關于學生的心理學精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的關于學生的心理學主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：關于學生的心理學范文

關鍵詞: 心理健康 師源性心理障礙 對策

學生時期是個體從幼稚走向成熟的關鍵時期。在這一時期里,學生的生理發育和心理發育的速度很快。這是一個多事的階段,各種問題和矛盾頻頻出現,有的學生在小學時乖巧聽話,可進了中學以后卻時時流露出逆反情緒,聽不進家長的忠言,聽不得老師的教育。有的學生原先活潑開朗,可不知從何時起變得郁郁寡歡,自我封閉起來。有的中學生原先學習優良,但不知為什么一落千丈,變成“后進”學生。再有,原先守紀律的突然開始在課堂上起哄、鬧事了;原先懂禮貌的突然頂撞家長或老師了;原先樸實無華的突然注重打扮了;原先老實規矩的突然也想在班級稱王了。還有,有的人見了異性同學如同敵人,界線嚴明;有的則對異性同學產生了過早的戀情。有關調查顯示,學生不良情緒的80%來自于身邊的長者,主要是教師和家長。近年來關于心理健康問題的分析,對家長因素研究得較多,而較少對教師因素進行分析。

一、師源性心理障礙的成因及對學生心理的影響

(一)教師錯誤的教育觀念和行為。

不少中小學教師受“嚴師出高徒”、“棒打出孝子”等傳統教育觀念的影響,對學生采取以批評為主的教育方法,或用簡單粗暴的懲罰代替嚴格要求。有些教師認為,批評是給學生“糾錯”,懲罰是讓學生“長記性”,所以懲罰與批評在其教育行為中幾乎“形影不離”。另外,一些教師在懲罰學生時又較多地采用體罰或變相體罰的方式,雖然在《教師法》中有明確規定:教師不能體罰學生,但受傳統教育的影響,部分教師還是認為體罰是一種行之有效的教育方式。有些教師不習慣用賞識的眼光看待學生,而總是看到學生不足的一面,學生好的方面被認為是應該的;學生的一些小問題、小錯誤被放大了,被看作是很嚴重的問題,這些也是導致一些教師采取以批評、懲罰為主的教育方法的原因。

教師批評或懲罰學生,盡管主觀愿望是好的,但其結果會傷害學生的心理健康。因此,教師對學生的評價就顯得舉足輕重。以批評為主或懲罰的教育帶給學生的是消極的評價,經常性的消極評價必然導致學生會消極地看待自己,從而產生自卑。而自卑不僅會降低學生的學習積極性,導致厭學,而且會使學生在活動和人際交往中變得畏縮、不合群、孤僻,甚至敵意,造成社會適應不良。以批評為主或懲罰的教育方法,使學生在學習過程中較少體驗到成功感、喜悅感,長此以往,容易使學生對學習失去興趣、缺乏動力。

(二)教師心理健康教育知識的缺乏。

通過調查研究發現,當前中小學教師普遍缺乏心理健康教育的知識,尤其是缺乏中小學生心理發展的知識和心理衛生知識,知識的缺乏又致使能力不足,從而導致教師采取不恰當的教育方法。

1.中小學生心理發展知識缺乏。發展心理學告訴我們:人的心理發展既有連續性又有間斷性,是從量變到質變的過程。這說明人在每個不同的年齡階段都有不同的心理發展規律,教師必須了解并遵循這些規律。在某地開展對中小學生的問卷調查中發現:54.61%的中小學生認為他們的老師不了解他們的心理。中小學教師對學生心理發展知識缺乏了解有不同的表現。在小學,不少教師將小學生看作“小大人”,在以下兩方面表現比較突出:第一,用成人的行為標準去衡量、要求小學生的行為。如教師要求小學生在一堂45分鐘的課中自始至終都要注意力集中。然而,心理學研究表明:注意的穩定性與神經系統的發育有關,小學生由于神經系統還處在不斷發育的過程中,一直要到十三四歲左右,神經系統才會發育成熟。因此,大部分低中段的小學生會因為注意力不集中這一問題受到教師的批評或懲罰。第二,從成人的角度主觀地推測學生的行為動機。如當學生闖禍或做出危險的事情后,一些教師不是首先了解學生行為的真實動機,而是站在自己的立場上去推測學生的行為原因,用自己的想法去代替小學生的想法,并且頑固地堅持自己的推測,不容學生為自己辯護。實際上,在很多場合下,小學生與成人的想法有著很大的不同,因而主觀性很強的教師難免會冤枉學生,使學生感到委屈。

在中學,不少教師把學生看作未成熟的孩子。進入青春期的學生,由于身體的迅速發育和性成熟,使他們在外表越來越接近成人的同時,內心也要求別人把自己當成人來看待,以成人的標準來要求自己。教師如果無視學生“成人感”的心理,對中學生尊重、理解不夠,往往會導致學生強烈的逆反情緒。自尊心,人皆有之,但沒有任何一個年齡階段的人會像青少年學生那樣自尊心表現得那么強烈。

2.心理衛生知識的缺乏。許多教師對心理健康概念的認識模糊,對學生表現出來的問題和某些不良行為,到底是屬于思想問題、道德問題還是心理問題,往往認識不清。教師對學生的問題進行鑒別時存在以下問題:一是重視打架、偷盜、說謊、性犯罪等為主的品行問題,忽視焦慮、孤獨、沮喪、抑郁等異常的心理和行為。前者損害的對象是他人、集體和社會,后者損害的是學生自己,而后者的不健康程度要大于前者,但往往得不到關注和及時干預。二是重視行為問題而忽視人格問題。一般教師比較容易注意到學生暴露出來的行為表象,如逃學、打架、不合群、破壞公共財物等,而對自卑、敏感、依賴等人格問題較為忽視。三是重視外在原因,不重視內在原因。一些教師忽略了學生個性特點和認知風格等內在原因對社會適應的重大影響,而只看到家庭、班組、同伴對學生的影響。

教師對于學生心理健康標準的認識存在著偏頗,就會導致他們在處理學生心理問題的過程中采取不恰當的措施,“心病”沒有“良醫”,從而影響了學生的健康發展。

二、消除師源性心理障礙的對策

鑒于上述分析,我們認為,要改變教師教育觀上的錯誤和認識誤區,必須通過開展面向教師的心理健康教育的全員培訓,提高全體教師的心理健康教育的意識和能力,如此才能從根本上消除師源性心理障礙,減少和避免對學生心理發育的不良影響。

(一)培養教師的健康心理,關鍵在教師自己。

教師應努力樹立正確的教育思想,樹立正確的學生觀,加強與學生的交流和溝通,以學生為友,善于發現學生的閃光點。教師應注意提高自身修養,全面提高自己的素質,逐漸養成良好的性格,自覺克服不良心理,消除不良情緒,不要把不良情緒帶到工作中去,經常反思自己的不良心理,學會給自己減壓,學會寬容學生。這樣,就可以使自己逐漸形成健康的心態。

(二)培養教師的健康心理,學校責無旁貸。

只有優秀的教師群體才能培養出優秀的學生群體。優秀的教師不僅要有正確的教育思想和奉獻精神,還要有淵博的知識,有很強的教學業務能力,具備良好的心理素質。在培養教師心理素質方面,學校需要做好以下幾項工作:

1.重視組織教師對教育心理學的學習和研究。通過學習和研究,教師了解和領會教育心理,掌握學生的心理特征及發展規律,正確認識學生,對學生中的種種問題、表現偏差不至于盲然無知、束手無策。在教育學生的過程中,能做到事前預防,心中有數,事后處理手中有度,不至于造成學生心理上的問題。

2.加強師德教育。教師的心態有時反映了一個教師的師德問題。如對學生冷漠心理、報復心理等心理問題,反映了教師缺乏基本的職業道德。教師把學生看成“對頭”,當作“包袱”,總想用種種手段來為難學生,在心靈上傷害學生,反映了某些教師心靈深處的不高尚。這樣的教師不僅師德差,而且品德也低下。因此,學校要加強對教師進行師德教育,使每個教師都能以教育工作為榮,以講師德為美,真正以熱忱對待每個學生,以真情愛護每個孩子。

3.在全體師生中加強尊師愛生教育。教育教師熱愛學生,教育學生熱愛教師,以有利于融洽師生關系,密切師生感情。教師熱愛學生,對學生的心理發展大為有益。同樣,學生熱愛教師,全校形成尊師風尚,對教師良好心理的形成,同樣具有很大的促進作用。

4.領導對教師要有足夠的了解和關心。校領導要不斷了解教師的情緒,把教師的冷暖記在心中,對教師給予充分的理解、關心,在可能的范圍內主動解決一些教師的困難,這對教師形成良好的心理品質是十分有益的。如果教師的困難校領導渾然不知,教師的情緒領導不能理解,教師的冷暖無人關心,必然造成教師心中不舒服,這對教師的心理發展肯定是不利的。

5.注重豐富教師的業余生活。豐富的業余生活可使教師的緊張情緒得以宣泄,有助于處于緊張繁忙的工作中的教師不斷“減壓”,使教師保持愉悅輕松的心情,化解種種不良情緒,保持健康良好的心理狀態。

6.制定相關的制度。制度要對教師提出明確的要求,把學習教育學、心理學理論,研究學生的心理發展規律當做每個教師的任務,堅持防止教育工作中的盲目性和隨意性。對教師的教育工作要有學生評議和家長評議制度,學校應有完備的評估和激勵制度及制約制度,以避免教師以自己某一時刻或時期不健康的心理狀態對學生的心理發展造成不良的影響。

參考文獻:

[1]俞國良.中小學心理健康教育:現狀、問題與發展趨勢.教育研究,2002,(7).

[2]楊論“師源性心理傷害”.教育與管理,2003,(1).

[3]鄭逸農.在課堂教學中關注學生的心理成長.人民教育,2003,(3-4).

[4]王麗君.論教師心理健康.中國教育學刊,2005,(10).

[5]劉正榮,陳家麟.從師源性心理障礙看教師心理健康.教師之友,2005,(8).

第2篇：關于學生的心理學范文

關鍵詞：心理健康教育；中學生；探究

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）17-156-01

原國家教委副主任柳斌同志指出：“心理健康教育是青少年走向現代化、走向世界、走向未來，建功立業的重要條件，而健康心理的形成需要精心的、周到的培養和教育。父母和教師僅僅關心孩子的身體健康是遠遠不夠的，必須把學生的心理健康、把培養健康的心理素質作為更加重要的任務。”為此，開展心理健康教育既是學生自身健康成長的需要，也是社會發展對人的素質要求的需要。中學階段是青少年身心快速生長發育的關鍵時期，這一時期學生們的身體素質、心理素質和社會適應能力的發展與科學文化知識的學習一樣尤為重要。 基于此，筆者在教育教學中，在把握好科學文化學習的同時，致力于學生心理健康教育的研究，以期促進學生學習全面提高和身心健康和諧發展。

一、對心理健康心概念的認識

一般說來，心理健康是指在現代社會，一個心理健康的人通常表現為認知功能正常，情緒反應適當，意志品質健全，自我意識正確，個性結構完整，人際關系協調，人生態度積極，社會適應良好，行為規范和行為與年齡相符等等。心理健康具有很強的階段性。也就是說，同一個人，在人生發展不同的時期或階段，由于對該階段發展任務的適應情況不同，其心理發展可能是健康的，也可能會變得不健康。比如，同樣進入青春期，有的孩子適應得好，順利渡過，健康快樂地進入下一個人生發展的階段；而有的孩子適應得不好，或加入了不良團伙，或表現出一些不良行為，面臨著心理危機。而一個面臨心理危機的青春期學生，如果得到及時有效的關注與幫助，在其后的發展中就有可能擺脫心理危機而踏上心理健康發展的道路。

二、中學生心理健康教育的必要性

由于社會發展帶來的種種變化，我國學校教育受到了沖擊和挑戰。調查表明，在我國中小學生中間，約1/5左右的兒童青少年都存在著不同程度的心理行為問題，如厭學、逃學、偷竊、說謊、作弊、自私、任性、耐挫力差、攻擊、退縮、焦慮、抑郁等等種種外顯的和內隱的心理行為問題。這些心理行為問題不但嚴重地影響著兒童青少年自身的健康發展，而且也給正常的教育教學工作帶來巨大的困擾，直接影響學校教育任務的完成與教育目標的實現。因此，在學校教育中開展心理健康教育十分迫切，具有重要意義。

三、開展學生心理健康教育的基本措施

1、提高師資隊伍的素質。學生心理健康教育工作的成效很大程度上取決于實施教育的這支隊伍的素質。在當前的中小學教師隊伍中，實施心理健康教育的大多數教師沒有接受過正規的系統的心理科學知識、技能的訓練，對現代心理咨詢技術懂得很少，在教育和咨詢的實踐中，很難保證取得好的效果。應按照《教育部關于加強中小學心理健康教育的若干意見》，有計劃、有組織、有目的地加強對專、兼、聘職教師進行請進來、走出去的長短期培訓，增強他們的責任感、服務意識和接受掌握新觀念、新方法與技巧的自覺性，提高他們開展心理健康教育工作所需的專業知識、技能、業務水平和科研能力。組織教師之間互相學習、互相啟發、互相促進。建設一支高素質的心理健康教育的教師隊伍，使心理健康教育工作逐步走向健康軌道。

2、做好學校心理咨詢工作。學校心理咨詢是增進學生心理健康、優化心理素質的重要途徑，也是心理素質教育的重要組成部分。隨著時間的推移，心理咨詢被越來越多的人承認和接受，越來越多的中小學，甚至中學都已經開始設置心理咨詢機構。心理咨詢可以指導學生減輕內心矛盾和沖突，排解心中憂難，開發身心潛能。還能幫助學生正確認識自己、把握自己，有效地適應外界環境。近年來，心理咨詢機構不斷完善，增設了多種形式的服務，已成為學生心理素質教育最有效的途徑。

3、關注學生態度發展。關注學生的行為態度既有利于我們準確把握學生的心理發展現狀，又有利于我們幫助學生及時調控自己，以保持良好的積極心態。所以培養學生勤奮好學、積極求知和不斷探索的態度是引導學生成才成功的關鍵性策略。我們在實施態度策略時，除了教育學生有認真、勤奮、謙虛、謹慎、合作等態度外，特別要重視培育學生不滿足于現狀，不斷開拓進取，勇于爭先的積極態度。例如，學生除了完成教師的計劃任務后，應該根據自己的學習現狀，尋找新的學習問題，確立自己的學習計劃目標，擴展學習范圍，提高學習層次；完成教師的作業時，不是敷衍了事，而是認真領會老師的訓練要求，以“訓練即創造和體現自我價值”的態度，努力達到老師的訓練目標。

4、建設良好的校園文化環境。學生的健康成長離不開健康的心理社會環境，學生心理素質的培養離不開良好的校園文化氛圍。校風是校園文化建設的重要內容，也是影響學生心理發展的重要條件。良好的校風會潛移默化地優化學生的心理品質，如團結友愛的校風是學生形成群體凝聚力、集體榮譽感的土壤，有利于使人與人之間保持和諧的人際關系，促進同學之間相互溝通、相互幫助。豐富多彩的校園文化活動有助于培養學生樂觀向上的生活態度和健康愉悅的情緒特征。因此，學校應該著重加強校園文化建設，開展形式多樣的文體活動和學術活動，形成健康向上的學術氛圍和寬松理解的環境，有助于學生深化自我認識，充分發展個性，改善適應能力。

四、結束語

心理健康是學生掌握文化科學知識的重要保證，有了良好健康的心理素質，不僅能取得好的學習效果，而且有益于終身的發展。綜上所述，心理健康教育不僅是提高學生整體素質的要求，同時也是學生身心全面發展的基礎。

參考文獻：

第3篇：關于學生的心理學范文

當今大學生的人際信任危機不僅成為一種校園現象，由信任危機反映出的病理心理已引起社會各界廣泛關注，并成為備受重視的探討課題。值得欣慰的是，我國的大學生心理健康研究和實踐一直都受到國家的重視。教育部先后下發了《教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》（教社政[2001]1號）、《普通高等學校大學生心理健康教育工作實施綱要（試行）》（教社政 [2002]3號）、《教育部衛生部關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》（教社政[2005]1號）等文件。高校、家庭、社會也加強了對大學生心理健康的教育。國內外心理學家在制定心理健康評定標準時一致認為人際關系是評定心理健康的重要指標。心理咨詢實踐表明，人際交往中的相互信任則是人際交往的基礎，是形成良好人際關系的一個重要的條件。人與人之間良好的關系首先是建立在互相信任的基礎上的，如果總是帶著試探和防范的心理，缺少了基本的信任，交往就無法進行。更不能在集體中找到恰當的自我角色定位，不能與同學、老師和睦相處、融洽共事，時常自感煩惱，影響到心理健康。人際信任度高的個體在與他人交往時更易表現出信任行為，易于與人合作，從而形成良好的人際關系，而且能夠保持更健康的心理狀態；反之，一個人如果缺乏起碼的信任感，對一切事物都有所懷疑，做事難免就會謹慎過度，影響到人們在交往中的預期和決策，久而久之就很容易使自己陷入焦慮不安中，形成心理亞健康，對自己的身心健康造成危害，甚至會導致嚴重的心理疾病。對醫學大專學生人際信任和心理健康的相關性進行研究，旨在為醫學大專學生心理健康教育提供科學依據。

一、對象和方法

（一）對象

隨機選取浙江醫學高等專科學校學生為研究對象，有效被試者415名。

（二）方法

1.測量工具。采用RotterJ.B編制的人際信任量表（Interpersonal Trust Scales,簡稱ITS）測查受試者對他人的行為、承諾或(口頭或書面)陳述之可靠性的估計。其內容涉及各種處境下的人際信任，涉及不同的社會角色。共25個項目，采用5分對稱評分法，1分(完全同意)-5分(完全不同意)，故量表總分從25分 (信賴程度最低)至125(信賴程度最高)，中間值為75分，得高分者人際信任度高。

心理健康評定采用大學生心理健康量表（University Personality Inventory ，簡稱UPI）UPI問卷采用是非式選擇，它有60個題目。肯定選擇的題記1分，否定選擇的題記0分，UPI總分的計算規則是將除測偽題以外的其他56個題的得分求和。因此，UPI總分最高為56分，最低為0分。UPI得分越低，心理健康水平越好。根據 UPI測試結果，將參測學生分為三類。即第一類學生為需要進行持續的心理咨詢的；沒有嚴重心理衛生問題的學生稱為第二類學生，該類學生可作為咨詢機構今后關注的對象；沒有任何心理衛生問題的學生稱為第三類學生。

2.施測程序。將ITS、UPI量表裝訂成冊，以班級為單位進行集體測試。測試前由調查者對調查者應進行統一培訓詳細介紹測試目的，并采用統一指導語。共對451名學生施測，有效問卷415份，有效回收率為92%。

3.統計學處理。采用SPSS13.0 FOR WINDOWS軟件包對數據進行統計處理，主要的統計方法有差異顯著性檢驗、卡方檢驗、相關分析等。

二、結果

（一）樣本人群基本情況

抽樣調查的415名醫學大專學生，其中男性 118名，女性297名；年齡17-21歲；大一260名，大二155名；臨床專業106名，護理專業60名，藥學專業93名，公衛專業103名，影像專業53名。

（二）醫學大專學生心理健康狀況

本次調查經統計得，第一類學生人數55人，占總體樣本13.3%；第二類學生人數71人，占總體樣本17.1%；第三類學生289人，占總體樣本69.6%。

（三）不同人群的心理健康和人際信任的情況

將不同性別、專業、年齡、年級的醫學大專學生心理健康和人際信任狀況進行t檢驗。結果顯示，不同年齡、年級、專業的醫學大專學生心理健康狀況無顯著性差異；不同性別、年齡、年級的醫學大專學生人際信任狀況無顯著性差異；不同性別的醫學大專學生心理健康的差異具有統計學意義（P

（四）醫學大專學生人際信任與心理健康的關系

運用皮爾遜相關Pearson Correlation對醫學大專學生的人際信任和心理健康進行相關分析，結果顯示r值為-0.347，p

根據 UPI測試結果，將參測學生分為三類，將心理健康與人際信任作比較，第一類學生、第二類學生與第三類學生的得分呈遞增趨勢，心理健康得分越高人際信任水平越高。

三、討論與建議

（一）進一步健全大學生心理健康教育工作機制

要建立和完善學校、系部、班級三級學生心理健康教育的體系，開展學生干部、輔導員、班主任、班級心理委員等的培訓工作，并要不斷探索如何把這個體系變成網絡，如何加強這個網絡的管理，如何使這個網絡中的成員更好地發揮作用，從而充分發揮學校的整體優勢和合力，形成點、線、面相結合，全員參與的心理健康教育工作機制，同時要加強心理健康教育工作的服務水平，從人員結構、隊伍建設、活動經費等方面予以保障。

（二）面向全體學生進行全面深入的心理素質教育

學生的心理健康教育工作重在知識的宣傳和普及，防患于未然，各高校心理健康教育與咨詢機構已開展了一些不同主題、不同形式的活動，如創辦心理報紙、創建心理咨詢網站等，但是我國的心理健康教育與咨詢工作剛剛起步，今后還要不斷創新，要在帶動各系部、學生社團上下工夫，開展形式多樣的、學生喜歡的心理健康教育活動，切實加強心理健康知識的宣傳和普及工作。良好的心理素質，才能使學生人際信任度增強。

第4篇：關于學生的心理學范文

[關鍵詞]大學新生；中國大學生人格量表；中國大學生心理健康量表；心理健康教育

心理健康是大學生順利完成學業，適應社會需要的必備基本素質。加強大學生心理健康教育工作是新形勢下全面貫徹黨的教育方針、實施素質教育的重要舉措，是促進大學生全面發展的重要途徑和手段，是高等學校德育工作的重要組成部分。世界衛生組織把健康定義為“在生理、心理和社會機能正常基礎上的良好狀態”，從而為心理健康提出了全面的要求.即個體生理、心理和社會適應方面的綜合狀態，而且是一種良好狀態(well―being)。這個定義同時也隱含著影響心理健康的因素：既包括生理的，也包括心理的和社會適應的。人格作為一種綜合性的心理品質，不僅與個體的心理行為有直接的關系，而且也會明顯地影響個體的社會適應，并且與生理反應也有間接的聯系。因此。無論是心理健康的界定-還是影響心理健康因素的探索，以及心理健康教育都離不開對人格的研究和探討。有研究表明，大學生的人格特征與心理健康狀況存在一定相關性。大學新生的人格特征與心理健康狀況如何?本研究應用中國大學生人格量表(CCSPS)和中國大學生心理健康量表(CCSMHS)對四川省瀘州醫學院2006級本科學生(大學新生)的人格和心理健康狀況作了調查，探討其相關性，為大學新生心理健康教育工作方法的探索提供依據。

1　對象與方法

1.1　對象 四川省瀘州醫學院2006級(大一，即新生)本科學生2182人，這些學生來自全國30個省市。性別：男生1025人，女生1157名，平均年齡20.19歲。家庭所在地：大城市107人，中小城市381人，小城鎮498人，農村1196人；獨生子女：是936人，否1246人。非獨生子女家庭所在地。大城市18人，中小城市128人，小城鎮247人。農村853人。

1.2　工具　采用教育部統一編制的《中國大學生人格量表(CCSPS)》和《中國大學生心理健康量表(CCSMHS)》。《中國大學生人格量表(CCSPS)》由68個項目組成，共測量人格的7個維度：①活躍；②爽直；③堅韌；④嚴謹；⑤利他；⑥重情；⑦隨和。被試的評定由5個等級組成，從1到5分別代表“完全不符合”和“完全符合”的程度。各分量表的內部一致性信度(a系數)為O.73～0.96。根據每個維度的T分，劃分為(O～30?31～69，70～99)3個區間對受測者的測量結果給出解釋。《中國大學生心理健康量表(CCSMHS)》包括大學生心理健康的12個維度：①軀體化；②焦慮；⑧抑郁；④自卑；⑤社交退縮；⑥社交攻擊；⑦性心理障礙；⑧偏執；⑨強迫；10依賴；11沖動；12精神病傾向。CCSMHS各分量表的內部一致性信度(a系數)為0.746～0.893。量表中，每個項目的答案分5級(沒有=1，偶爾=2，有時=3，經常=4。總是=5)。即對每個題目描述的癥狀，按出現頻率從1(沒有)到5(總是)采用5點記分。各分量表的分數由屬于該維度題目被試的得分相加而得。根據每個維度的T分，劃分為：T分數區間≥66的為癥狀明顯，59～65為可能有癥狀。43～58為一般，≤42為無明顯癥狀。

1.3　操作步驟和統計分析 本次調查采取整群抽樣方式確定被試，時間安排在瀘州醫學院2006級新生入學后2個月(2006年11月)，以班為單位發放量表施測。共發放問卷CC-SPS和CCSMHS各2251份，測試結束后回收有效答卷2182份，有效率為96.93％。答題卡數據應用光標閱讀機自動輸入計算機，再運用SPSS 12.0統計軟件處理分析，主要進行描述性統計、t檢驗、相關分析。

2　結 果

2.1　大學新生人格總體狀況　本次調查被試在活躍、堅韌、利他、隨和4個因素的t分均值比全國常模中大一學生相應T分均值低，差異具有極顯著性。各因素T分區間人數分布主要集中在中段，低分和高分者少。見表1。

2.2　不同生源新生人格比較男女生比較，女生的嚴謹得分高于男生，(t=5.79，P＜0.001)。獨生子女與非獨生子女比較，獨生子女的活躍0=6.02)、隨和(t4.04)得分高于非獨生子女，差異達到統計學極顯著水平(P＜0.001)I非獨生子女嚴謹得分高于獨生子女(t=4.36)，差異達到統計學極顯著水平(P＜0.001)。不同家庭所在地新生比較，生長在大城市的學生其活躍、堅韌、隨和得分均高于生長在中小城市、小城鎮和農村三地的學生。生長在農村的學生其嚴謹、重情得分高于生長在大城市、中小城市和小城鎮這三地的學生。這些差異達統計學極顯著水平。生長在各地的新生爽直因素得分差異無統計學顯著性(見表2)。

2.3　大學新生人格與心理健康相關分析　見表3。

3　討論

3.1　關于施測量表的確定 目前，國內關于大學新生人格的研究大都采用EPQ或16PF，關于大學新生心理健康狀況的研究大都采用《癥狀自評量表(SCL－90)》。由于中西方文化的差異以及已經探明的人格結構的差異，采用修訂后的西方人格量表仍難以準確測量中國人的人格.CCSPS是完全中國化的大學生人格量表，無論是量表的結構確定還是具體的項目都完全來自對中國人和中國大學生的實證研究，沒有借用任何西方的概念、構想和項目，具有較好的信度和效度指標，可作為測量中國大學生群體的可靠的人格測量工具。SCL-90不是專門針對大學生這一特殊群體編制。而《中國大學生心理健康量表(CCSMHS)》是2005年國家教育部召集心理學專家依據我國大學生主要的行為問題和困擾癥狀并參照國外相關量表編寫而成的，是專門評估大學生心理健康狀況的篩查工具，能夠客觀反映出我國當代大學生的心理特點。故本研究采用CCSPS和CCSMHS。

3.2　關于大學新生人格、心理健康現狀及心理健康教育對策

大學新生的人格尚未完全定型，仍處于可變化發展之中：本次調查結果表明，被試在活躍、堅韌、利他、隨和這些積極的人格因素方面，整體上較大一學生差，有等進一步培養和訓練。同時也說明，大學新生在一年之內能在人格上發生較大的變化，變得更積極、更明確目標、更善于與人相處。大學新生經歷了高中階段的緊張學習，進入大學，出現了“理想真空地帶”和“動力緩沖地帶”，隨之而來的是心理適應期與環境適應期。進

入大學需要適應的東西太多：新的學校環境，新的目標確立，新的教學方法，新的學習方法，新的師生關系，新的同學關系，新的生活方式(住宿)以及與父母的分離等等，這么多問題撲面而來，新生暫時感覺不適應并有較強負性情緒反應都是正常現象，絕大部分人在適應期間的負性情緒反應都會隨著時間的推移而趨于正常，少部分人會產生各種心理問題。本次調查發現，其中最常見的心理問題是抑郁、自卑、沖動和焦慮。Freud曾指出，抑郁和焦慮是對壓力／喪失或對壓力／喪失和威脅的生物學反應。Brenner作過進一步的區分，抑郁是對當時的或過去的壓力／喪失的一種反應，焦慮則是對未來可能的壓力／喪失的一種反應。新生入學2月后，已經歷了軍訓、學生干部競選、社團組織招新、新課程的學習測驗等，在這些過程中.與中小學一切以分數為重的模式大相徑庭，大學衡量學生的標準顯得如此多元，致使部分學生遭遇競選受挫、人際矛盾(特別是與家長、教師、好朋友之間的溝通不良)、學習困難等挫折后缺乏客觀的自我認識，不能悅納自我，陷入對過去失敗的抑郁和對未來前途的焦慮之中，自我拒絕、自我否定，難以自拔。

第5篇：關于學生的心理學范文

（南京農業大學工學院，江蘇南京210000）

摘要：目的：探討當代大學生自我同一性與心理健康、人格之間的關系。方法：對459名南京農業大學工學院本科生進行了加藤厚自我同一性地位量表、癥狀自評量表和艾森克個性問卷的調查。結果：1.大學生在自我同一性地位各維度表現出現在的自我投入愿望最高，其次是將來自我投入的愿望，最后是過去的危機。2.大學生自我同一性尺度的現在的自我投入愿望和將來的自我投入愿望兩個維度與SCL-90的8個維度，EPQ的P、N、L維度均顯著負相關，與EPQ的E維度呈顯著正相關。結論：大學生自我同一性與心理健康水平、人格等因素存在顯著相關。

關鍵詞 ：大學生；自我同一性；心理健康；人格

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）09—0008—03

本文為南京農業大學工學院黨建思政與高教管理研究重點課題（項目編號：SZ201309ZD）。

收稿日期：2014—04—10

自我同一性的概念是由德裔美國精神分析心理學家埃里克森于1963年首創，并被廣泛地應用于社會心理學、人格心理學、發展心理學、教育心理學和咨詢心理學等領域。Kovel認為埃里克森的自我同一性概念是20世紀系統描述人類發展的最有影響的概念之一。［1］埃里克森的自我同一性概念，可以從不同的角度來定義，在不同的層面來使用以強調不同的問題。同一性有時指結構，有時指過程，有時指主觀經驗，有時指功能，有時指個體獨特的意識感，有時指經驗連續的潛意識追求。［2］

大學生是處于青年末期的一個特殊群體，處于人生觀、價值觀的形成與確立期。大學時代正是埃里克森所說的自我同一性確立的重要時期。［3］健康的心理狀況對大學生學習、生活以及未來發展都至關重要。相關研究表明，自我同一性作為人格的重要組成部分，對人格的健康發展起著重要的調節作用。處于青少年后期的大學生，正處于埃里克森所說的同一性對同一性擴散階段，處于“規范性危機”階段，是自我同一性形成的關鍵時期。本研究主要關注以下三個問題：一是在現代社會，大學生的自我同一性的確立完成的情況究竟如何，有什么特點。二是大學生自我同一性和心理健康水平之間有什么相關性。三是對大學生自我同一性地位與人格之間的關系進行研究。

一、對象與方法

（一）研究對象

本研究以南京農業大學工學院大一到大四的本科大學生為研究對象。采用問卷調查法，共發放500份問卷，回收495份，回收率為99%，其中有效問卷459份，有效率93%。年齡17~24歲，平均年齡20歲，男性421人，女性38人。

（二）研究方法

本研究主要采用《加藤厚自我同一性地位量表》測定大學生自我同一性狀態，《精神癥狀自評量表》（SCL-90）測定大學生心理健康狀態，艾森克個性問卷（EPQ）測定大學生人格狀態。

1.加藤厚自我同一性地位量表

自我同一性地位量表由加藤厚1983年編制，張日昇教授1989年修訂。［4］本量表共計12個測查項目，測查項目由“現在的自我投入”、“過去的危機”、“將來自我投入的愿望”三個量表尺度組成，根據各量表尺度得分的組合，決定6種同一性地位。該量表的信度（分半信度0.88~0.91）和結構效度均達到了滿意水平。［5］

2.癥狀自評量表（SCL-90）

SCL-90系20世紀70年代由Derogatis.L.R編制，80年代引入我國，目前廣泛應用于臨床心理咨詢。量表共90個條目，通常評定一周以來被試者的各種心理癥狀及其嚴重程度，每個項目按“沒有，很輕、中等、偏重、嚴重”等級以1~5評分。［6］癥狀自評量表包含比較廣泛的精神病癥狀學內容，為保證作答質量，本研究保留8個因子，即強迫、人際關系、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性。

3.艾森克個性問卷（EPQ）

問卷由英國倫敦大學心理系艾森克教授于1952年開始設計，1975年定名為EPQ，選取內外向、神經質、精神質和社會掩飾性四個維度對人格特征加以分析。［7］該問卷簡明易懂，具有較高的信度和效度，成為國際上公認的并被廣泛使用的測定個性的一種標準量表。1980年，湖南醫科大學龔耀先教授對EPQ進行了修訂，共88個題目，選項回答分“是”或“否”兩種，在1985年鑒定會上專家們一致認定這項成果達到了國際水平。

（三）研究程序

采用集體施測，統一發放問卷，不要求填寫姓名以消除被試心理壓力，被試者獨立按照指導語逐項回答問卷上的所有問題，測試在規定時間內完成。采用spss16.0對調查所得數據進行統計分析。

二、研究結果

（一）本研究大學生自我同一性的一般狀況

從表1可以看出，大學生在自我同一性地位各維度的平均分數顯現如下態勢：現在的自我投入愿望大于將來自我投入的愿望，大于過去的危機。

（二）本研究大學生自我同一性地位的分布

從表2中的總體上看，大學生在六種同一性地位上分布很不均勻。其中，同一性擴散地位的人數最多，占45%，同一性形成與權威接納地位次之，占29%；其次為積極延緩地位占11%，權威接納地位占7.8%，同一性形成地位占4.6%，同一性擴散與積極延緩階段地位占2%。但比較而言，處于同一性形成地位上一年級人數是最多的；同一性形成與權威接納階段和積極延緩地位者四年級居多，二年級處于權威接納地位的人數是最多的，而三年級中處于同一性擴散地位的人數是最多的，達到53%。

（三）本研究大學生心理健康狀況

對SCL-90問卷進行統計，其8個因子的均分見表3。統計分析表明，大學生在SCL-90各因子達到中度以及痛苦水平（各因子≥3）的人數在1.3%~3.5%，由重到輕的排序是強迫（3.5%），人際敏感（2.8%），偏執（2.6%），敵意（2.2%），抑郁（2.0%），焦慮（1.7%），精神病性（1.3%）。

（四）本研究大學生人格狀況

從表4可以看出，大學生個性的P維度（精神質）平均分略高于中值（中值=5），性格的精神質略高；E維度（內外向）平均值高于中值（中值=13），性格偏外傾；N維度（神經質）平均分略高于中值（中值=9），情緒易沖動，不太穩定；L維度（掩飾性）平均分略高于中值（中值=10.5），性格具有一定掩飾性。

EPQL2.0019.0010.573.43

（五）大學生自我同一性尺度與心理健康的相關分析

關于“現在的自我投入愿望”與SCL-90各因子的相關從表5中可以看出，“現在的自我投入愿望”與強迫、人際敏感、抑郁、焦慮、敵意、恐怖、偏執、精神病性因子呈極顯著負相關，相關系數在-0.255至-0.409之間。關于“過去的危機”與SCL-90各因子的相關從表中可以看出，“過去的危機”與抑郁、偏執因子呈顯著正相關，相關系數為0.092、0.094。關于“將來的自我投入愿望”與SCL-90各因子的相關從表中可以看出，“將來的自我投入愿望”與強迫、人際敏感、抑郁、焦慮、敵意、恐怖、偏執、精神病性因子呈極顯著正相關，相關系數在-0.223至-0.337之間。

（六）大學生自我同一性尺度與人格的相關分析

從表6可以看出，“現在的自我投入愿望”與P維度（精神質）和N維度（神經質）有極顯著的負相關，相關系數為-0.278、-0.311，與E維度（內外向）和L（掩飾性）呈極顯著正相關，相關系數為0.357，0.177。“過去的危機”與P維度（精神質）呈顯著負相關，相關系數為-0.095。“將來的自我投入愿望”與P維度（精神質）和N維度（神經質）有極顯著的負相關，相關系數為-0.315，-0.274，與E維度（內外向）和L（掩飾性）呈極顯著正相關，相關系數為0.287，0.141。

三、討論

（一）大學生自我同一性的總體情況分析

從總體狀況來看，被試大學生在自我同一性地位各維度表現出現在的自我投入愿望最高，其次是將來自我投入的愿望，最后是過去的危機。主要原因有：一是社會轉型加快對個人和高校都存在影響，大學生畢業去向日趨多元，崗位任職需求日趨多樣，使他們對今后工作的不確定預期增強，恐慌感和能力危機感也相應增強。所以，相對于充滿變數的未來，大學生更傾向于在校期間全面提升自己的素質能力。二是大學生在校期間的入黨、就業以及深造等現實問題，關乎其切身利益，他們更傾向于靠加大現實投入來積極爭取自身的全面發展和進步。三是大學生入校后，基本實現了脫離父母和家庭、開始群體生活的心理轉變，這代表了過去階段性心理決策的終結。隨著心理年齡增長和人生閱歷增加，大學生對過去危機中的經歷和矛盾逐漸培養起理性思辨能力，使自己對現實與未來的投入明顯高于過去的危機。

（二）大學生自我同一性與心理健康的關系

被試大學生的現在和將來自我投入愿望與心理健康諸因子存在極顯著的負相關。主要原因有：一是對現在和將來自我投入較多且愿望強烈的大學生自信心較強，在積極進取的過程中，不斷收獲著階段性成果帶來的心理滿足，形成了良性的心理激勵循環機制。二是此類群體對自己有較為清醒的認識，善于發現和利用自己的長處，決不好高騖遠。三是此類群體對周圍的人和事能保持較高的熱情和激情，遇到困難與挫折能夠迅速振作，自動消除偏執的隱患。

（三）大學生自我同一性與人格的關系

結果顯示，內外向與現在的自我投入和將來的自我投入呈極顯著正相關，精神質與現在的自我投入和將來的自我投入呈極顯著負相關，與過去的危機呈顯著負相關，神經質與現在的自我投入和將來的自我投入呈極顯著負相關。這是由于外向性格往往伴隨著正面情緒，傾向于對現在持樂觀態度并在將來保持積極的心態；而內向性格往往伴隨著負面情緒，對現在和將來信心不足，投入較低。高精神質的大學生通常表現的孤獨、固執和具有攻擊性等，導致一些高校教育管理者誤將心理問題當作思想問題來分析解決，使得負面情緒擴大。精神質低的大學生較傾向于保持克制負面情緒，能夠較快融入群體，靠努力獲得穩定的預期未來。神經質高的大學生一般表現為焦慮、緊張、擔憂等，人際關系出現障礙，情緒起伏較大，高校管理者一般會區別對待。神經質低的大學生常常表現為成熟、自信、積極，適應能力和心理調試能力較強，情緒反應緩慢且較輕微，在做人做事以及做學問上保持著積極的心態和樂觀的認識，對未來的投入也給予了足夠的關注和實踐。

［

參考文獻］

［1］Kit Welchman.Erik Erikson：Is Life，Work and Singificance［M］.Philadelphia：Open University Press，2000.

［2］韓曉峰，郭金山.論自我同一性概念的整合［J］.心理學探新，2004（2）.

［3］EH Erikson.Dimensions of New Identity［M］.New York：Norton，1974.

［4］張日昇.自我同一性與青年期同一性地位的研究——同一性地位的構成及其自我測定［J］.心理科學，2000（4）.

［5］陳香.青少年自我同一性的發展——同一性地位及其相關因素的研究［D］.河北大學，2001.

第6篇：關于學生的心理學范文

目前高校大學生的幸福感現狀不容樂觀，其重要的一個影響因素就是心態問題。如何培養大學生的正確幸福觀，如何從心理的角度對其進行健康的教育，是擺在高校思想政治教育工作人員面前的一個重要課題。為此，高校要高度重視大學生幸福觀教育，通過教育和引導幫助大學生的精神追求與幸福追求達成一致。

一、解讀幸福感與幸福觀

幸福是指人們在創造物質生活和精神生活條件的實踐中，由于目標和理想的實現而感到精神上的滿足。它是一種感受良好時的情緒反應，一種能表現出愉悅與幸福心理狀態的主觀情緒。主觀幸福感主要是指個體依據自己設定的標準對其生活質量所做的整體評價。包括生活滿意感和情感體驗兩個基本成分。

幸福觀屬于社會意識的一個范疇，是人生觀的一部分或一個方面，是指人們對幸福的根本看法。大學生幸福觀是指大學生對自身一系列幸福問題的整體思考，是大學生幸福感受中的理性部分，它影響和制約著個體的幸福感知和幸福體驗，對大學生幸福感具有指引和調適作用[1]。大學生的幸福觀是他們自身世界觀、人生觀和價值觀等的直接反映，是他們對什么是幸福和怎樣獲取幸福的一種人生態度的體現[2]。

從上述的分析中我們不難可以看出，幸福感是人們對幸福的感受，其強弱與否與其對幸福的看法和其人生態度等密切相關，也即幸福感與人的幸福觀有著直接的、內在的聯系。

二、大學生幸福感現狀及影響因素

（一）調查對象

本研究選取了遼寧省某高校學生160人進行了幸福感和心理健康狀況測量，量表采用癥狀自評量表（SCL-90）和總體幸福感量表（GWB）修訂版。回收問卷160份，剔除無效問卷，有效問卷為151份，占被試總數的94.4%。調查結果使用SPSS19.0進行統計分析[3]。

（二）調查結果

1.學生幸福感分析

根據修訂后的總體幸福感量表（GWB）的全國常模，將男性得分為75分，女性得分為71分以上者確定為總體感覺幸福人群，此分數以下人群確定為總體感覺不幸福人群。調查結果顯示，感到幸福的學生占所調查總人數的35.1%，感到不幸福的學生占所調查總人數的64.9%，具有不幸福感的學生所占比例遠遠大于有幸福感的學生，說明大部分學生幸福感不強。

2.學生心理健康水平分析

經分析，學生感覺有癥狀，其程度為中到嚴重的人數比例為8.6%；學生感覺有癥狀，其嚴重程度為輕到中度，存在心理困擾者的人數比例為57.0%；學生感覺良好，心理健康者的人數為33.1%。這說明大部分學生存在不同程度的心理困擾。

3.幸福感和SCL-90兩變量的相關分析

經相關分析后發現，學生的幸福感和心理健康水平存在非常顯著地負相關，系數為-0.474，即SCL-90分數越高，幸福感分數就越低，說明心理問題越多，幸福感就越低。

4.不同類型學生在幸福感和SCL-90上的差異比較

（1）不同年級學生在幸福感和SCL-90上的多重比較分析。結果發現，不同年級組的學生在幸福感和SCL-90得分上均存在顯著差異。一年級學生和三年級學生、一年級學生和四年級學生在幸福感方面存在著顯著差異，其他年級組之間不存在差異。分析其原因可能為一年級學生因為剛剛進入大學，幸福感比較強烈，而三年級和四年級學生因為即將面臨就業與考研的選擇以及找工作的困難和境遇，因而他們會很少體驗到幸福感。在SCL-90測驗上，一年級學生和二年級學生存在著顯著差異，其他年級組之間不存在差異，分析其原因可能為一年級學生經歷了高考的洗禮，其心理健康水平可能會稍遜于二年級學生。

（2）不同性別學生在幸福感和SCL-90上的差異比較。結果顯示，不同性別的學生在幸福感和心理健康水平方面差異顯著。女生比男生表現出更多的心理問題，但是女生的幸福感要比男生更加強烈，差異邊緣顯著。可以解釋為本研究所調查的高校為一所工科院校，男生數量比較多，而女生的數量比較少，因此，女生可能會相對于男生來講，感覺很幸福；此外，女生在主觀上容易感知到幸福，會主動去思考自己關于幸福與否的問題，而男生在這方面沒有女生表現得更細膩，因此，他們不會主動去思考關于幸福的問題。

（3）不同政治面貌學生在幸福感和SCL-90上的差異比較。結果顯示，不同政治面貌的學生在幸福感和SCL-90上不存在顯著差異。

（4）不同職務學生在幸福感和SCL-90上的差異比較。結果顯示，不同職務的學生在幸福感和SCL-90上都存在顯著差異。學生干部的幸福感要比普通學生強，心理健康水平高，且都達到了顯著性水平，具有統計學的意義。其原因可能為，身為學生干部的學生在各方面的條件都比較優越，因此自信心比較強，容易感知到幸福，且心理狀態也自然達到了愉悅的境況。

（5）不同專業性質學生在幸福感和SCL-90上的多重比較分析。結果顯示，不同專業性質學生在幸福感和SCL-90上存在顯著差異。在幸福感方面，工科學生的幸福感要弱于文科和藝術類學生，但理科學生的幸福感卻強于藝術類學生。分析其原因可能為工科學生一般男生比較多，而文科和藝術類學生女生多，然而理科學生的幸福感卻強于藝術類學生，這可能說明理科學生的幸福感知度要弱些，即很容易感知幸福。在心理健康水平方面，理科學生要強于藝術類學生，其原因可能為藝術類學生比較感性，相比理科學生來講更容易出現各種心理問題。

（6）不同籍貫學生在幸福感和SCL-90上的差異比較。結果顯示，不同籍貫學生在幸福感和SCL-90上都存在顯著差異。城鎮的學生要比農村的學生體驗到更多的幸福，且心理健康水平要高于農村的學生。其原因可能為家住城鎮的學生要比農村的學生在生活等方面有優越感，自然會容易感知到幸福，而且心理健康水平也要高些。

三、影響大學生幸福觀形成的心理因素

從以上的調查中發現，目前大學生的幸福感普遍偏低，主要是因為其未建立正確的幸福觀，不知道如何去評價和感知幸福。而幸福觀及幸福感的形成，其影響因素眾多，心理因素是重要的一個。

作為社會心理體系一個部分的幸福感，受到許多復雜因素的影響，心理因素有民族性格、自尊程度、生活態度、個性特征、成就動機等。山東大學政治學與公共管理學院副院長、教授、博士生導師邢占軍就從知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進步體驗、目標價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗、心態平衡體驗、人際適應體驗、家庭氛圍體驗10個方面對我國居民的幸福感加以度量[4]，其中大多數方面都屬于人的心理因素的內容，此外還把“心理健康體驗”單獨提了出來，這更顯示了人的心理因素對于幸福感及幸福觀的形成具有舉足輕重的作用。

造成目前大學生幸福感低的原因除了上述調查結果中的不同學生類型造成的差異之外，從心理層面上的原因有比較心理、沒有目標、消極心態、不知道奉獻和過于焦慮等。

四、心理健康教育在大學生幸福觀培育中的路徑探析

（一）加強低年級學生的職業生涯規劃教育

大學生職業生涯規劃應該包含職業理想規劃、職業選擇規劃和學習目標規劃。大學低年級學生的主要任務更多的是盡快融入新的集體，適應大學生活，抓好基礎課的學習。因而要大力加強低年級學生的職業生涯，包括職業理想的規劃、職業選擇的規劃和學習目標的規劃。

（二）加強高年級學生的就業指導教育

大學高年級的學生因為會直接面臨著考研與就業的選擇，以及如何才能找到理想的工作，因而此時的學生會產生各種各樣的心態問題，應該加強對學生的就業指導教育。首先，讓學生秉承正確的就業觀念非常重要。其次，讓學生有一個健康的就業心理準備。最后，讓學生學會選擇。

（三）加強對普通學生的幸福觀引導

從以上的研究中發現，作為學生干部要比普通學生的幸福感要高，因此要加大對普通學生的幸福觀教育。首先可以通過溝通交流或者通過對學生的幸福感采用自陳量表的形式進行評估，分析出學生本身對幸福的認識，總結出學生出現錯誤幸福觀的結點，針對這一結點進行心理輔導[5]。

（四）加強對于特殊群體的幸福觀教育

通過研究結果得知，農村群體的學生幸福感較低，因此應該加大對以上特殊群體學生的幸福觀教育。首先，應通過多種渠道如心理行為訓練等建立他們的自信心。其次，多與特殊群體學生進行談心、鼓勵其多參加課外活動、給予其積極關注等。此外，還可以通過量表測驗加分析的方法，對學生進行評估和指正，從而對其進行幸福觀教育。

第7篇：關于學生的心理學范文

關鍵詞:大學生 歸因方式 心理健康

一、引言

歸因方式，也稱“歸因風格”或“解釋方式”，是指個體對事件發生的原因習慣上傾向于作怎樣的解釋，具有個性的特點，通過個體對多個事件發生的原因進行判斷來評定。歸因研究領域的專家(Arkin， 1979; Weiner 1985)認為，個體對客觀事物的歸因認知評價與個體對未來目標的期望、某種情感體驗的產生是緊密相連的。在成就范圍內，當人們把成功結果歸因于自身內部原因時，會體驗到自豪、自信等情感，從而提高自我價值感；相反的，當把失敗結果歸因于內部原因時，則會體驗到悲傷、挫折等消極情感。因此，為提高大學生心理健康而進行歸因訓練就顯得尤為重要。

本文希望通過對大學生的歸因方式與心理健康的關系研究的綜合來探討兩者之間的具體關系。這樣，為更好地提高學校更好地提高大學生心理健康的水平提供參考。

二、大學生歸因與心理健康的概述

關于歸因方式的緯度，雖然心理學家們有不同的看法(B. Weiner. 1978；孫煌明、雨田 2001)，認為包括不同的維度，但一般認為歸因方式有內在——外在、穩定——不穩定、可控——不可控三個個維度，后來增加了整體—局部這個緯度。對于這三個維度，韋納提出每一種維度都聯系著一批獨特的情緒、情感。

大學生是我國的高級知識人才，也是祖國未來的建設者，他們的心理健康受到社會的廣泛關注。一些學者發現，大學生心理問題產生的原因主要在于其對自我及客觀事物沒有進行正確的歸因，于是難以正確采取有效的應對措施，最終導致產生心理障礙。因此，從根本上排除發生心理健康問題的可能，提高大學生應對問題的能力，對大學生進行歸因指導是非常重要的。

三、國外有關研究的回顧

國外的早期研究就有許多涉及歸因方式與心理健康的關系方面，如Peterson等指出，由于低自尊和抑郁高度相關，與一般人相比，情緒低落或抑郁的人傾向于將消極事件的結果歸于內在的、個人的和必然的原因，而將積極事件歸于外在的、特殊的原因。Cohen報告說，嚴重抑郁者不會有公正的歸因，而更多地表現出自我批評的歸因。

Tracy R. G. Gladstone（1997）等人對成年人性別差異、歸因方式和抑郁之間關系的研究證明：采用消極的歸因方式的人更有可能出現抑郁癥狀。日本研究者Shinji Sakamoto和Masahiko Kambara（1998）對日本研究生所做調查發現，不管是面對正性事件還是負性事件時，采用消極的歸因方式進行歸因的人更容易感到壓抑。John M.Chamberlain（2004）等人對歸因方式的特點和評價的研究中表明，采用消極的歸因方式的人更容易出現無助感從而導致抑郁。Suan G. Assonline（2006）等人對天才學生的歸因方式的研究顯示，天才學生更傾向于把失敗歸于學習努力不夠（積極地歸因方式）而不是不夠聰明。這樣的歸因方式也會帶到生活中的其它方面，從而獲得健康的身心。

從國外的研究中我們可以得出：采取消極的歸因方式的人更容易患上抑郁癥，從而影響學習和生活。但是，也有研究從正面證實了那些積極歸因方式的人能夠更好的處理學業和生活中的事情，具有較為健康的心理。

四、國內有關研究的回顧

施承孫、錢銘怡(1998)研究了易羞恥者的歸因方式與應對風格，發現易羞恥者和不易羞恥者僅在可控性中等的正性事件上易羞恥者傾向于作他人的歸因。而在對負性事件的歸因上，易羞恥者更傾向于認為壞事件的原因有較強的自身性、持久性、整體性。李占江、邱炳武、王極盛(2001)研究了青少年歸因方式與心理健康水平的關系，發現青少年的歸因方式包括內在性、穩定性、整體性三個維度，對負性事件做出穩定和整體歸因的青少年的心理健康水平低，而內在性維度對青少年心理健康的作用不大。張學軍（2002）的研究得出的結論認為大學生在對負性事件歸因的內在外在性維度、整體局部性維度和可控不可控維度上得分越高。李成齊（2004）的研究得出以下結論：大學生傾向于把負性事件發生的原因歸結為內在的、整體的和持久的，而把正性事件發生的原因歸結為外在的、局部的和暫時的，那么他的心理健康水平較低；反之則相反。鄭金香、吳真、吉峰（2005）的研究表明：女大學生的社交熱慮偏高，心理健康狀況偏差對成功的歸因多于對失敗歸因。對人際交往失敗的歸因僅影響心理不健康組的社交熱慮，對學業失敗的歸因對心理不健康組和心理健康組的社交熱慮都有顯著影響。從國內的研究來看，絕大多數的研究結論都得出了消極的歸因方式對大學生的心理健康是不利的。 轉貼于

五、小結與建議

通過對大學生歸因方式特點的研究，可以看出大學生總體基本上還是以比較科學、合理的方式來進行歸因的。但是我們仍然可以看到，某些群體在某些情境的歸因過程中做出了有可能損害自身身心健康的歸因，如把負性事件的發生歸因為內在的、可控的原因(如自己的努力)。此外，通過上述相關研究也發現，個體的歸因方式將影響其心理健康水平、創造力水平及未來成就能力。因此，對大學生進行歸因的指導是很有必要的，而且要常抓不懈。

對大學生進行歸因訓練，可以從大學生的特征出發有針對性地進行教育，可以參考以下幾個方面：

1.充分掌握背景信息，重新做出科學歸因。由于個體的生活范圍、認識能力或主觀意識等方面的緣故，個體往往會在擁有有限信息的情況下做出一個歸因，導致各種誤會的發生。要改變這種歸因方式，最主要的就是在歸因以前充分搜集相關信息，科學分析相互關系，最后做出比較符合客觀實際的科學歸因。

2.靈活調整歸因策略，適時做出有益歸因。原因是客觀存在的、不可更改的，而人們對它的知覺卻是主觀多變、可以更改的。有時候，個體對事件原因的無偏歸因反而會對其身心健康產生不良的影響，那么，不妨調整歸因的策略，用不太符合實際情況的但卻對自己有益的歸因來代替它。羅斯等人(Ross et.al，1969)的研究表明，讓人們將消極的經驗歸因于某種情緒上中性的因素，有助于提高他們隨后在類似情境中應付有關惡性刺激的能力。

3.改善不良歸因方式，養成良好歸因習慣。首先，個體的歸因方式是歷經無數次對成功和失敗進行歸因后才得以形成的，它將會對人們的情緒、動機和行為產生深遠、持久的影響。其次，在遭受失敗時要全面地采用那些以前很少用過的方式來考慮造成失敗的原因是什么，將更多的注意力放在導致失敗的外部因素上，不要輕率地、習慣性地做出“都是自己惹的禍”之類的反應。最后，因為一個人歸因習慣的改變是非常困難的，所以，個體要時時警惕、處處留心，通過一點一滴的改變來糾正以前不良的歸因方式。

參考文獻

[1]余潔.大學生自尊與自我效能感及歸因的相關研究.湖南師范大學碩士論文，2002.

[2]青少年歸因方式與心理健康水平的關系的研究.中國心理雜志，2001，15 (1):6-8.

第8篇：關于學生的心理學范文

論文關鍵詞：病理性網絡應用；人格；艾森克人格問卷

隨著個人計算機成本下降和互聯網普及，計算機和網絡已經成為大學師生學習的基本工具之一。但是由之而來的網絡過度應用給大學生的身心健康帶來很大負面影響。盡管目前國際疾病分類第10版和美國診斷與統計手冊第四版均對此還沒有正式的診斷分類，但許多作者將該現象稱為互聯網成癮(Interact Addiction)，該行為表現為以互聯網依賴為特點的沖動控制障礙。但是對使用“成癮”一詞是否合適，仍有許多研究呈反對態度。本研究采用“病理性網絡應用(pathological Intemct use，簡稱PIU)”來描述導致心理依賴和社會功能顯著受損的互聯網濫用狀態。研究表明，大學生病理性網絡應用的比例約5—12．9％，個性心理特點異常，表現為自主性差、不自信、依賴、社交恐懼等特點。然而，目前關于病理性網絡應用個體的個性行為特點的研究仍然結論不一。可能與樣本和量表選擇有關。采用艾森克人格問卷探討病理性網絡應用個體個性特點，將為有效干預提供基礎數據。

一、研究對象和方法

1、對象：病理性網絡應用組(研究組)為在某三所大學心理咨詢中心進行病理性網絡應用心理咨詢并符合Young診斷量表判斷標準的大學生；對照組為來自該三所大學隨機抽樣的無PIU的大學生。兩組均身體健康，沒有其它神經精神疾病。

病理性網絡應用判別標準:根據Young網絡成癮診斷量表。至少出現以下10項中的5項為網絡成癮：(1)過去7天內每天上網>4小時；(2)不上網時仍想網絡內容；(3)因不能上網而感到無聊和焦慮；(4)企望上網時間長于目前；(5)上網時間經常超出預期；(6)想不上網但無法自控；(7)因上網不能完成作業或逃學；(8)向家長、老師和同學隱瞞上網事實；(9)因上網與家長、老師發生沖突；(10)上網以擺脫困境、抑郁、無助和焦慮。

2、方法：兩組均接受一般人口學調查，內容包括年齡、性別、年級、每天上網時間、網齡、家庭經濟狀況等:并接受艾森克人格測驗(Eysenck personality questionnaire，EPQ)，測驗均在咨詢室一次性完成。家庭經濟狀況采用好、一般、差三級評分。

3、數據統計方法：所有數據輸入由Epidata3.1版建立的數據庫，統計學分析采用SPSS11.5完成，進行描述性統計、卡方檢驗、t檢驗和方差檢驗等。

二、研究結果

研究組共收集樣本132人，男101人，平均年齡2o．6±0．8歲，女31人，平均年齡20．3±0．5歲；對照組共152人，男110人，平均年齡20．1±0．5歲，女42人，平均年齡21．0±1．1歲。兩組年齡分布經t檢驗，無統計學顯著性(t=1．42，P>0．05)。兩組性別分布經卡方檢驗P=0．26，無統計學差異。研究組大一學生為19．8％，二年級學生為35．7％。三年級學生為29．6％，四年級學生為14．9％；男性為76．52％，女性23．48％。兩組家庭經濟狀況比較。差異無統計學顯著性(=1．645，P>0．05)。

1、上網狀況統計結果：研究組網齡與對照組沒有顯著羞異，其每天上網時間明顯多于對照組，差異有統計學顯著性(表1)。

2、EPQ結果：研究組內外向維度(E)和掩飾量表(L)得分低于對照組，精神質維度(P)和神經質維度(N)得分高于對照組，差異均有統計學顯著性(表2)。

三、PⅣ大學生的心理特點分析

本研究主要是探討病理性網絡應用大學生的個性特征，亦調查PIU個體在大學生中的部分分布特點。Young認為，P1U是類似于強迫性賭博的強迫性上網行為t亦有研究將P1U歸為無成癮藥物作用下，上網行為沖動失控。作者認為，PIU是指一組認知、行為和生理癥狀群，表明個體盡管明白過度使用互聯網會帶來明顯的問題，但還在繼續使用；其結果就是社會功能顯著受損，不能完成正常的工作和學習，對社會也產生巨大危害。PIU個體抑郁和自殺觀念比例顯著增加。作為目前互聯網大學生文化的一個部分，病理性網絡應用越來越表現出極大的研究和社會價值。本研究發現，大學生PIU個體中，男性比例顯著高于女性。這種差異可能是男學生在遇到心理沖突或困惑時不能有效獲得同伴、家長和老師的社會支持，此時易轉向網絡，可能是一種外向不成熟和神經癥性防御機制的表現形式，遭受挫折后選擇網絡游戲等虛擬生活，或依賴網絡暴力游戲獲得感情發泄。PIU大學生由于學習能力較差或學業成績不好，容易導致在網絡空間尋找寄托，而過度應用又加重其學業不良及其他情緒或社會適應問題，形成惡性循環。

本研究顯示，PIU組和對照組在網齡方面差異沒有統計學顯著性。有多項研究支持本結論，表明網齡與個體是否發展成為PIU沒有相關，網齡不能作為P1U的預測指標。是否發展成為PIU，可能與個體對網絡的使用方式有關。有研究提示，將網絡視為情感疏瀉工具，如聊天和游戲方式的個體將來更可能發展成為PIUI引。兩組學生每天上網時間比較表現為PIU組顯著高于對照組。多項研究采用90項癥狀清單(SCL一90)和焦慮自評量表和抑郁自評量表評價PIU個體精神狀況，發現軀體化癥狀和焦慮抑郁情緒顯著增加，給PIU學生社會功能帶來明顯損害，但仍堅持長時間上網。

其與藥物依賴相似的表現，提示P1U形成后可能具有一定的生物學基礎，可能與大腦阿片肽、多巴胺犒賞系統和5一羥色胺活動異常有關，對PIU治療提出了一定提示l10J。本研究發現PIU與大學生個體家庭經濟狀況沒有顯著性聯系，兩組比較差異沒有統計學顯著性。提示大學生個體是否與經濟狀況和是否早期接觸網絡等關系并不密切，PIU可能與個體自身特征有關。

本研究采用EPQ調查了PIU的個性特點。結果提示，與對照組比較，研究組掩飾性相對較小，表現為內向、情緒不穩定、孤獨等特點。掩飾性測量的是被試樸實、遵守社會習俗和道德規范等特征。社會輿論普遍反對大學生過度使用網絡，許多學生甚至逃學去上網，L量表分低于對照組似與之不符。原因可能是一些網絡虛擬群體允許使用者以匿名的方式參與交流，受人與人之間社會地位和經濟地位的影響相對較小，這使其更加可能真實表達原來由于種種原因不能說出來的思想，同時可尋找到與自己在行為和想法上的相似人群，增強自我接受感。PIU者長期處于虛擬空間。把虛擬空間中較為真實、直接的社會交往方式泛化到現實生活中，造成他們的掩飾性低于正常人群。

E維度測查被試的內向和外向人格特征。本研究發現研究組得分較低，表現為內向、社交功能受損等特點。有研究指出，網絡成癮行為與個體的心理特征如社交恐懼、抑郁、焦慮、孤獨、不自信等有關。本研究支持此項結論，PIU組表現為較明顯的內向特點。有作者認為有社交焦慮傾向的個體回避現實中的日常交往與人際交往，往往期望在網絡中發展人際關系，尋求認同。但由于網絡環境與現實生活的顯著不同，在虛擬環境習得的人際交往技巧常導致現實環境中個體人際關系一再挫敗，繼而更加依賴網絡世界的人際交往。這種負性生活體驗又會加劇該類大學生抑郁心理，間接促進大學生網絡成癮的發生。但是內向特點亦可能是PIU的原因。因上述研究和本研究均屬橫斷面調查，并不能給出進一步結論。

N維度測查被試情緒穩定性。本研究顯示，PIU組得分顯著高于對照組，表現為情緒不穩定、易焦慮抑郁、較強烈的情緒反應，Yang CK等采用卡特爾16項人格因素問卷亦發現PIU個體情緒易受外界環境影響、情緒易波動、自尊低和富于幻想等，支持本研究結論。具有神經質特質的人可能因自尊較低、自主性缺乏使他們一再延長上網時間；同時強迫特征使其不斷遭受戒網失敗。這體現在網絡成癮者的時間管理混亂等方面。另一方面，成癮者戒斷網絡的失敗經歷將伴隨受挫情緒反應。如沮喪、緊張等，并進一步強化其負性情緒體驗。

第9篇：關于學生的心理學范文

關鍵詞：教師中心；學生中心；課程資源；課程管理

自從2O世紀9O年代建構主義思潮輸入中國后，我國沿襲的傳統蘇聯教育學的教育思想受到了嚴重沖擊，但由于以高考為指揮棒的一系列體制的原因，至今的主流教育模式基本上還是“以教師為中心”的傳統教育模式。但是，在教育研究者和一線教師之間產生了這樣的爭論：21世紀的教育應該以教師為中心還是以學生為中心？按照“存在即合理”的理念來說，我們的教育依然是以教師為中心比較“合理”。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》對教育應以“教師為中心”還是以“學生為中心”作了明確定位，教育“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性”，“努力培養造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才”。為了更好地貫徹和體現創新人才培養目標，我國的教育改革在引進多種先進教育理論來指導的同時，特別強調了建構主義的理論指導。新理念的引入對課程管理者的原有課程管理模式帶來了沖擊，學生中心的教學模式和課程資源需求使原先對于課程資源管理的經驗已經不能適應建構主義（學生中心）對課程資源的需求。

回顧我們的教育理念，在建構主義傳入中國之前，我國的教育是以行為主義為主，認知主義為輔的教育模式。在東部、中部的經濟發展比較快的地區，受到資金和政策的扶持，一線的教育工作者和課程管理者有機會和條件接觸新的教育理念，在教育改革思潮的推動下，認知主義的教學模式比較盛行。從傳統的死記硬背的填鴨式教學，逐步開展學習策略、記憶策略和有效學習方法的教學。但不論是行為主義還是認知主義，都是教師主導，學生服從的教學模式，不論是知識還是學習方法，都是教師主導的教師中心模式，沒有做到個性化的量體裁衣因材施教。同樣，教師中心的教學模式對課程資源的需求，依然是幾十年不變的需求，一個傳遞知識的老師、一支粉筆、一個黑板、一套演示用教具和等待接受“信息”的學生，對這些課程資源管理的經驗也是一代代沿用下來。

通過對教師中心和學生中心的歷史的回溯和比較就會發現兩個“中心”對課程資源的需求程度不同，以及由此帶來的新的管理問題。

一、教師中心的歷史回顧及啟示

教師中心教學文化的歷史從人類誕生就已經開始。在原始社會階段，教育沒有從生產勞動中分離，教學活動與各項勞動緊密相融，那時以長者為師、能者為師、賢者為師，教學采用“師徒式”的方式，長輩在實踐中教給晚輩生活經驗和勞動技能，教導晚輩學習氏族的文化歷史和傳統規范，教學活動基本上是以長輩為師、以長輩為中心而確立的。

進人奴隸社會階段，中國最早的“師”其實就是軍隊的管理者，他們不僅要教射、御等戰斗技能，還要傳授禮樂、書和數這樣的生活技能和日常禮儀。因此，中文中教師的“師”和表示軍隊的“師”是一個字。到了封建社會階段，中國更加重視教師中心教學文化的形成與發展。最有名的莫過于“天地君親師”的排位，特別自漢代以后儒學奠定了正統地位，教師在教學中的權威地位更加按照尊卑貴賤的等級秩序予以強化了。隋唐時開始實行的科舉制度從國家法律層面強化了教師中心教學的權威，儒學思想通過層層的考試灌輸到每個讀書人的頭腦中，統一了他們的思想，穩固了地主階級的封建統治。所以，韓愈在《師說》中才會強調“師者，所以傳道授業解惑也”。中國古代教師中心教學文化實質是通過師的權威來傳遞封建大一統的思想，灌輸封建統治者的思想意識。到了清代雍正年間至乾隆早期的“文字獄”，已經將文化作為專制統治工具的做法推到了極致。到了民國時期，赫爾巴特的“三段教學法”經日本引入中國。建國后，凱洛夫教育學中“大教學，小課程觀”的理念又深入教育實踐過程中。傳統的封建主義教師中心觀，被科學、民主的教師中心觀所取代。

歐洲的奴隸制社會階段，承擔教師職責的是一些有一技之長的奴隸，他們主要是其他國家的戰俘，相應的地位比普通奴隸高一些。隨著歐洲走出黑暗的中世紀，人們對科學知識的渴求和了解世界的愿望也逐漸抬高了教師的地位，教師逐步走入教學的中心位置。捷克教育家夸美紐斯秉著“把一切事物教給一切人們”的泛智主義教學思想，以印刷術為喻，主張采用新的教學方式。他說：“知識可以印在心靈上面，和它的具體形式可以印在紙上是一樣的。”夸美紐斯的印刷式教學術成為了歐洲的教師灌輸、學生接受為主的教師中心教學文化的開端。英國教育家約翰?洛克提出的“白板說”正好與夸美紐斯的“印刷教學”相呼應，兒童就像一張等待印刷的白紙，老師就是印刷機。19世紀德國教育家赫爾巴特成為教師中心教學文化有力推動者，他首創班級教學和分學期上課，提高了教學效率，同時也強化了教師在教學過程中的權威，教師包辦一切與教學相關內容，學生只能處于從屬地位。

從教師中心的歷史可以看出，教師中心對課程資源的需求不高。從古代文明的泥板書，到印刷品，只要有一定的空間做教室，教師只需要像印刷機一樣將知識“印刷”到學生這塊“白板”上。赫爾巴特的班級教學更是加快了這種“印刷”的速度。教師中心大大提高了教學的效率和學生的產量。同樣，中國的古代教育就《三字經》、《千字文》、《弟子規》這些識字類的初等教育用書，以及《四書五經》這幾本考試必備，私塾的先生以“念、背、打”為教學管理方式，其它課程資源的需求維持在最低水平。

二、學生中心的歷史回顧及啟示

相對于千年的教師中心理念，學生中心論只有百年時間，其理念成分大于實踐。在漫長的人類教育活動史上，學生中心論始終是零星的個人實踐，最輝煌的時光莫過于20世紀以來的數十年（1920―1958年；1960―1970年代），而這短暫的輝煌，也因為冷戰和大國間的軍事競爭而飽受職責。

文藝復興運動使人的認識與視野得到前所未有的深化與擴展，人們逐漸認識到兒童與成人是有區別的，正是在這樣的基礎上，產生了如拉伯雷的《巨人傳》、盧梭的《愛彌爾》等。重視學生在教學過程中意義的著作，他們雖然不像蘇格拉底等先賢那樣基于個體自身的一種自覺認識，也不像后來的杜威等人那樣基于心理學、教育學、社會學等學科基礎，但他們借文藝復興運動的“人的解放”思潮之東風，在把人從神的腳下解放的同時，從觀念上解放了兒童。正是他們連接了蘇格拉底與杜威，使學生中心論有了清晰的發展脈絡。

從20世紀初開始，杜威就大力提倡“以兒童為中心”、“以活動為中心”，到了2O世紀的五六十年代，布魯納大力推動“發現式學習”，其核心思想也是鼓勵學生的自主學習、自主探究”。1896年，杜威創辦“芝加哥實驗學校”。在他的影響下，許多進步教育實驗以各種形式展開，如約翰遜創辦有機教育學校，帕克赫斯特創立道爾頓制，沃特創立葛雷制等等。

進入90年代，以喬納森為代表的、以主觀主義為特征的激進建構主義進一步強調了“以學生為中心”的思想。建構主義主張一切“以學生為中心”，在眾多教育理論中，也只有建構主義如此強調學習者的自主學習、自主建構，這就特別有利于培養學生的創新意識、創新思維與創新能力，順應了我國教育改革的深化和發展。值得注意的是，20世紀90年代，當建構主義從興起到興盛再到激進建構主義時，建構主義已從自身出發走到了它的反面。隨著國際教育技術和教育思想觀念的轉變，建構主義在西方教育界開始受到質疑，以后則發展成愈演愈烈的指責和批評。而我國學者表示贊同者有之，感到困惑者有之。

在建構主義的觀念中，學生不可能是一塊等著被“印刷”的“白板”，傳統教師中心課程資源已經不能滿足學生自主學習的需要。諸如“進步主義”教育實踐中，學生的手工所需材料、圖書館、自習室、實踐場地等都屬于課程資源。以前的一個老師、一間教室、一個黑板、一本印刷品的課程資源管理已經遠遠落后于學生的需要。教師從以前的傳授經驗到指導學生學習，從高高在上到與學生平等交流，從控制學生學習到服務學生學習……，這些目標對教師能力有很高的要求。從某種意義上說，高素質的教師也屬于課程資源之一。

三、啟示

面對學生中心對課程資源的龐大需求，如何管理和高效運用這些課程資源，是對課程管理者的一項新的挑戰。通過回顧和簡單對比，我們可以得到如下啟示：

（一）教師中心和學生中心應各取所長

1.教師中心和學生中心的爭論如同矛盾的兩個方面，誰也不可能取代誰，解決出路就是哲學上的。

2.按照大部分學者的觀點，在學生的不同階段，教師中心和學生中心的側重點不同。

幼兒階段為了保護他們的天性，以學生為中心：兒童階段需要學量知識，多為需要記憶背誦的知識，諸如漢子偏旁、單詞等知識，所以以教師中心為主；到了高中階段，在基礎知識牢固的前提下，學生開始自主探究感興趣的知識，又要以學生為中心。

（二）教育資源投入和教學成果產出不平衡

1.學生中心教育理念對于課程資源的需求遠遠大學教師中心，在實施學生中心課程時要保證課程資源的充足和可重復利用性。學校各種課程資源的配套、維護和使用問題，專業教師以及與課程資源相關的工作人員的問題，都是課程管理者需要考慮的問題。

2.在學生中心課程實踐過程中，器械和實驗設備的投入成為課程資源管理的一個難題。

在教師中心課程中，絕大多數物理、化學實驗由教師一人操作完成，學生觀摩。但學生中心課程要求學生親自動手參與實驗，在實驗過程中教師要考慮儀器損壞、裝置破損、化學試劑丟失等問題，特別是化學實驗，還要考慮學生的人身安全問題。在課程評價時，教師會有疑慮：投入了這么多教學資源，學生是在玩耍還是真正學到了知識？

同樣的問題還出現在多媒體教學設備的應用，當課件和激光筆取代了傳統的黑板和粉筆，學校和教育主管部門也會考慮設備和電費投入與學生學習效率是否成正比的問題。

四、結語

學生中心是當代教育發展的趨勢，因此，課程的各級管理者應該重視相關課程資源的配套建設。在實踐中雖然存在課程資源投入與學習效率不成正比的問題，但我們不能因噎廢食，盡可能的在投入優質教育資源的同時培養學生的自主學習能力，而教師作為合作學習的指導者，更應該予以指導和幫助。

從廣義上講，學校內部所有服務機構及工作人員都是課程資源的一部分。在為學校投入與教學直接相關的教育資源的同時，對于其它服務性教育資源的投入和相關工作人員素質的提高也不能忽視。沒有相應的資源，所謂學生中心只能是“偽學生中心”，是教師中心的一個假象。（作者單位：青海師范大學教育學院）

參考文獻：

[1][美]戴維?米德伍德等著，呂良環譯.課程管理[M].杭州：浙江教育出版社，2009

[2]唐超.從新課程改革看教育過程中師生的地位及作用――關于教師中心論和學生中心論的反思.內蒙古師范大學學報，2004

[3]吳木營，羅詩裕，邵明珠.當代教育理念中“教師中心論”與“學生中心論”的哲學思考，東莞理工學院學報，2012