仲尼，日月也，無得而愈焉。”學生高度評價老師，極其自然，以此作為評價孔子的主要依據，難以令人信服，故還必須看看與孔子無利益關系的人，尤其是權威人士的看法。
司馬遷對孔子的評價值得關注。孔子無諸侯之封卻被列入“世家”，這就是很高評價。不僅如此，《史記?孔子世家》結尾還贊譽說：“《詩》有之：‘高山仰止，景行行止。’雖不能至，然心向往之。……孔子布衣，傳十余世，學者宗之。自天子王侯，中國言六藝者折中于夫子，可謂至圣矣！”此外，司馬遷還為孔子的杰出弟子寫了《仲尼弟子列傳》，這也是一種肯定。據統計，除《孔子世家》和《仲尼子弟列傳》外，《史記》其他篇目提及孔子的地方約有160處，引用孔子言論近90處。①這也是肯定孔子及其思想的一種方式。
（2）引導學生評價孔子
“知道孔子的歷史地位”這個子目標，實際上可以分解為“知道孔子在先秦學術發展史上的地位”，“知道孔子在我國古代思想史上的地位”和“知道孔子在我國古代教育史上的地位”等二級子目標。因學生已通過基本史料知道了孔子的生平和主要事跡，知道了孔子思想的核心是“仁”，其教育思想的核心是“有教無類”等，學生要做出孔子是大思想家、大教育家的評價已不是難事，故重點可放在孔子在先秦學術史上的地位，亦即他是儒家學派的創始人這一評價上。基本教學過程是，師生合作、互動，利用前面幾個環節獲得知識，首先明確孔子思想（學說）核心內容或重要內容（如“仁”的觀點、“有教無類”的主張等）具有開創性，獨樹一幟。其次，孔子的思想在當時即廣泛傳播，不僅三千弟子深受影響，還影響一些國家的諸侯、政界人物和大批士人。最后，孔子的思想為后學繼承，深刻影響后世。《論語》的編纂和流傳可以證明這一點。《史記?孔子世家》說，孔子的長子孔鯉生孔（字子思），“子思作《中庸》”，又說“孔子布衣，傳十余世，學者宗之”，也能證明這一點。據此可知，孔子創立了一個學派，即儒家學派（初中教學到此即可，高中課堂則可說明這個學派為什么叫“儒家”）。
4.發掘和利用基本史料中的細節，讓教學生動活潑
開發和利用基本史料要從整體著眼，抓住關鍵，突出重點，注意宏大敘事，但也不可忽視細節和故事。沒有細節，難以還原歷史現場。沒有故事，難以讓學生獲得學習歷史的樂趣。在難教難學的思想史教學中，如何讓抽象的內容具體一些、讓理性的分析與感性的體察有機結合起來，很值得研究。
在“孔子及其思想”的教學中，可以從史料中，發掘出不少可用之于教學的有趣的細節。如《史記?孔子世家》說：“孔子長九尺有六寸，人皆謂之‘長人’，而又異之”。稱孔子為“長人”，是否夸張？可引導學生考證。東周一尺合今多長，說法不一。一說約合23.1厘米，②一說約合19.9厘米。③按合23.1厘米折算，孔子身高約2.22米，即令按19.9厘米折算，也高達19.1米。另外，從家族遺傳的角度看，孔子后代中，有個叫孔子襄的（孔鮒之弟），漢惠帝時作過長沙太守，身長也是九尺六寸（《史記?孔子世家》）。《孔子家語?本姓解》說，孔子父親叔梁紇“其人身長十尺”，比孔子還高。
又如，可以引導學生了解孔子的興趣愛好。孔子愛學習，愛讀書。《論語》開篇第一句就是孔子的話：“學而時習之，不亦說乎？”孔子晚年“讀《易》，韋編三絕”（《史記?孔子世家》）。他喜歡音樂，編入《詩經》的305首詩，“皆弦歌之，以求合詔、武、雅、頌之音”（《史記?孔子世家》）。“子在齊，聞韶，三月不知肉味”（《論語?述而》）。孔子愛好體育，是射箭、駕車的高手。他喜歡戶外活動，一說起春游就高興得不得了（參見《論語?先進》）。孔子吃東西很講究，是“食不厭精、膾不厭細”（《論語?鄉黨》）的美食家。
作為名師，孔子善于“因材施教”。《論語?先進》記載了孔子根據學生性格特征施教的故事，極其有趣。
子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。”公西華曰：“由也問‘聞斯行諸’？子曰‘有父兄在’;求也問‘聞斯行諸？子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問”。子曰：“求也退，故進之;由也兼人，故退之。”
而通過《論語?季氏》記載的一個細節，今天的學生便會具體了解孔子高尚的師德，從而產生敬佩之情：
陳亢問于伯魚曰：“子亦有異聞乎？”對曰：“未也。嘗獨立，鯉趣而過庭。”曰：“學《詩》乎？”對曰：“未也。”“不學《詩》，無以言。”鯉退而學《詩》。他日，又獨立，鯉趨而過庭曰：“學禮乎？”對曰：“未也。”“不學禮，無以立”。鯉退而學禮。聞斯二者。陳亢退而喜曰：“問一得三，聞《詩》，聞禮，又聞君子之遠其子也。”
一些老師往往覺得，基本史料枯燥無味，故不想加以利用。以上實事說明，并非如此，關鍵在于要善于發掘和發現。
強調中學歷史課程的史料教學要在基本史料的開發和利用上狠下工夫，并非只是引導中學歷史教師鉆“故紙堆”，教師還必須關心時政，關注史學研究的進展，用新的理念、新的觀點和新的方法去開發基本史料。這樣去做了，定會有新的收獲。
以往，我國中學歷史教學界一般稱孔子為我國古代偉大的思想家和教育家，稱其為政治家的則很少。但新近出版的《談治國理政》一書中的一個注解稱孔子為“春秋末期思想家、教育家、政治家”。①前幾年出版的匡亞明著《孔子評傳》也稱孔子為“偉大的思想家、政治家和教育家”。②王大千在為一本新出的《孔子傳》所作序時亦說，孔子是一個“滿懷理想的政治家”。③這種說法啟示我們，今后在開發有關孔子的基本史料時，要關注孔子的政治活動和政治思想，塑造作為政治家的孔子的形象。
以往，中學歷史教科書和中學歷史教師講孔子思想，高度重視“仁”，對“禮”也比較重視，但很少注意“德”。近年，黨和國家高層領導在強調以法治國的同時，也強調以德治國，這就啟示我們，今后講孔子思想，要注意其“為政以德”的重要思想。據筆者所知，2014年末，教育部在審定按《義務教育歷史課程標準》（2011年版）編寫的歷史教科書時，審定專家就指出，講孔子思想，教科書正文應增加以德治國的內容，并可將《論語?為政》中的“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星共之”;“道之以政，齊之以刑，民免而;道之以德，齊之以禮，有恥且格”二章作為閱讀材料寫入教科書之中。
在開發基本史料時，難免會遇到一些難題，有的難題千百年來一直未能突破，而利用史學研究新成果則可能有效解決。上文說過，《論語》中“仁”字凡見109處，孔子經常回答弟子提出的關于“仁”的問題，可該書《子罕》篇開頭即說：“子罕言利，與命與仁。”這是怎么回事？這個問題兩千多年未獲解決。那么，孔子為什么“罕言”仁呢？楊義在其新著《國學會心錄》中說：“言，語兩個字意義相通，但對比著講的時候，意義又存在著微妙的差別。‘言’是正面提出命題，進行闡發。《論語》中孔子雖然反復論仁，但多是回答弟子和他人的提問，以及進行論辯的話，自己作為一個命題首先發端，并正面作出界定，就非常少見，因此只能說是罕言。”④這樣一說，疑問就迎刃而解了。
作為一種新的史學方法，近年，計量方法不僅廣泛用于經濟史研究，也逐漸用于思想史研究。用計量方法開發相關基本史料，有助于我們深入認識孔子及其思想。據統計，《論語》中“仁”字出現109次，“禮”73次、“道”60次、“命”21次。這一組數據有助于我們研究孔子的核心思想是什么。如前所述，本文就是將“仁”字在《論語》中出現109次作為論證“仁”是孔子核心思想的證據之一。
史料教學法，通常指一切重視并較多使用史料的歷史教學方法。這實際上是歷史教學的一種方式或模式，它包括多種多樣的具體方法。
1.史料解析法
其操作過程一般是：教師呈現史料學生閱讀史料師生互動，解析史料以回答問題方式得出結論。
2.講述法
利用《論語》《史記?孔子世家》等敘述孔子的生平事跡，包括宏大敘事和微觀敘事，而講故事是極其重要的一種敘事方式，對初中歷史教師來說尤其如此。從史料的角度看，事事有出處，句句有根據，是歷史敘述的最高境界。
如講解講《論語》中“仁”“禮”“德”等重要概念的含義，講解“克己復禮”“有教無類”的含義等。
3.活動法
（1）表演：如可組織學生以《論語》為素材，編演以孔子為主角、弟子為配角的歷史短劇。上引孔子因材施教的故事和孔鯉與陳亢的對話，情節、人物、對話幾個要素都有，已接近于可用于表演的“腳本”了。
（2）誦讀：朗誦孔子名言。
（3）搶答（知識競賽）：以源于《論語》的成語為內容。
（4）辯論：論題如顏淵是優秀學生嗎？孔子的核心思想是“仁”還是“禮”？
5.小組合作學習
如可擬定“中國古代偉大思想家孔子”“中國古代偉大教育家孔子”“古代政治家孔子”3個題目，學生3～5人一組，擇題研討，然后同題小組進行交流。
6.其他
史料教學的具體方法雖多，但都以重視并較多使用史料為特點，且必須遵循適應學生年齡心理特征和認知心理特征、充分調動其學習主動性和積極性兩大基本原則。
第6篇：歷史學科的大概念范文
關鍵詞：勞思光；中國哲學；合法性；基源問題；研究法
中圖分類號：B2文獻標志碼：A文章編號：10012435（2016）02021507
勞思光（1927-2012），祖籍湖南長沙，臺灣“中央研究院”院士，香港中文大學榮譽文學博士。勞氏論著多達30余部，尤以三卷四冊之《中國哲學史》影響最為深遠①。他早年研究康德哲學，并以“黑格爾模型”文化觀為理論背景，探討中國文化的未來出路，在研究進路上，與唐君毅、牟宗三頗為接近，一度被視為當代新儒家。勞氏中年在吸收當代英美哲學成就的同時，著手整理傳統中國哲學，以上述工作為基礎，晚年受帕森斯社會學理論及哈貝馬斯哲學的影響，創構自己的文化哲學。基本上，勞思光是以克服現代文化危機、哲學危機作為自己的根本關懷的哲學家。由于勞著《中國哲學史》持續而廣泛的影響，勞氏常被定位為中國哲學史家。其實，中國哲學的研究只是勞思光哲學研究的一部分，勞思光《中國哲學史》之作只是其后來文化哲學建構的一個預備性工作。
一定意義上，勞著是繼《中國哲學史大綱》及馮友蘭《中國哲學史》之后，最具代表性的《中國哲學史》著作②，也是勞思光以世界哲學為背景，整理、詮釋傳統中國哲學的成果。勞思光是當代中國哲學家中最具方法論自覺的一位，這些方法論的反省以使中國哲學走出歷史、進入現代為目標，值得我們關注。勞思光的諸多思考，對于我們反省目前中國哲學界討論熱烈的中國哲學合法性、經典詮釋等問題均有借鑒意義。本文圍繞中國哲學世界化這一核心問題，梳理勞思光的中國哲學研究方法論，反省其得失。
一、哲學概念的反省與中國哲學的合法性問題
源自西方的“哲學”概念與中國傳統思想之間的巨大差異，使得我們不得不反思“中國哲學”這一概念本身的合法性或正當性。在這一問題上，勞思光既不取狹隘的特殊主義的立場，否定中國哲學研究的合法性，亦反對簡單地以西方哲學為標準剪裁傳統中國哲學。依勞氏之見，突破上述兩種極端立場的關鍵，在于對“哲學”這一概念本身作深入的省思。
中國哲學合法性的問題首先是哲學如何定義的問題。大家常常無法擺脫亞里士多德式本質定
義的影響，對此無法達成統一的意見，一再成為學界爭論的焦點。事實上，即便就西方哲學發展的歷史而言，不同的哲學家對哲學的理解也存在很大的差異。“西方哲學最初是在古希臘文化與多種文化（如埃及文化、西亞文化）相互影響的背景下誕生的，以后更不斷地受到其它文化（如羅馬文化、希伯來文化、阿拉伯文化、日耳曼文化）的影響。換言之，所謂‘西方哲學’，其實包含非常多元、甚至相互沖突的成分，絕非鐵板一塊”[1]。所以要從哲學研究之對象或內容的角度，給哲學下一本質定義，顯然是不可能的。這正是“哲學無定論”這一說法所以提出的根本原因所在。[2]不過，我們也不能因此就認為哲學研究毫無邊界可言，勞思光認為哲學之異于其它學科的根本，在于其獨特的思考方式。哲學研究的題材似乎是變化不定的，然而哲學思考總是帶有它自身的特性，亦即具有反省的（reflective）特性[3]7。勞思光對哲學思考之特性的界定，是較為中肯的。如牟宗三即認為：“凡是對人性的活動所及，以理智及觀念加以反省說明的，便是哲學。”[4]3馮友蘭也認為：“我所說的哲學，就是對于人生的有系統的反思的思想。”[5]1這也就是說哲學思考所尋求的并非是對事實或對象的經驗性的描述與解釋，而是探尋研究對象所以可能的條件與根據。由歷史學、政治學與歷史哲學、政治哲學的區別我們即可清楚地了解這一點。
以此為基礎，勞思光給出一開放性的哲學界定：“哲學思考是對于（a，b，c……）的反省思考。”[3]9這可以說是勞氏為哲學所作的形式性的界定，這一界定的好處在于，它不只破除了在哲學定義問題上的西方中心主義立場，為不同文化傳統下的哲學研究留下余地，并且也為不同哲學傳統之間的溝通、對話提供了平臺。更為重要的是，這一界定，為未來可能出現的哲學形態留有空間。就此而言，但我們不能認為中國文化對宇宙人生以及政治問題所作的系統性反思不應歸入哲學之列。
僅此尚不足以完全解決問題，因為中國哲學的研究并不僅僅指向歷史，更為重要的是，它還應能就當下以及未來的種種社會、人生問題給出自己的思考和回答。20世紀中國學人創立中國哲學學科顯然不只是處于歷史的興趣，更是基于民族文化主義的立場，論證中國哲學的普遍性意義。就勞思光的思考而言，這即是如何使中國哲學成為“活的哲學”的問題。勞思光思考的不只是傳統中國思想的哲學身份認同，更是中國哲學的未來發展。在勞思光看來，“中國哲學倘若不能成為‘活的哲學’，則它即不必作為一個獨立學科來研究”[6]13。使中國哲學成為“活的哲學”，首先是指中國哲學的研究也應重視概念辨析以及論證等現代哲學研究的技巧。在此意義上，勞思光澄清了一項基本的誤解，亦即源于西方的邏輯解析方法，可以用來處理中國哲學的問題，這里并不存在“以外觀中”的問題，因為邏輯解析作為一種方法，如同“思想上的顯微鏡”，本身是客觀的，只是一種工具，可以應用于不同文化傳統下的哲學研究當中。當然，使中國哲學成為“活的哲學”的更根本問題在于揭示其可能發揮的與客觀現實相應的功能和作用。當然勞思光的意思不只是說要讓中國哲學成為中國實踐的指導者，而是說應從人類理性之一般性的意義上，說明中國哲學對解答當前人類所面臨之各種重大問題所可能發揮的積極意義。為說明這一點，我們需要引入勞思光以認知性哲學和引導性哲學的區分對哲學的功能所作的說明，我們可將此視為勞思光對哲學概念的實質性的界定。
勞思光認為，從哲學功能的角度來看，哲學可分為兩大類：認知性的哲學（cognitivephilosophy）與引導性的哲學（orientativephilosophy）[7]666-668。前者以知識性的探索為主，為解決各種哲學問題而建構完備的知識體系；后者則以達成自我與世界的轉化為主。整體上來看，西方哲學以前者為主，而中國哲學以后者為主，當然這一區分不是絕對的，當代西方哲學顯然越來越注意后者的重要性，甚至有學者認為引導性乃是哲學的基本特點[8]。不過，有一點是比較確定的，中國哲學除少數哲學家外，多數以引導性為主，儒、釋、道各家所強調的理想人格的達成，儒家努力轉化現實世界的外王理想，其最終目的均并非為成就一套嚴格的知識體系，而在于引導自我與世界實現理想性的轉化。
所謂使中國哲學成為“活的哲學”，很重要的一點就是使其在當前的現實下繼續發揮自我轉化與世界轉化的引導性功能。必須說明的是，勞思光的上述區分，并非在觀察中西哲學之異的基礎上，透過簡單地綜合以擴大哲學的范圍，進而說明中國哲學的合法地位。引導性哲學與認知性哲學的區分，是勞思光針對世界范圍內的現代文化或現代性的種種弊病所給出的回應。
依勞思光之見，人不同于動物，在于人于自然生命、自然生活之外尚有文化生命、文化生活。而各種前現代的、能夠安頓個體人生以及社會整體的文化秩序，紛紛處于解體的狀態，無法發揮真實有效的引導性作用。現代文化以其擴張性與宰制性最終導致科學主義與虛無主義的泛濫，人隨之也被“物化”[9]65-85。這乃是人類面臨的整體性文化危機。同樣，哲學也面臨重大的危機。對勞思光而言，哲學首先應該是文化哲學，換言之，哲學應透過自身的反省和批判功能，思考如何為合理文化秩序的建構提供引導或定向的作用。然而，現代哲學面對種種社會、人生問題，越來越暴露出它的“無力感”，越來越淪為少數人的智力游戲。
哲學只有相應于客觀現實發揮其文化功能，方能克服現代文化情境下產生的危機。就這一點而言，勞思光突出引導性哲學這一觀念，并非僅僅針對西方哲學的沖擊，為捍衛中國哲學的合法地位而給出的權宜之計，更是對現代文化危機與哲學危機的診斷與回應。引導性哲學觀念的提出，可以很好地說明中國哲學的特質，更指明了未來“世界哲學”的發展方向。作為引導性哲學的中國哲學可以并且應當在未來世界哲學的發展中發揮積極的作用。
進一步，衡定各種哲學的“理論效力”這一觀念，必須作相應的拓展，亦即，一哲學理論效力的高低，不只是指它的“解釋效力”，更是指它的“引導效力”。[9]20前者相應于認知性的哲學而言，后者則相應于引導性的哲學而言。
透過對哲學概念的形式界定與實質界定，以及對未來世界哲學發展方向的判定，勞思光給中國哲學的合法地位一個最強義的說明與安立。此外，勞思光對哲學概念的反省，從中國哲學學科發展史的角度來看，具有重要的理論意義，它不只擺脫了西方中心主義式的哲學立場，也突破了主張確立純粹中國哲學敘事的本土主義立場，而這正是當前中國哲學研究中最具影響力的兩種錯誤進路：或者將中國哲學完全納入西方哲學的概念框架里，并且以西方哲學的標準來衡斷中國哲學；或者反其道而行，將“中國哲學”（或“中國思想”）與西方哲學加以對立，以期保持中國哲學的主體性或特殊性[1]。勞思光所確立的乃是一種能夠融合中西哲學的更具統攝性的哲學概念[10]20-23，他所主張的毋寧說是一種朝向世界哲學的中國哲學研究，其目的在于努力消除中國哲學與世界哲學之間的隔閡。勞氏對中國哲學之合法性的論證，顯然較之“家族相似”之類過于寬泛的論述更為具體、有力。
勞思光對哲學與中國哲學之間的關系以及世界哲學未來發展方向的判定，自然影響到他對中國哲學研究方法論的構建，一定意義上，勞思光有關中國哲學研究方法論的構想及其實踐，正是以其對中國哲學之本質及其與世界哲學之關系的判定為基礎的。
二、哲學史研究的目的與基源問題研究法
哲學與哲學史有著極為緊密的關聯，不少學者堅持哲學就是哲學史的主張。就中國哲學研究而言，中國哲學史無疑是最重要的思想與資料來源。中國哲學研究的方法論建構，除了首先要厘定中國哲學與哲學、西方哲學之間的關系問題之外，還必須說明的一個重大問題就是，當前的中國哲學研究與其自身的傳統亦即中國哲學史之間的關系。
針對上述問題，勞思光給出了一個基礎性的理論區分：開放成素（openelement）與封閉成素（closeelement）的區分[6]166。這一理論區分雖是為處理中國傳統文化、傳統哲學而提出的，不過作為一種方法，具有很強的普遍性。依勞氏之見，任何一個理論，或哲學傳統，它必定包含兩個不同的方面：一則因其觸及真正的社會人生問題，因而其中必然包含具有超越性和普遍性的成分；另一方面，作為一個具體的理論或哲學，一定受特定的社會歷史情境制約，會隨著具體歷史情境的消失而失效。前者即一個理論的開放成素，后者則是一個理論的封閉成素。回到中國哲學的研究上來，當我們面對歷史上已有的種種哲學理論的時候，必須區分出其中何者為具有開放性或時代相干性的內容，何者為已經失效因而是封閉的內容。當然，這里首先會面對的一個問題就是，判斷的標準如何確立？在勞思光的思考中，這其實正關聯于他對當代文化危機問題的思考。所謂開放性的內容是指，能夠繼續針對當前文化危機而發揮其引導性作用的成分，否則只能歸之于封閉成分。
由此可見，對勞思光而言，哲學史研究除了史學分析的維度以外，更有其當下或未來的指向。換言之，中國哲學史的研究并不能簡單地還原為一種純粹史學性質的工作，而應提取哲學史中具有普遍性的成分以解決當下或未來人類所面臨的重大問題。一定意義上，這正是由哲學思考的普遍性所決定的，是以有學者認為，哲學放棄其普遍性的追求，無疑等同于自殺。勞氏此一區分意在說明，中國哲學史研究作為中國哲學研究中的一個重要組成部分，必須包含去脈絡化和再脈絡化兩個環節。所謂去脈絡化，即是將中國哲學史中具有普遍性的內容從其特定的社會歷史脈絡或情境中剝離出來，如此中國哲學方有“重生”的可能，否則這部分內容將只能被淹沒于歷史的深淵之中。不過，當前的中國哲學研究，似乎正朝著一個相反的方向發展，思想史、學術史正在取代哲學史的研究，此即有學者所提到的“歷史化的敘事”，“即只用歷史、社會、文化的原始脈絡所提供的資源來解讀古典思想，尤其是刻意避免西方哲學的問題意識或哲學術語”[11]。這自然與勞思光尋求使中國哲學成為“活的哲學”的愿望相悖。當然，將哲學史中具有普遍性的內容“抽離”出來，還不是中國哲學研究的全部，抽離出來的內容還必須回到當下的社會歷史情境或脈絡中去，否則中國哲學即成為余英時所謂的“游魂”，而這一部分工作正是所謂“再脈絡化”的過程。勞思光的這一方法論構想，在一些海外研究者身上得到很好的體現，并已經取得豐富的研究成果，如黃勇等以中國哲學為資源針對當前倫理學所面臨的諸多理論困難，給出獨特的解答，有一定的影響。
基于上述方法論的考慮，勞思光對當前國內外幾種常見的中國哲學研究態度提出了批評。首先即是將歷史上的中國哲學完全當作廣義史學研究的對象，對過往的哲學作史學性質的描述。此一研究除違背哲學要求普遍化的本性以外，其真正的危機在于，將消解中國哲學作為一個獨立學科的合法性。此外，勞氏認為此一研究進路，亦有“膚淺化”的毛病，最終使得中國哲學史的研究變成“史料加常識”。其次，勞思光認為我們同樣也不能以一種“傳道的態度”來從事中國哲學研究，這大體上是針對熊十力所開創之新儒家學派而言的。勞氏認為以“傳道的態度”從事中國哲學研究的最大問題在于，研究者因其信念之蔽而不能正視傳統哲學中可能失效的成分，因而亦不利于中國哲學的“重生”。如果對傳統中國哲學中的封閉成素沒有清醒的認識，中國哲學在當下或未來的發展將有走向自我封閉的危險。是以勞氏認為，某一哲學傳統自身的理論效力與研究者個人所持的信念必須加以區分。當前一些儒學研究者對儒學持一種原教旨主義的立場，正是勞思光所批評的這一態度的極端化。此外，海外流行的近于民族學或民俗學式的“漢學研究”，亦非中國哲學研究的正確態度。因為漢學研究恰恰是將中國哲學界定為一種根本不具有普遍性的地方性知識，就中國哲學的未來命運而言，漢學研究只會加大中國哲學與世界哲學之間的隔閡。換言之，以漢學研究為進路的中國哲學研究，只能導致中國哲學的“博物館化”。
順此，勞思光給出了另一重要的方法論原則，即在處理哲學史上某一哲學家的理論時，需要注意“發生歷程”與“內含品質”之間的區分[12]6-9。所謂發生歷程要說明的是某一哲學理論是哪位哲學家在何種環境、何種動機下提出的，而內含品質則是指該哲學理論本身的“理論效力”如何。就中國哲學的研究而言，某一哲學理論的內含品質顯然較之該理論由何人在何種環境下所提出等外緣問題更為重要，并且后者根本不能判定該哲學理論自身之理論效力的高下。過去以唯物史觀分析中國哲學之研究進路的根本問題，就在于其混淆了發生歷程與內涵品質的區分，換言之，我們常常是以對外緣問題的討論代替對哲學理論本身的分析。有學者以唯物史觀質疑勞思光中國哲學研究方法論的不足，就哲學史的“歷史性”這一點而言，當然有一定的道理，不過這一質疑似乎也未能真正體會勞氏對哲學史研究之目的的判定。相關質疑見柴文華《勞思光的哲學史觀和方法論解析》，《哲學動態》2015年第6期，第28-36頁。勞氏強調發生歷程與內含品質這一理論區分，是由其強調透過對中國哲學中開放成素的掘發以使其繼續發揮文化上的引導性功能的問題意識所決定的，因為只有透過對某一哲學理論之內含品質的探究，方能真正決定該理論本身是否具有開放性或時代相干性。基于以上方法論原則，我們大概不難理解何以勞思光會確立“基源問題研究法”作為寫作《中國哲學史》的核心方法。
依勞思光的界定，“所謂‘基源問題研究法’，是以邏輯意義的理論還原為始點，而以史學考證工作為助力，以統攝個別哲學活動于一定設準之下為歸屬”[13]10。基源問題研究法的第一步工作自然是確立每一哲學家的“基源問題”。這里涉及勞思光的一個基本假定，即任何具有成熟思想的哲學家或學派的思想理論，必是對某一根本問題或基源問題的解答。不過，并非每一哲學家在鋪陳自己的思想理論時，都會清楚地說出其基源問題是什么。所以要確定一哲學家的基源問題之所在，必須就相關材料的論述和論證“逐步反溯其根本意向所在”，掌握了根本意向，基源問題大體也就可以確定了。由材料反溯歷史上哲學家的根本意向及基源問題，即是所謂“理論還原”的工作。
由于確定基源問題的工作必然涉及材料之真實性的問題，是以史學意義上的考證工作也是不可缺少的，這可說是理論還原工作的基礎和輔助。掌握基源問題之后，即可對哲學家的思想理論作一重構。由于基源問題往往都是帶有終極性的哲學課題，無法簡單地加以解決，因而一般都會被分解為眾多次級的問題，通過對次級問題的回答而最終解決更為根本的基源問題。對歷史上各哲學家的思想理論進行哲學的重構，必然要求在確定基源問題的基礎上，分析由此所引生的次級問題，以及哲學家為解決相關問題所給出的論證和答案，最后將其邏輯地展示為一個理論系統。哲學重構的工作基本上也就保證了中國哲學史敘述的系統性和條理性。
一般來講，透過上述工作將歷史上重要的哲學家的理論按時間順序清晰地展示出來，即算是完成了哲學史工作的基本任務。不過，在勞思光的思考中，哲學史研究與哲學研究無法絕然分開。中國哲學史研究的一個重要目的，固然是“還原”中國哲學史的“本來面目”，不過更為要緊的是：哲學史上已有的種種哲學理論，其理論得失如何，其中何者具有開放性因而能為今天的哲學研究提供重要的思想資源，何者是封閉性的因而已完全失效？只有對以上問題作出明確而具體的答復，中國哲學史的研究才能成為面向當下與未來之中國哲學研究的準備性工作。
勞思光認為，哲學史的任務還必須包括“全面判斷的統一性”，也就是說，哲學史研究還必須對歷史上已有哲學系統理論得失予以評判，并且判定諸多哲學理論之理論效力的原則、標準必須具有一貫性。這就是勞氏所謂的將個別哲學活動統攝于一定的理論設準（postulate）之下。設準一詞雖借自西方哲學，不過在勞思光這里不過是為整理、判定哲學問題而設立的一些標準[14]5。但問題在于，作為評判各家哲學的最終理論標準應如何確立？勞氏認為，自然隨哲學史研究者個人哲學識見的差異而各有不同。這里所隱含的意思是，哲學史的寫作者還必須是哲學家，亦即對哲學史中所可能涉及的重大哲學問題必然有所觸及并有自己獨特的看法。就此而言，寫作一部完全“客觀的”哲學史乃是不可能的。
這里可能引申的一個問題是，勞思光有關中國哲學史研究的方法論構想，所著重突出的是哲學史研究中“哲學”的方面，亦即如何透過一種“抽離性的”工作或哲學史的“去脈絡化”，以掘發傳統中國哲學中具有超越時空的普遍性內容，而對哲學史本身所應包涵的“歷史性”似乎太過輕視。之所以提出這樣的質疑，是因為“哲學史撰作，就客觀的任務而言，除了要逼近歷史人物哲學思慮的實況外，還應包括歷史脈絡的建立”[15]295。針對這一點，有學者即認為，勞思光的“《中國哲學史》的內在結構幾乎是一種‘靜態的哲學史’，‘而非’‘動態’”。[11]依勞氏的方法論構想所寫作之《中國哲學史》如何保證其“歷史性”？首先，勞思光自然無法接受黑格爾式的歷史觀念。在黑格爾的思考中，“要想把握哲學史的中心意義，我們必須在似乎是過去了的哲學與哲學所達到的現階段之間的本質上的聯系里去尋求”[16]7，黑格爾基于其“歷史目的論”的觀念，認為哲學史即是絕對精神步步展開自身的過程，因而黑格爾的哲學史真正是“動態的哲學史”。姑且不論黑格爾對東方哲學的評價合理與否，即便是仿照黑格爾的目的論觀念寫作《中國哲學史》，其最終不能不與勞氏中國哲學研究的目標相違背。因為現階段的中國哲學與歷史上的中國哲學存在著明顯的斷裂，要在兩者之間建立起內在地關聯，依勞思光之見，我們只能透過純粹理論的眼光而非歷史的眼光，以發現過去中國哲學中所可能存在的不受歷史制約的普遍性內容，進而使其與當前的歷史相結合。
在勞氏看來，哲學史的“歷史性”本質上不過是基源問題演變的歷程，由基源問題之演變，進而透過理論設準的衡定，我們其實可以判定整個哲學史發展的基本理論趨勢[13]11。就勞氏的《中國哲學史》而言，勞氏以價值源自主體性之價值自覺為根本理論設準，衡定各階段之哲學理論。當然，勞氏之所以確定此一理論設準，自然是以其個人的哲學見解為基礎的，而他之所以以價值文化問題作為考察中國哲學的根本問題意識，這同時是由其始終關切的文化危機問題所決定的。以此為背景，勞氏認為先秦孔孟儒學的理論效力最高，由漢至唐的哲學完全偏離了孔孟儒學的基本方向。換言之，這一階段乃是孔孟儒學隱而不彰的時期，直至宋儒才開始以回歸孔孟儒學之基本立場為目標，由周濂溪至陸象山、王陽明之全部宋明理學所展現的正是中國哲學步步回歸孔孟儒學原始立場的歷程。
就宏觀而言，勞思光對中國哲學史的梳理確實展示出某種基本的理論走向，一定意義上，這自然可以認作是勞氏《中國哲學史》之“歷史性”的一種體現。就具體論述來看，勞思光透過史學考證的工作判定《中庸》《易傳》非先秦時期之作品，削弱先秦儒學尤其是孔孟儒學的形上學旨趣，關于勞思光的儒學詮釋，參閱廖曉煒《當代儒學與西方文化——徐復觀、勞思光儒學詮釋論析》，收入鄭宗義主編《中國哲學與文化》（第十一輯），桂林：漓江出版社2014年版，第69-98頁。進而說明先秦儒學與漢代儒學之間所存在的哲學發展史上的內在轉折。勞氏詮釋宋明理學所提出的“一系三階段說”，更是以哲學理論效力為標準，具體展示了宋明理學發展的內在進程。毋庸置疑，勞氏對中國哲學發展史的上述“建構”，與其個人的問題意識、理論識見有著密切的關聯。如果說勞氏對各哲學家之哲學理論的判定不能成立，那么勞氏《中國哲學史》所展示出來的“歷史性”自然會受到相當的質疑。如以宋明理學的詮釋為例，如果能夠從文獻上證明先秦孔孟儒學本身即包含有形上學的理論層面，并且周濂溪、張橫渠、程明道的理學思想并非如勞氏所言屬于氣化宇宙論的形態，而是如牟宗三所言，周濂溪等的本體宇宙論思想與象山、陽明的心學以及孔孟儒學在本質上屬于同一理論形態，那么，勞思光所建構的“一系三階段”的宋明理學發展歷程是否能夠成立，就并非沒有疑問了。循此，有學者質疑勞思光所建構的乃是一種非歷史的哲學史論，[17]確有所見。
上述困難，一定意義上可以說是哲學史寫作本身所包含的內在張力。哲學史的寫作者如非哲學家，那么其所寫作之哲學史的“哲學性”所體現的理論深度似乎無法保證，但任何一個哲學家的哲學洞見均有其特殊性，且識見差別很大，其所寫作之哲學史的“客觀性”與“歷史性”不能不存在巨大的差別。此即有學者所謂的哲學史的回顧與哲學研究一樣，大概只能表現為個性化的活動。[18]這一點在20世紀《中國哲學史》的寫作中體現得極為明顯，中國哲學學科經歷近百年的發展，不同的《中國哲學史》對不少哲學家之思想的理論定位以及對哲學史的分期等基本問題尚無共識。這或許也正是中國哲學學科發展尚未成熟，或者說尚未進入一個穩定狀態的體現。
三、小結
第7篇：歷史學科的大概念范文
【關鍵詞】英尼斯;制度主義;制度;演化;媒介
【中圖分類號】G206【文獻標識碼】A
英尼斯被稱為“第一位獲得國際聲譽的加拿大本土社會科學學者”和“加拿大經濟史之父”。他還是經濟史協會第二任主席(1942-1944)、美國經濟學協會第54任主席(1952)。在英尼斯的好友、著名歷史學家唐納德•克萊頓看來,他的學術生涯可以以10年為一階段進行劃分。1919年,當英尼斯的博士論文即將出爐時,巴黎和約簽定實施;1920年,他通過對加拿大太平洋鐵路的研究獲得芝加哥大學的博士學位,來到多倫多大學任教;20年代,英尼斯以一個獨立學者的姿態開始了加拿大經濟史研究之旅的第一站――皮貨研究,1930年,《加拿大皮毛貿易》正式出版,此前一年,全球股市狂瀉引發經濟大蕭條;30年代伊始,鱈魚業成為英尼斯的第二個研究主題,他在加拿大經濟學領域的權威地位日益確立,與此相伴,30年代那段蕭條和苦澀的時期讓他開始投身加拿大的公共事務;當1939年“二戰”爆發之際,英尼斯正全力對《鱈魚業:國際經濟史》進行最后的修訂,次年,該書問世。從1940年開始,英尼斯的生命步入了最后12年,這一階段的開始在硝煙彌漫的“二戰”,結束于鐵幕森然的冷戰,英尼斯將學術目光投向更廣泛的人類歷史長河中的政治和文明危機――一種從傳播角度剖析人類文明史的路徑悄然展開。(Donald Creighton,1957:p96)
如前所述,每十年,英尼斯的學術興趣和研究主題都出現轉變,《加拿大皮毛貿易》著眼的是加拿大經濟史,《鱈魚業》研究北大西洋沿岸的國際經濟競爭;《帝國與傳播》、《傳播的偏向》則在時間和空間上涉足更廣大的領域,通過傳播更替的歷史來探究不同社會文明形態。在生命的最后十年,英尼斯的傳播研究似乎越來越遠離加拿大,但在他自己看來,卻是逼近了現代西方社會問題的核心。
英尼斯在經濟史的研究中建立起一套以技術為線索、對社會演化歷史進行政治經濟分析的路子,作為一個制度主義經濟學家,英尼斯從來把歷史看作是一個復雜系統,把社會的演進視作多因素復合而成的制度的演進,他的抱負就是如同自己的楷模――經濟學家凡勃倫那樣真實而系統地描述不斷演化的經濟發展和社會進程。在這個過程中,他發現了媒介的重大作用,認為信息、知識、思想的傳播對社會組織關系、制度習慣、文化變遷的影響更甚于經濟。與其說英尼斯從經濟研究轉向了傳播研究,不如說傳播研究是他經濟研究的一個延續,延續著對制度演進和社會價值的探索,延續著對權力關系、技術文化的歷史分析,也延續著對壟斷、集中化控制和現代資本主義文明的批判。
從英尼斯逝世前所撰寫的回憶錄來看,在芝加哥大學期間,他所受到的學術影響和思想沖擊主要來自于經濟系學者的言傳身教和研究著作,特別是在20世紀初期的美國經濟學界盛極一時的大師、舊制度主義經濟學的創始人――索爾斯坦•凡勃倫。當英尼斯1918年來到芝加哥大學經濟學系時,凡勃倫雖然已經離開,經濟系仍舊浸染在他的影響力之下。因此,英尼斯一邊遙想緬懷當年凡勃倫曾開設的“社會理論史”、“政治經濟學方法論”、“文明中的經濟因素”等課程,一邊通過全面地閱讀凡勃倫的著作吸取他的思想精髓。1929年,英尼斯在《西南政治與社會科學季刊》上撰《凡勃倫的著作》(《The Work of Thorstein Veblen》)一文捍衛凡勃倫的價值,甚至盛贊凡勃倫為“工業革命之后的亞當•斯密”(Harold Innis,1956:p23)。
從19世紀末到20世紀30年代之前,美國經濟學最主流的理論是以凡勃倫為代表的“制度主義”經濟思想。作為美國最著名的反正統經濟學家和社會批評家,當其他經濟學家在象牙塔內研究真空條件假設下的人類行為時,擁有哲學博士學位的凡勃倫顛覆了之前正統經濟學僅僅著眼于微觀人和企業的理論范式,引入人類學、心理學及其他社會科學的知識來拓展經濟學。正如英尼斯1929年對他的高度評價,“如果現代經濟學者是分類學家,那么凡勃倫則力圖進行經濟學的胚胎學、形態學、生理學、生態學和病源學的研究。”(Harold Innis,1956:p24)。英尼斯的傳播研究在如下方面受到以凡勃倫為代表的舊制度主義經濟學決定性影響。
一、文化和整體觀
以19世紀70年代馬歇爾《經濟學原理》為標志的新古典經濟學一直在西方經濟學界占統治地位,但到了20世紀一二十年代,新古典經濟學在理論上陷入持久的危機。造成這種危機的主要原因來自于它的兩個基本假設:一是孤立的個人主義假設,二是完美的市場假設。在這樣的假設之下,新古典經濟學發展為一門類似于數學、物理學的科學,這種以自發平衡的市場理論為核心的思想與經濟現實嚴重脫節,對現狀的解釋力也日益喪失。以凡勃倫為首的一些經濟學家開始對之進行批判,并逐步形成自己的制度主義理論,這一事件在經濟思想史上稱為“制度主義運動”。凡勃倫綜合了德國歷史學派、達爾文進化論、美國早期實用主義的研究方法,從經濟學、人類學、文化學、生物學等多學科的視角來分析資本主義經濟和社會問題,將經濟學研究對象轉向制度,開創了制度經濟學。他認為,“在正統經濟學內部,社會規范和制度的約束作用普遍被遠遠地推入背景之中以致完全得不到考察,從此也就有了作為顆粒脫離社會的單一經濟人概念。然而,如果承認‘文化適應規定個人的約束和偏好’,那么經濟學家就回避不了有關社會規范的作用以及他們如何跟理性、評判過程的運作相關聯等嚴肅問題。”(馬爾科姆•盧瑟福,1999:p63)。基于這一弊端,凡勃倫提出,社會經濟活動總是在一定的制度背景下展開,經濟學應該將經濟視為文化整體中的一部分,從整體上考察經濟的進化,其研究對象應該是經濟活動借以開展的制度及其變遷,因此,制度經濟學從整體的、演進的角度著重考察社會經濟生活中的家庭、國家、法律、文化、政治、規則、慣例、習俗等各種制度安排,將制度作為一個變量理解和把握人類行為并據此提出對策。
英尼斯給予凡勃倫“工業革命之后的亞當•斯密”的崇高贊譽,說明他同時從凡勃倫和經濟學之父亞當•斯密那里繼承了社會整體論的研究理念。其實,斯密創立的經濟學最開始是一種政治經濟學理論,在《國富論》中斯密注重制度和人的作用,運用系統的方法,來剖析各組成部分之間的關系,乃至整個經濟系統總體的發展,第一次為我們展現了一個完整的經濟和社會系統。然而經濟學在馬歇爾那里引入脫胎于牛頓力學的“均衡”概念后,越來越數學化和抽象化,越來越脫離現實,這恰恰是英尼斯在其研究中所反對的,他認為應當復興斯密和凡勃倫所開創的分析復雜系統關系的路數。在英尼斯的傳播研究中,我們可以看到他所體現的這種整體的、聯系的視野,他將社會看作一個整體的偉大概念,“就像解剖學那樣,一個整體遠遠不止是各個部分的總和。當各個部分相輔相成,或相互抵觸,或者是由于彼此共同存在而形象有所改變時,情況就肯定是這樣。”(加爾布雷斯,1999:p63)技術通過與法律、政治、經濟、宗教、結構、思維等各個系統之間的互動推動了社會內部循環交流,各種社會結構和組織關系是在眾多社會行動者的互動中產生的副產品,整個文化的前進必須以盡可能綜合的方式來進行評價和調整,因此,英尼斯更多地從制度方面或結構方面來分析社會與技術。
社會整體制度得以形成的基礎是什么?凡勃倫強調要對社會文化心理和思維習慣作分析,這一解答具有強烈的社會心理學具理論色彩。他把制度歸結為人們主觀心理的基礎上累積的思想和習慣,制度本身“是個人或社會對有關的某些關系或某些作用的一般思維習慣……是人所共有的現存的思維習慣”。(凡勃倫,2004:p149)如果記起凡勃倫曾經在霍普金斯大學與杜威一起追隨皮爾斯攻讀哲學,對他的這種實用主義心理學傾向將不會感到意外。這也同樣說明了為何英尼斯在傳播研究中想要考察“傳播媒介的效用……如何創造出有利于創造性思維的條件”(英尼斯,2003:p7),看它如何改變了人們的思維結構和組織方式。在英尼斯看來,社會系統中的個人和行動者是文化的產物,個人行為由社會環境和自我動機共同支配,應當從人的主觀動機以及所存在的環境去尋找決定行為的因素。不同的傳播模式和傳播環境造就了人們不同的環境內容,也決定了行動者與他人所形成的關系模式。時間和空間就是基本的社會關系,它們只有在集體行動中才能共存。正是復雜的傳播過程和傳播系統決定了行動者的行為方式,道德規范、價值觀、信仰、態度和習俗、法律規章、官僚體制、政治政策、社會階層等制度形式都是人類本能與外界環境、其他行動者的互相制約所形成的,是廣泛存在的既定習慣和關系契約。因此傳播就是社會內所有行動者的思想關系和組織活動,傳播研究的內容則如英尼斯所說,“生活永不停息的外在形態展現出各種特性和偏向,從而為我們深入研究生活可能的方向及局限提供可能。個體的習慣與偏向在制度層面進一步累積并得到增強,這種習慣與偏向形成了社會科學學者研究的主要興趣點。”(Donald Creighton,1957:p91)這使得英尼斯的傳播研究展現出濃厚的社會學風貌。
二、演化的觀念
受達爾文進化論、歷史學派的影響,制度經濟學從進化、演變的角度看待制度整體,因而制度學派被某些人看作是德國歷史學派在美國的一個變種。凡勃倫認為,在人的本能所支配的社會行動中思想和習慣逐漸形成,因而制度也是一個歷史進化的過程,“當環境發生了變化,人們通過技術革新的成果克服過去環境下產生的思想和行為習慣,以延續和改善生命過程……制度變遷過程就是工業的和商業的兩個職業各自構成的集團的對抗過程。但這種對抗不會表現為激烈的形式,因為思想和行為習慣的改變是一個漫長的過程,不可能通過革命式的變革迅速轉變。”(張林,2004:p3)制度的演進過程是人類思想和習慣的自然淘汰過程,是人類應付外界環境的心理變化過程,制度又對人類進一步的行動產生約束力。所以經濟研究應該抓住制度的演化這個核心主題,把演化看作是理解經濟、技術和制度變化的基本方法,而不是遵循新古典主義經濟學靜態和均衡的思想。
那么,是什么引起制度環境的變革呢?凡勃倫認為,科技是社會經濟發展的基本動力,技術發展將引發制度變遷。凡勃倫理論體系的哲學來源十分復雜,但實用主義哲學無疑是其中最重要的一塊。在杜威手里定型的實用主義哲學明確地提出了制度與技術之間的關系,將“制度特征”與“技術特征”視為人類生命過程中的兩個主要方面,前者關注如何保留歷史遺傳下來的信仰、階級差別、身份認同、文化儀式;而后者與技術、科學、工具相關,是改變世界的動因,并解構著制度特征的內容。制度特征的視角是向后看的,而技術特征則是向前看,正是二者的不斷沖突形成了社會有機體的演變過程。深受這一項影響的凡勃倫提出,社會由兩個體系構成,“一個是由金錢部門及其維護者構成的儀式體系,一個是由工業部門及其維護者構成的技術體系。”(張林,2004:p2)這兩個體系長期持續的沖突、互動形成了制度的演變和社會的進化,而“制度調整的主力就是勞作本能表現得最明顯、受現存制度的約束最大的那個從事工業的、工具性的職業的集團。”(張林,2004:p3)也就是技術集團。在他看來,“物質和技術環境塑造生活模式,后者又轉而變成了常規。生活習慣同樣包括某些成為常規的思維方式。這些思維方式包括共同體的技術知識及普遍持有的價值和信念。”(馬爾科姆•盧瑟福,1999:p112)長期來看,技術的后果難以控制,也許會有違初衷,“這種后果可能牽涉到甚至是最根本的制度原則的改變。凡勃倫認為,這種根本性改變可能發生在新技術改變某個重要人群的基本生活模式、生活及思維習慣的地方。舊的行為和思維方式失去作用并被其他更符合新的生活環境的方式所取代。” (馬爾科姆•盧瑟福,1999:p117)總之,制度演化思想的要義在于外界環境(包括技術)的改變賦予人們心理、思維、習慣等改變的要求。
如同凡勃倫,英尼斯的傳播研究中也強調動態演化和技術的作用,提出了相似的演進結構。英尼斯“堅持認為制度的興衰存在規律,他畢生致力于這種興衰過程的探索與研究。” (Harold Innis,1956:p24)他對人類文明歷史興衰起伏規律的探索訴諸于考察由傳播媒介所引發的社會文化形態(制度)的整體性變革。英尼斯從文化整體的角度看待傳播與社會,認為傳播是一個文化過程,而文化是一個整體范疇,表現為兩個方面,即制度的方面與媒介技術的方面,反映在哲學意義上就是儀式方面與工具方面。任何社會活動都是由兩類行為構成,一方面是技術特征的行為,即傳播技術的更新,人類的本能是推動技術進步的主要因素;另一方面是儀式特征的行為,即制度。技術的特征是發展的,而制度總是過去經驗的產物,其特征是穩定的,并且對變革產生抵觸或者約束變革。一方面,技術起源于文化,羊皮紙、紙張、印刷術、廣播等媒介本身是制度文明的產物,它們體現了某一制度類型下社會的關系原型和思維模式;另一方面,媒介對制度產生影響,它是理解某種文明如何演化的關鍵;同時,制度影響技術變化的發展方向,促進某些技術的發展,阻礙另一些技術的發展。二者之間構成了相抗衡的矛盾并彼此競爭和決定,社會文化過程始終處于兩者的沖突之中,在平衡和失衡的交替中循環演進,歷史也就是傳播技術所引發的新制度對舊制度的修改和替代。
同樣,英尼斯所謂“媒介的偏向”就是媒介同行動者之間互動關系的類型及其演化。媒介帶來了新的信息,改變了知識傳播方式和過程,人們必須在思想和行為上適應變化了的環境,一些與舊環境難以相容的思維習慣和組織行為被改造或淘汰,去釀造新的制度。傳播決定了行動者的思想習慣和所形成的社會關系總是不斷變化,因此社會制度總是處于無止境的演進之中,它形成的終點也就是調整的起點,“媒介―行動者―社會制度”模式所組成的體系在英尼斯那里分為時間偏向和空間偏向兩類,一旦這個系統完全穩定下來,此時社會或者說文明就被鎖定于某種偏向,英尼斯認為它達到了一個知識壟斷的終點。
可見,在英尼斯那里,文化的變遷“來自于技術的變遷……技術變遷的速度和方向受到現存制度框架的影響,而制度框架是在思維的習慣方式及決策者的利益中表現出來的。技術通過改變物質條件,通過改變個人生活和思想的方法、模式和習慣而產生制度后果。” (馬爾科姆•盧瑟福,1999:p47)占支配地位的媒介“是整個文化結構的動因和塑造力量”,“他把注意力指向……技術的偏向和扭曲力,借以顯示如何去理解文化。”把“歷史環境當作一個試驗場,去檢驗技術在塑造文化中的作用。” (麥克盧漢,2003:p5)早期的學者認為英尼斯把媒介技術作為歷史文化發展的引擎,強調技術的內部特性塑造了使用者的世界觀,人的作用被擱置,于是給他戴上“技術決定論者”的帽子;這種觀點不僅忽視了英尼斯思想的復雜性,也違背了他一再堅持的行動者的作用在文明和帝國發展歷史中的重要地位。英尼斯的傳播學不是單因單果式的,也不是以受限的人類命運為基礎,他用演化的視角來看待技術與文化的歷史變遷,文化的變化依賴于行動者與制度環境的交流互動,這種互動涵蓋了媒介的技術特性、社會結構、地理分布、經濟方式、思想生活等一切事物,并賦予了整個傳播研究動態的歷史發展觀。
三、集體主義視角
凡勃倫和與他同時代的芝加哥社會學派學者一樣,并非采用微觀的個體行為作為考察主體,他不否認個人的選擇,但認為這種選擇不是孤立的,而是在文化框架內進行的選擇。他認為,處于孤立狀態的個人根本不存在,人是一種社會存在,惟有“社會”才使個人行為得以形成,人們的思想和行動選擇來源于下列因素的影響:社會經驗、人們之間的相互作用、學習和競爭過程等,要承認文化對個人的影響以及個人作為文化整體的一部分。并且,個人行為之和不等于集體行為。社會不是、也不應理解成為個人行為的簡單之和,制度和社會作為一個文化整體有自身的運動特點,不能分解為個人行為之和。
因此,制度主義始終秉持著凸顯社會因素的集體主義方法論,強調在周圍的制度環境中處理人類行為的重要性,通過對群體現象或過程的研究來認識世界,認為“個人的‘氣質狀況是在給定的一組傳統、慣例以及物質環境下累積而成的。’”在凡勃倫的著作中,集體單位中的各種社會階層、利益團體和權力組織成為技術演化和制度變遷的參與者和承受人。
英尼斯繼承這一視角,我們在他的指引下看到各種帝國中政治、經濟、宗教、知識的階層和利益組織如何馳騁于歷史的征戰場角力爭斗。在演化過程中,英尼斯突出了行動者對制度環境的主動適應和創造性,強調團體理性向社會整體理性轉化以及在社會競爭、制度擴散中的作用。通過多個文明帝國的歷史進程,英尼斯剖析,任何制度都會產生一個在該制度下形成的既得利益集團,由于制度的保守和它造成的知識壟斷,總有相對抗的新的媒介出來不斷克服制度阻力,社會就是在這兩股力量的沖突中向前發展。
四、對權力、所有權的關注
凡勃倫在《有閑階級論》中得出結論,人類社會中有閑階級及有閑階級制度的形成,與所有權私有制的產生相聯系。制度主義的另一位大師康芒斯同樣指出,財產真正的本來的意義不是指物質的東西,而是指擁有、使用和處理某物的絕對權力,財產總是與占有、保留、讓與、取得和不受干涉的權力相聯系。因此,與古典經濟學不同,制度主義者更多地偏向了權力在社會中的作用而不是市場價格;由制度所決定的權力結構才是決定資源配置的最基礎因素,在現實世界,應當關注的是機會集合如何形成。
在英尼斯對媒介的歷史分析中,權力階級的涌現與知識的私有制同時發生。英尼斯并不是割裂的看待傳播技術,而是把技術本身當作一個復合體,或者更明確地說,他眼中的技術是深度資本化的技術,新技術興起的同時掌握此種新技術的組織權力增強、地位上升,舊的團體力量衰退,于是原有的社會結構和關系形態必須做出變革,形成新的權力模式和制度體系。例如,在《美國的技術與公共輿論》一文中,他分析了美聯社憑借電報技術獲得壟斷地位,并如何與報業爭斗、政黨角逐相互咬合;向廣播的轉軌也不會例外,廣播這個作為空間偏向的印刷業對立物而出現的媒介,原本是倚重連續性和時間,結果卻“訴求于有組織的力量,將有組織力量作為確保連續性的工具。” (英尼斯,2003:p156)為歐美政治、商業權力所操縱,淪為輿論轟炸的機器。他看到政治力量對新聞、出版的操縱,而且,隨著新的的可視性媒介――照相機、攝像機、相片、電影等等的誕生,這種操縱和破壞上升到了更高的水平。攝像機誕生于一個崇拜視覺的印刷世界。在這個世界中,人們很容易接受下列觀念――新的視覺資源是真實性的客觀替代。于是現代思想中所謂的“照相真實主義”(Judith Stamps ,1995:)信念隨之形成――照相機和攝像機不會說謊。這種信念的嚴重后果從電影媒介的操縱性中可見一斑。英尼斯注意到,在“二戰”中電影被作為一種宣傳工具運用,被用來說服民眾關于本國軍隊的節節勝利。概言之,著眼于權力,英尼斯在傳播研究中發展出了一系列的矛盾與張力:平衡與失衡,時間與空間,帝國與風俗(帝國可以沒有邊界,而風俗卻是本地化的),集中化與非集中化,依附與自治,世俗與宗教……英尼斯通過尋求這些問題答案,建立起了現在稱為媒介帝國主義的傳播研究。對于英尼斯來說,對媒介的興趣更多的在于了解政治經濟歷史中的傳播技術扮演了怎樣的重要角色,他關心媒介生產背后的權力運動,以及特定媒介在管理社會勞動分工、權力分配中所起的作用。他借助媒介“引導我們去考慮結構成分的相互作用所產生的權力形態和程序。他的研究思路是,弄清每一種權力機構的形態對其他形態起了什么作用。” (麥克盧漢,2003:p6)在他的研究中,無處不體現著他作為一個政治經濟學家在權力與壟斷問題上的警覺和深度。
學界一般認為,凡勃倫理論“體系的主要缺陷在于沒有很好的界定技術變化,技術變化所產生的生活模式的變化以及被凡勃倫看作結果的目標、意識形態及有效性標準的變化這三者之間的聯系。”(馬爾科姆•盧瑟福,1999:p119)與其方法論上的累積因果分析一致的是,他常常寬泛的斷言技術對制度的決定力,卻對于“到底制度變遷如何改變個人的處境和目標,或者改變之后的個人理想實際上到底如何引發社會慣例和法則變遷的” (馬爾科姆•盧瑟福,1999:p37),鮮有辨析,這當然和他將組織、團體作為分析主體直接相關。比凡勃倫成熟的是,英尼斯辨析了傳播技術變革與社會組織結構、文化形態整體模式上的調整甚至重組;然而,他依然沒有解釋技術變化和傳播行為本身是如何發生和展開的,沒有明晰的描繪觀念如何在社會內部進行傳播和共享,未能體察個體與社會如何通過媒介共生互動,無法對作為人類行為的傳播活動過程作出更多的分析,他關注的是傳播技術的偏向如何被塑造、利用以建立起相應的社會類型。
繁人都重評價道,“凡勃倫是世上少有的有所謂超前意識的人……因為他所思考和陳訴的觀點往往都是被后來的成功人士所接受、認可,但卻遭到與他同時代的人的反對。所以,他像個外星人一樣孤單,與這個世界格格不入。” (繁人都重,2004:p54)對照凡勃倫,英尼斯所開創的傳播技術研究模式在當時無人理解并長期受到冷遇也就不足為奇――這對精神上的師徒堪稱同病相憐。除了研究領域上的超前,二者另一個備受冷落的原因在于他們較早采取的跨學科的研究方式,而這種方法基本與數字和量化技術無關。熊彼特曾評價凡勃倫是社會學家,我們在英尼斯的研究中也看到濃郁的社會學風貌。但新任美國經濟學會主席查爾斯•舒爾茨(Charles Schultze)說:“如果你仔細研究,你會發現經濟學家最怕變成社會學家。” (繁人都重,2004:)他這話反映了西方特別是美國主流經濟學依循的實證研究和定量分析模式強大的輻射力。從20世紀30年代開始北美社會科學界普遍轉向,努力成為像數學和物理學那樣精確的科學,這也可以解釋為什么倡導引入歷史學、人類學和其他定性研究理論與方法的凡勃倫會在數理經濟學家占優勢的美國日益邊緣化。英尼斯深深地為凡勃倫所開創的學術傳統遭到冷遇而鳴不平,他反對單純和機械的量化研究和數學模型,批評實證主義者把研究工具當做研究內容,這種極度抽象的研究放棄在整個外部社會的現實生活中發現問題,所進行的不過是檢測“沒有軀體的血液循環”。他強調我們所處的現實環境糾結著錯綜復雜的權力活動,面臨重重危機,學術研究需要建立在這些現實之上,全面診斷西方社會的問題。
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第8篇：歷史學科的大概念范文
[關鍵詞]教育技術；學科研究；領域研究；問題意識；學理訴求
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）10-0012-03
教育技術研究一直在探索如何走出一條理論與實踐相結合的道路，致力于過一種既生動活潑而又實在的理論生活，其取得的不俗成績無需細陳了。但學理問題是不可不談的，即學科研究的成果不時遭遇批評的同時又不重視領域研究存在的問題。通過學術批評與反批評，教育技術研究要進入這樣的狀態：學術研究最根本的是交流，而學術交流是一種對話，在這種對話中，人們不是一味地去尋找別人的薄弱之處而證明自己更強，對研究的反思變成相互之間的攻擊，彼此輕視、互不服氣。而是通過傾聽去理解別人的意見。如此一來，參與者的學術交流就如同友好的對話，從而激勵他們以自己的方式去探討學術，其目的是通過學術對話來促進我們探討問題的才能不斷提高而不是竭力維護某種制度或者是為這種制度的完善服務。誠如英國科學哲學家卡爾，波普爾所言，知識的增長完全依賴于見解不一，而求助于權威所產生的正統觀念會造成知識的消亡。筆者認為學科研究與領域研究是教育技術對話和互補的關系，是相互促進、互為條件的關系。
本選題以往也有過類似研究，如汪基德教授的《論教育技術學研究的“體系取向”與“問題取向”》等。本研究力求有所創新：一是本文屬于魯迅提倡的輕性論文，其特點是“直奔主題地談自己的研究心得”，由于輕性論文有文約義豐的要求，力避迂夫子式的純述證，因此，做“輕性論文實在比做引經據典的大論文難”（魯迅語錄）；二是力求簡潔、貼近實際，讓更多的人讀懂而受益，盡力避免《莊子》所說的“文滅質，博溺心”，即花樣名堂過多，反而會掩蓋掉事物的本質，事物過于駁雜會讓人糊里糊涂；三是使用“學科”概念可以更好地反映大學科研是為教學、培養人才服務的理念，因為學科是學校教學、科研等的功能單位。
一、學科研究與領域研究
對教育技術學科的認識，關乎本學科的專業人士的研究視野和脈搏。對屬于人文社會科學的教育技術學中的“學”一般理解為“科學”或“學科”。通常這門科學可以理解為它隨時吸收正確知識、淘汰錯誤知識的知識體系，就是尋找事物發展規律的認識，并對其開展科學研究得出結果，進而形成真理性的知識體系。人們接受教育技術為科學可能會有不同的原因，但這個接受能夠持續下去只能靠該理論的正確性，無論我們多么相信某個教育技術研究家，即使他是權威，但也不會認為他提出的新理論不需要經過實踐的檢驗。而從社會分工的角度把科學看作是一項社會事業的則稱為科學領域，如教育技術學領域、經濟學領域等。而“學科”發展至今，其概念有四層意思：一是一門科學的分支或是某個科學領域；二是相對獨立的知識體系；三是按學問的不同性質而劃分成不同的門類；四是學校教學、科研等的功能單位。由此可以看出，教育技術學的“學”就是指教育技術科學和教育技術學科。因此，開展教育技術研究可基本分為學科研究和領域研究兩大方面，也可以說是體系主義與問題主義。學科研究與領域研究既有實質聯系又有本質區別。
我們知道，大學學術專業制度是18～19世紀首先在歐洲產生的，至今已有約200年的歷史。而學科制度是一種高度制度化的知識生產形式，左右著學科發展的方向，它是隨著自然科學、人文社會科學的不斷發展而產生的，它是大學學科專業制度最重要的支撐，為知識生產提供了全方位的支持。但隨著學科專業制度走向成熟并迅速發展，困擾也漸漸出現。比如，學科劃分容易造成學科之間的封閉和相輕及人為設置學術探討的界限。所學知識被分割成碎片，出現研究盲點，知識生產有自我束縛的現象，不利于學科新人成長。而人們通過跨學科研究，或多或少調節和緩解了這種弊端，這樣交叉學科或跨學科研究就產生了，這促進了領域研究的發展。
學科研究的基本立場是構建基礎的、一般的兼具穩定性和保守性的學科知識體系，它對時代和實踐的變化不甚關注，常滿足于基礎理論研究，表現出一定程度的滯后性。領域研究的基本立場是追求和探索未知領域，不斷尋找思想觀念和理論的突破口及對現實的變革，具有探索性、超前性及開創性的特征。這是領域研究能夠吸引人們開展學術研究的重要因素。
二、學科研究的學理訴求
確立一門學科的身份和地位，取決于其價值和不可替代性。因此建立一門學科是一件十分嚴肅的事情，需要有必要的準備與洗禮，它要有學科之名和學科之實。它要形成學科的分支或形成一類系統化、理論化的知識體系，建立學科研究的規范、規則和范式。同時學者必定要從學科研究的角度切入，這是創立學科必然要面對的問題。
當今，學術界里的“專業主義”盛行。所有的學科和理論都希望自己的學科最科學，學問最原汁原味，并獲得學界的認可。教育技術學科當然也要確立自己的學科地位。人們堅持概念體系、研究對象和研究方法的獨有性是衡量學科的標準。第一，這個學科須有自己的獨立研究對象；第二，這個學科能夠構建起穩定、連續的理論體系及研究規范；第三，這個學科具有自己的獨立語言系統和專門技術。掌握這套語言系統是需要相當時日的，不可能一蹴而就；第四，這個學科須經得起考證，有準確的概念，明晰的思想，其擁有的概念、原理不能自相矛盾，不存在模糊性。因為要建立和發展一門學科，必須先要明確其學科定義與概念體系，這是學科安家之本。由此可見，高度的獨立性是一門學科的立身之基。
以上所述就是教育技術學科面臨的“學理困難”，它還不太符合這些嚴格的標準。主體處于缺失狀態。主要表現為：一是純粹的學者被遮掩、消融、滅失在集體的背景中。如這個學科缺乏經典，缺乏大師，對話太難，有關教育技術學術會議的發言者基本是領導，有關教育技術學術組織基本由領導把持等。二是教育技術學科被“矮化”。教育技術對其他學科的依附性較重，偷獵行為比較普遍，每當其他學科出現一個新名詞，新概念，教育技術研究就很快會照搬過來。三是教育技術的研究領域正在被放棄。當教育技術學科沉浸在對其他學科“照抄照搬”時，我們又發現其他學科對教育技術事業興趣很大而且做得更好，如歷史學科的學者比教育技術史的學者做得好，哲學學科的學者比教育技術哲學的學者做得好等，不一而足。
教育技術學科的應用性特質是很明顯的，因此，它有很強的現實針對性，具有實用性、功利性、注重實踐等特點。自然科學具有普遍性特點，極少有中國數學、英國數學、法國數學這樣的說法，然而，由于教育技術與其所處的特定的社會及文化有著非常緊密的聯系，因而本土化是對它的一個重要要求。它是介于人文和科學之間的學科。教育技術實踐對教育技術理論仍然有“距離感”，教育技術理論對教育技術實踐中所產生的問題還沒有足夠的理論能力進行科學的解釋和得力的干預，教育技術理論仍然存在著不能很好地解釋發生的種種教育技術現象，說得多，做得少，仍然存在著概念化、空泛化和形式化的弱點。許多教育技術理論研究家對教育技術實踐提出的種種解決方案常被教育技術一線的教師、工作者和決策者或束之高閣，或充耳不聞，或敬而遠之。布迪厄稱研究者這種狀態為“學究謬誤”，馬克思則稱之為“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”。由此可見，教育技術學科的建設還需要花很大的力氣，還有很多工作要做。理論既是科學的核心也是學科的核心，理論在形成科學思想中是十分重要的，但教育技術的理論化程度不高，缺乏經典和權威，由此導致其指導實踐時常常出現“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”的后果。而解決的唯一辦法就是要繼續堅持不懈地推進學科研究，使之不斷科學化，進而最終成為一門成熟的學科，這個進程當然需要領域研究的協助。
三、領域研究的問題訴求
領域研究的可貴之處是從問題出發，而不是局限于建立學科體系。領域研究以問題為線索，有一種很強的問題意識，并循此探索而形成相應的解決問題的對策。領域研究擅于進行多學科研究，從而找出解決教育技術實踐出現的各種復雜問題的方法。領域研究認為追求大一統的學科體系已經不適合后現代了，認為建立體系就是追求學術霸權。領域研究提出和解決教育技術實踐出現的問題，客觀上推動著教育技術學科研究的發展。因為領域研究就貫穿于從發現問題到解決問題的全過程。教育技術學科理論體系來源于教育技術實踐，對于教育技術學科這個還不成熟的學科來說，提出、發現和探討諸多有價值的問題是學科研究不可缺少的重要組成部分。問題研究有助于體系建構，而建構體系有助于對問題的深入認識和解決，有助于對教育技術實踐的指導，有助于促進學科理論建設，進而最終建構起一個對實踐有指導意義的科學理論體系。
領域研究可以促進學科理論的產生。新概念、新理論的產生是在實際研究基礎上和實地研究的過程中形成的，同時這些新概念和新理論又用于指導研究后續的活動或問題。理論產生不是空洞的思索，純粹的抽象，也不是實證研究中的演繹推論，而是一種從微觀的個案出發并在個案中進行概括，最后達到那種更為廣泛的解釋和更為抽象的分析。這體現了學科理論的形成需要問題研究的支撐，通過對實踐中的各種問題深入進行分析研究，探討其前因后果并加以概括歸納形成理論，然后再作假設演繹以驗證理論，完成理論研究的全過程。所以，問題研究可以使教育技術研究更好地為求學者、政府和社會服務，有助于避免“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”的尷尬。問題研究不是低水平研究，它也能夠產生重大影響，南國農、伊利（Donald P，Ely）及羅伯特·加涅（R.M.Gagn6）等人都是從現實問題的研究中發展出其經典理論的。
“元研究”是指對教育技術學科自身進行系統化、整體性的反思、追問、批判和重建。描述性、批判性、規范性是元教育技術研究的基本特性。元研究著重探討該學科理論的產生、發展變化和理論范式演進的規律等。獨立性與擴張性是學問的特性，是其存在的價值。因此，通過元研究即內在反思之后，找到“元問題”進而能夠深入研究下去，并引起學術界的重視乃至產生共鳴顯得非常重要。教育技術的學科危機始自概念不清，而元研究實現了學科的自我超越和學科危機的日益消融，這也是領域研究存在與發展的學理基礎。
四、領域研究難于回避學理問題
雖然學科研究會導致領域研究的質疑，學科研究的初期還往往會出現“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”的尷尬。因為“這是問題時代”，提倡學科研究的人容易被認為是不合時宜，被認為是對教育技術現實問題漠不關心的人。但是，領域研究是難于回避學理問題的，排除學科研究的教育技術在學理上難于走上坦途，這是因為領域研究存在著自身的弱點，即無法全面地看問題。總是以專家身份自居的學術行為是有欠缺的。如英國學者貢布里希所指出的那樣，專家是一個對越來越少的事情知道得越來越多的人，在很小的事情上面知道很多，最后什么都知道又什么都不知道。因為總是存在著現實的無限性和個人認識能力的有限性這樣的一對矛盾。因此，領域研究者的結論一般只是一孔之見。當然，一孔之見無法避免，也不可怕，但如果領域研究者沒有轉換視角的能力或者沒有互相包容的態度就顯得可怕了，這常會導致其結論要么是一葉障目要么是以偏概全。領域研究還存在著助長功利主義傾向的弱點，從而會減弱科學精神，領域研究使一些研究者誤認為是成名的捷徑。通過領域研究快速推出大量時髦的、真假難辯的各種新理念、新觀點，但經得起科學認真推敲的真正具有科學價值的卻是不多。因此，領域研究也是需要謹慎對待的。
不謀全局者，不足謀一域。當領域研究不能承擔全面、準確地解釋教育技術實踐的任務時，研究者很自然就會探討那些作為邏輯出發點的理論內容和概念體系，這又回到了學科基礎理論的立場上來。因此，學科研究是不能排除出教育技術研究的，因為學科研究的許多體系探索和設計往往是對領域研究成果的總結和提升。領域研究與學科研究不是相互排斥的關系，而是相互對話和相互補充完善的關系。建設成熟的教育技術學科還有很長的路要走，而且越往后難度越大，目前只是大致建成一個初步的體系。若從“行百里者半九十”這個格言的立場來看，目前的教育技術學科建設大概可以說是萬里走完了第一步。因此，必然需要兩條腿走路，即學科研究與領域研究并舉，兩條腿走路比一條腿走得穩。兩只手比一只手好，兩個積極性比一個積極性好。另外，學科研究可以為從事教育技術研究的人們提供一個安身立命之所，一個能夠給人以歸屬感的學術共同體。有了這樣的一個職業和組織保障環境才能夠使教育技術研究后繼有人并不斷發展壯大，從而對我國的教育技術事業發展發揮積極的科學的推動作用。
第9篇：歷史學科的大概念范文
首先，模塊化學習法與其說是一種在文科課程上具有較大應用價值，對考試題目有著多種反應方案和極強適應性的學習方法，不如說是一種依靠雄厚的學習基礎與先進的模塊化理論完成高效記憶的“預留通道”法。既然這條“通道”需要在反應時限較短的情況下被快速啟用，那么開啟通道所需的鑰匙就十分重要，幸運的是，它們都掌握在我們自己手中。這把鑰匙，就是我構想中應用模塊化學習法的核心——MCTRS體系。
（1）MCTRS
所謂MCTRS實際上是我個人依據較成功的文科學習經驗與對文科獨特知識體系的理解，使用五個英文字母概括出的學習方法要點，即M-module，模塊化，指對知識點的快速反應與關鍵詞的摘取能力。C-control，控制，即自己要充分了解各人的知識容量與考試的題目要求。T-translate翻譯，即對題目的綜合理解能力。R- reorganized，重整。重整之意即對掌握的知識進行有效的整理與記憶，將知識分類處理后把其按照知識的要求（例如時間）排列成可靈活變動的體系化模塊，將分散知識進行整合，及時總結話題類考點等。S-system，即系統。本詞作為MCTRS記憶整理的最后一步，不僅僅是從語言含以上將MCTRS整合為一個整體，更是總結了文科學習方法中最根本的一點——系統化。高度的系統化實際上是對任何一門學科的學習都十分重要的一點，許多同學存在一個嚴重的誤區，即文科學習需要的是“下死力”，采用蘭開斯特現線性體系對需要記憶的知識發起“自殺式沖鋒”[注1]，只需花費大量時間和精力直接記憶，無需像學習理科課程一樣將學來的知識進行系統化的整理與理解，甚至部分家長也存在著這種明顯帶有學科歧視的誤區。而這恰恰是許多同學記憶效率低下，成績不理想的原因。
（2）MCTRS應用——鏈型知識體系
絕大多數同學始終沒有顧及方便和簡化自己的記憶過程，即花一點時間思考一下自己學到的知識應該如何被“形象化”的理解，我在此指出的“形象化”并非指將知識運用一些諧音或者圖像進行記憶，而是思考如何將知識體系轉化為一種圖形——無論是平面的還是立體的——它究竟是何種形狀？我曾經就這個問題在班會上展開過專項調研，大部分同學沒有給出答案，而少數給出答案的同學幾乎是眾口一詞——圓形。這是一個令大多數人認為比較合理的答案，但在我看來，這個答案的得出顯然具有嚴重的思維混亂傾向，盡管說出這個答案的同學幾乎都進行了一個解釋：“知識是互相聯系的”，但無論從圓形這個圖形本身的角度還是從知識體系的角度而言，這個答案顯然與解釋不對應。圓形本身是一條封閉曲線，而這條曲線的終點恰就是它的起點，換言之，把知識體系認識為圓形的同學是把學習到的知識完全變成了消耗品，進入背誦—短期記憶—遺忘—再記憶—再遺忘的惡性循環過程，此類同學通常存在如下問題：1.時間混亂（多表現在歷史學科上，例如將俄國十月革命的實踐與中國的時間混淆）2.無時間，空間概念（與上一問題有明顯區別，主要指在題目或材料明確給出關鍵詞的條件下仍不知從何下手，例如題目給出以圖表，其中一欄標出17-18世紀，某些同學就無法反映出啟蒙運動）3.答題結構混亂（語句不完整，常出現不和語法規則的病句與錯句，即使在能找到關鍵詞的條件下也無法答出得分點）4.關鍵詞判讀混亂5.專有名詞應用錯誤（忽略文科學習中常出現的專有名詞，或對其進行濫用） 事實證明，這種錯誤在考試中隊成績的影響完全是災難性的。
既然圓形這個被大多數人所認可的答案存在如此巨大的漏洞，那么究竟如何將知識體系形象化呢？我的答案是——鏈型。的確，誠如這些同學所言，知識的聯系固然重要，然而如何進行有效聯系以保證知識體系的連貫性與記憶的有效于我們的實際需要呢？我認為鏈型知識體系“環環相扣“的特點使這個答案成為了最佳選擇。一些同學建立在平面基礎上的“聯系”無非是將不同的知識板塊（而不是模塊）機械的連接起來而已，這種連接實際上異常脆弱，如果其中任何一個板塊出現了問題，這種連接可能就會進入混亂乃至崩潰的狀態。結合MCTRS的要求，我所謂的“鏈型”體系實際上是一種橫向立體聯系而非大多數同學采用的縱向單線聯系，這個比較抽象的概念可以遷移到軍事指揮理論上來理解，如果按照平面縱向聯系，則：
那么，無論自上而下的那一個環節出現問題，如果戰場情況有變，這支軍隊就有混亂乃至崩潰的危險，類比到知識體系來看：
如果某同學忘記了洋務派的相關活動，那么這段“東風西漸史”（部分）就會出現嚴重問題，導致此同學會對由洋務派衍生出的早期資產階級維新派的理解一并失誤，如果題目再聯系到或中國發展史等知識，恐怕這位同學就更加手足無措了。
然而，與傳統的軍隊指揮體系相比，現代軍隊致力于利用C4ISR指揮體系與與之相配套的數據鏈實現軍隊的數字化，將原有的縱向指揮體系變為橫向指揮體系，使軍隊的的單個作戰模塊能夠在失去上級指揮的情況上依據有多種渠道共享而來的作戰信息繼續完成既定作戰任務以及向某個戰場控制終端發出火力請求。
這樣，即使該同學忘記洋務派的相關內容，借用兩次對中國的影響這一中繼模塊也可以回憶起和早期資產階級維新派的相關知識。這也是模塊化學習法的相關特點，在知識體系和整理和記憶知識的過程中可利用相關的中繼知識模塊進行有效的中繼記憶，為由一個知識模塊向另一個知識模塊的跨越提供橋梁。
（3）MCTRS系統應用——語言靈活表達
何謂“語言靈活表達”我所為之靈活即通常所說的“快速反應”，即依靠材料或題目提供的信息有效得分（而不是與標準答案一字不差）。文科學科的答題有一個特點：即在學生答卷與老師批卷的過程中常存在模糊化傾向，模糊化傾向會導致學生“抓點得分”的過程中用詞不當，語句表達不科學，最終導致學生即使答出了得分要點也得不到應得的分數。從學生的角度來講，克服語句表達的模糊化傾向乃至巧妙利用模糊化傾向彌補知識漏洞是一個漫長而艱難的過程，而我想對這個問題作出的解釋只有四個字“規范語言”
語言的規范是一個漫長而必要的過程，但就我所知，大部分同學即使到現在仍未做到這一點，而且他們大多沒有重視到這個問題的嚴重性。根據MCTRS原則，我針對這個問題提出一些針對性的建議。
1.史地政三門學科的答題語言各有特點，但其主觀題答題語言大部分均為對題目或材料中提及的相關關鍵詞的解釋結合對相關學科要素的主觀分析（大部分為背誦的意義），因此，大部分答題語言應應用教科書式的科學表達語言而非“非官方”性質的自我概括。例如：“14世紀意大利北部出現資本主義萌芽是文藝復興的根本原因”，如果任由某些同學概括就會成為“14世紀文藝復興的根本原因時資本主義的發展”，這就大錯特錯了。
2.寧答模糊不答錯。有些知識點上，巧用答題的模糊化可以彌補在知識上的漏洞，如果在題目沒有提到對某知識點詳細的答題要求（例如根本原因）的情況下，可以對拿不準的答案進行這種處理，例如，某題目給出了非洲北部沿海地區某人口聚集區的大概經緯線圖，無法判斷其是否位于地中海氣候區，但大概位置相近，要求分析氣候區位條件。這時就可以對氣候區的作答進行如下處理：“該地區位于北非沿海地區，處于由熱帶沙漠氣候向地中海氣候過渡的氣候區”。
3.寧多勿少，寧濫勿缺。這點在政治上表現的異常突出，一般而言，文綜科目的答題時間較理綜科目充分，在占分數值較大的政治主觀題中通常會有多個答題角度，這時就不可一味求簡，要進行多向思考，力求結合題目要求最大程度上完成多角度作答。
4.勤筆免思。通常情況下，記憶的先決條件是理解，但在某些情況下，在記憶過程中，再記憶過程中盲目追求理解透徹反而會導致一些同學“咬文嚼字”，對材料失去應有的判斷力，反而是在不斷的猶豫中浪費寶貴的答題時間。或者導致記憶知識所需的時間大大延長和有效程度下降，尤其針對某些需要掌握的時間點，沒有掌握記憶技巧的同學往往自以為是，認為有“巧妙的理解方法”可以繞過必要的記憶步驟，反而將理解變成記憶的障礙，于是，針對一些易混淆的高頻考點，我提出了這個“勤筆”法以免一些同學弄巧成拙，具體操作很簡單，例如1911年的，1915—1919年的，1919年五月四日爆發的在時間上常易混淆[注2]，這時就可以針對這個問題進行相關練習，在練習中，如果題目給出的是與有關的知識點，那么對時間點掌握認為難度較大的同學就可以在題目旁簡略標注出與的時間，長此以往，準確及以自然不是問題。
