線上教學研究的意義及價值精選(九篇)
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第1篇：線上教學研究的意義及價值范文
關鍵詞：教育信息化 大學英語 有效教學
中圖分類號：H319.1 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）10（a）-0000-00
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《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020 年）》中提出“高等教育信息化是促進高等教育改革創(chuàng)新和提高質量的有效途徑，是教育信息化發(fā)展的創(chuàng)新前沿”。【1】王守仁教授在解讀《大學英語教學指南》時也強調要“推進現代信息技術與外語課程的融合，促使大學英語教學內容、教學方法和手段、學習方式發(fā)生變化，實現有效教學”。【2】計算機網絡技術為大學英語教學帶來先進教學理念和手段的同時，也改變了傳統教學模式中的教學媒介、教學資源、教學方法和課程體系。在摸索和過渡期，學生、教師和教學環(huán)境都出現了與教改模式不協調的現象，在一定程度上造成了大學英語教學系統失衡。因此，探討教育信息化背景下的大學英語有效教學具有重要的時代意義和現實意義。
一、研究背景
根據2016年 1 月 23 日 中 國 互 聯 網 絡 信 息 中 心（CNNIC）的《2016年第37次中國互聯網絡發(fā)展狀況統計報告》顯示，截至2015年12月，中國網民規(guī)模達到6.88億，手機網民規(guī)模達6.20億。互聯網的不斷普及和移動技術的快速發(fā)展對學習方法、學習模式、學習頻率、學習場地等方面都對移動學習和微型學習帶來了很大的改變，也給外語教學和課堂管理帶來空前的影響。信息化的大時代背景為教育提供了新的策略、實踐、工具和資源，同時也對教育的方式和效率提出了新的要求。
《大學英語教學指南》中提出“現代信息技術應用于大學英語教學，不僅使教學手段實現了現代化、多樣化和便捷化，也促使教學理念、教學內容、教學方式發(fā)生改變。信息化時代為外語教學提供了全新的學習方式和前所未有的豐富資源。同時信息時代背景的變化、學生群體特征的變化和老師身份及需求的變化共同為大學英語教學改革新階段提出了全新的課題。教育信息化背景下的大學英語課堂如何實現有效教學，是大學英語改革目前面臨的一個亟需解決的課題。
二、有效教學的內涵及其研究背景
自上世紀60年代末以來，有效教學研究一直是國外教育學界的熱點問題。眾多學者從多個角度對大學英語有效教學進行了研究，如大學英語有效課堂環(huán)境構建及評價的理論框架（任慶梅 2013），[3]大學英語“有效教學”研究綜述（黃彩霞 2015），[4]課堂教學目標設定與教學活動設計（束定芳2014），[5] 課堂研究價值定位推動實踐變革（王鑒，宋生濤 2013），[6]探究我國高校外語教師互動發(fā)展的新模式（文秋芳，任慶梅 2011）[7]等。這些研究成果從理論基礎與研究方法等層面為深入探究大學英語有效課堂環(huán)境構建的內涵與評價實施提供了重要的理論和實踐參照。
大學英語作為一門研究語言的科目，強調運用性、實用性等特性，在現代教育信息化的背景下，更需要充分結合教育學、心理學、語言學等理論，充分考慮外語學科的特殊性，采取多種信息化措施提高大學英語的教學效率。有效教學是一個動態(tài)發(fā)展的概念，其內涵隨著教學價值觀、教學理論及教學研究范式變化而不斷擴展，廣義上指的是以學生及學習進步為關注點的教學研究。在教學實踐中，有效教學對于教師的要求是施以恰當的教學技能與教學活動，與具體教學情境的要求配合和協調。有效教學中強調學生參與教學活動的過程及參與方式對有效教學產生的重要影響。
因此，教育信息化背景下的大學英語如何實現有效教學，需要綜合考慮學生群體的心理特征、信息時代教育環(huán)境、教師與時俱進的變化等諸多背景因素。
三、教育信息化背景下的大學英語課堂設計
本研究以北京某高校筆者所執(zhí)教的信管學院、理學院、機電工程學院的學生為主要研究目標，探索在信息化時代如何將各種新計算機技術、網絡技術、移動技術與新興的教育理念相融合，從而達到大學英語有效教學的目的。
本研究共有102名受訪者，全部來自于筆者執(zhí)教的理學E1A班、信管E1A班、機電E1A班。通過分析信息化時代大學英語學習中師生常用APP、網絡平臺資源，總結出將新計算機技術、網絡技術、移動技術與新興的教育理念相融合的方法，嘗試將各類信息技術與大學英語教學有機結合，探索有效教學的方法。經過對102名學生的使用習慣和使用頻率的統計，最受學生歡迎的APP有英語趣配音、扇貝單詞、滬江開心詞場、可可英語、每日英語聽力等等。本研究主要從三個主要變量：課堂管理、活動創(chuàng)新、教育技術來探討大學英語有效教學課堂設計。
1. 課堂管理。新計算機技術、網絡技術、移動技術與新興的教育理念相融合，在課堂管理方面也是有所體現。針對學生在課堂心不在焉或缺勤曠課的問題，新的網絡技術也可以幫助建立有效和有秩序的課堂。教師上課時逐一點名比較費時。如果教師在屏幕上打出一個簡單的問題，要求同學們同一時間通過手機等移動終端，在網絡社交群內自己的答案，沒有答題的或者沒有按時答題的，則視為缺勤，可以有效地節(jié)省教師在課上點名和備注考勤的時間，提高整個課堂時間的有效利用率，完成更多有實際意義和價值的課堂教學環(huán)節(jié)。
2. 活動創(chuàng)新。新計算機技術、網絡技術、移動技術與新興的教育理念相融合，在教學活動方面也可以有所創(chuàng)新。比如，筆者會針對本次課堂所講授的主題，將課堂分成課上和課下的環(huán)節(jié)，如果是脫離了教師的指導很難獨立完成的環(huán)節(jié)，在課上重點講授。如可以由網絡平臺、APP、社交軟件等輔助在課下完成的環(huán)節(jié)，則作為作業(yè)。教師通過作文批改網定期寫作或者翻譯任務，可以隨時登錄平臺，查看、批改、收集整理數據、分析作業(yè)完成的情況，對學生的作業(yè)和完成度一目了然。課上主題由教師主持，學生分組討論，每個組由發(fā)言人來闡述本組的觀點，經過社交群內發(fā)起網絡投票，看哪一組的觀點最受大家的認可和歡迎。網絡投票的形式，也有效地激發(fā)了學生的學習動力，大家熱烈的線上和線下的討論也使得原本獨立的英語學習更有互動性。針對課程主題和內容可采取多種形式的APP來豐富課堂活動。最受學生歡迎的APP如英語趣配音、扇貝單詞、滬江開心詞場等這些軟件都可以與課堂內容有機結合，如針對學習內容主題開展英語配音比賽、單詞記憶比賽、英文新聞播報比賽等，有效地提升了學生們學習英語的興趣。也讓學生對英語學習有了更明確的目標，以看懂聽懂新聞、能流利地用英語配音和對話等非常直觀和具體的需求為驅動，比一味地強調提高四六級成績，對學生們具有更大的吸引力。經過對筆者執(zhí)教的三個班級的觀察和數據分析，大部分同學的英語成績都得到了提升。本學期在這三個班級一共舉行了三次模擬考試，第一次模擬考試是在學期初，代表學生進入大學的原始英語水平和狀態(tài)，三個班平均分為63.23。第二次模擬考試在學期中舉行，平均分為63.39。第三次模擬考試在進行了一個學期的大學英語有效教學的嘗試之后，平均分為65.07。可見，在經過一個學期的教育新技術和大學英語有效教學有機結合的嘗試之后，三個班的平均成績得到了一定的提升。
3. 教育技術。新計算機技術、網絡技術、移動技術與新興的教育理念相融合，在教育技術的改變和更新方面也是有所體現。現在教育界開展的微課、慕課、翻轉課堂等，都是借助了計算機網絡和移動技術的飛速發(fā)展。微課由于其短小精干的形式和言簡意賅的內容，十分適用于智能手機等移動終端。慕課開放式的教學模式，則打破了時間和空間的局限性，讓學生們可以充分利用零碎的、片段式的時間來學習。這些信息化背景下涌現的教育新技術，是傳統教育方式的有力補充。在課上由于時間和課程設置無法深入的知識點，都可以通過微課和慕課的形式有效地延伸和深化。網絡和移動技術的有力支撐，使得原本有限的課堂時間，在課外和課下得到了無限的擴充。從一定意義上來說，這也是使得大學英語有效教學得以開展的重要保證和重要補充。
結語
教育信息化的發(fā)展對大學英語的課堂管理、活動創(chuàng)新、教育技術都提出了新的目標和要求。大學英語的課程中，學生是否學習英語，是否在大學英語的學習中取得了進步，教師是否幫助學生獲得了有應用價值和實用價值的技能，是大W英語有效教學所關注的核心。課堂教學是教育的基礎環(huán)節(jié)，大學英語的每節(jié)課都應追求教有實效、學有實效，從而真正實現教育信息化背景下外語課堂中的有效教學。
參考文獻：
【1】 教育部. 教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年） [DB/OL]. http：//.ewebeditor/uploadfile/2012/03/29/20120329140800968.doc， 2016-07-27.
【2】 王守仁，王海嘯. 我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發(fā)展方向[J]中國外語，2011，（9）：4-11.
【3】 任慶梅. 大學英語有效課堂環(huán)境構建及評價的理論框架[J]. 外語教學與研究，2013，（3）：20-28.
【4】 黃彩霞. 大學英語“有效教學”研究綜述[J]. 西北成人教育學院學報，2015，（4）：31-32.
【5】 束定芳. 課堂教學目標設定與教學活動設計[J]. 外語界，2014，（4）：54-61.
第2篇：線上教學研究的意義及價值范文
“過程教育”是旨在滿足學生全面、和諧發(fā)展的需要，關注數學結果的形成、應用的過程和獲得數學結果（或解決問題）之后的反思過程的育人活動.“探索確定位置的方法”是浙教版《義務教育教科書?數學》八年級上冊第4章第1節(jié)的內容.其涉及的坐標思想和確定位置的方法是學習“圖形與坐標”、“函數與圖象”和“曲線與方程”的理論基礎.生成確定位置的方法的過程、用生成的方法解決兩類基本問題的過程和蘊含的數形結合思想、一一對應思想、符號表示思想等，對發(fā)展學生的智力、能力和個性有積極的影響.基于“過程教育”的“探索確定位置的方法”的教學應該怎樣操作以發(fā)揮其蘊含的教育價值？筆者在反思性研究的基礎上對這節(jié)課的教學進行了設計，并在象山縣骨干教師帶徒活動中進行了實踐驗證，課后獲得了觀課老師的廣泛好評.現把它整理出來，以饗讀者.
2 教學實錄
環(huán)節(jié)1 經歷再認確定物置的過程――滲透坐標思想
師：生活中經常需要確定物體的位置，如棋盤上棋子的位置，影院里的座位，城市地圖上車站、學校、醫(yī)院、風景區(qū)的位置，我國的位置等.
師：圖1是象山丹城某區(qū)域局部示意圖（表示各單位的點正好在正方形網格的格點上），假定小正方形的邊長為1個單位長度.問：怎樣描述象山中學的位置？請你用已有的知識與經驗提供盡可能多的方法.（提示：參照物具有不唯一性，描述方式具有多樣性，數對次序具有規(guī)定性）
生1：從財富中心出發(fā)，先向東走11個單位
長度，再向北走4個單位長度.
師：不錯！可用有序數對（11，4）來表示象
山中學的位置.
生2：從財富中心出發(fā)，先向北走4個單位
長度，再向東走11個單位長度.
師：不錯！也可用有序數對（4，11）來表示象山中學的位置.
生3：從丹城中學出發(fā)，向北走4個單位長度.
師：不錯！也可用有序數對（0，4）來表示象山中學的位置.
生4：從大潤發(fā)出發(fā)，先向東走9個單位長度，再向北走2個單位長度.
師：不錯！也可用有序數對（9，2）來表示象山中學的位置.
生5：有多種描述方法.因為參照物具有不唯一性，并且有兩種走的方式.
生6：即使選擇同一個參照物，也有不同的描述方法.因為可以用“距離和距離”的方式來描述；也可以用“方向和距離”的方式來描述；又可以用“角度和角度”的方式來描述.
師：很好！這就是說，當參照物、描述方式、數對次序不確定時，就會產生同一個物體可用多種有序數對來表示.怎樣解決“一對多”的問題？這節(jié)課就來研究這個問題.（揭示課題）
環(huán)節(jié)2 探索確定位置的方法――顯化坐標思想
師：怎樣能使數對與物體（點）建立一一對應呢？請大家結合上述表示象山中學位置的經驗來談談你的見解！
生7：當參照物、描述方式、數對次序確定時，就能使數對與物體（點）一一對應.
師：大家同意生7的觀點嗎？
眾生：同意.
師：既然參照物具有不唯一性、描述方式具有多樣性、數對次序具有規(guī)定性，那么，怎樣選擇參照物？怎樣選擇描述方式？怎樣規(guī)定數對的次序？
眾生：困惑、期待.
師：選擇參照物的原則是使刻畫物體（點）的有序數對中的數盡量簡單.選擇描述方式的依據是根據實際的需要.一般地，數對次序是這樣規(guī)定的：若用“距離和距離”的方式來描述，則規(guī)定列號寫在前面，行號寫在后面；若用“角度和距離”的方式來描述，則規(guī)定距離寫在前面，角度寫在后面；若用“角度和角度”的方式來描述，則規(guī)定經度寫在前面，緯度寫在后面.
師：現在請大家結合上述表示象山中學位置的經驗來說說描述或確定物體的位置需要經歷哪幾個步驟？
生8：確定參照物選擇描述方式規(guī)定數對次序用有序數對描述物體的位置.
師：基本正確.描述或確定物體（點）的位置要經歷這樣幾個步驟：確定參照物（點）選擇描述方式測量線段的長度或角的度數規(guī)定數對的次序用有序數對描述或確定物體的位置.
師：現在老師提出一個挑戰(zhàn)性問題：用有序數對表示物體（點）的位置有何意義？
眾生：困惑、期待.
師：由于點不能運算而數可以運算，如果能使數與點一一對應，就可以將點轉化為數，從而可以用代數方法來研究幾何.這就是法國數學家笛卡爾的想法.
環(huán)節(jié)3 參與嘗試方法應用的活動――強化坐標思想
師：現在我們先用確定位置的方法來解決下列問題1：
（1）怎樣用有序數對表示象山、的位置？
（2）據氣象報告，2012年8月7號15時，臺
風“海葵”的中心位于北緯24°，東經133°.怎樣用有
序數對（東經度寫在前面）表示此時臺風中心的位置？
能在圖4上標出臺風中心的位置嗎？
（3）漁民接到警報，臺風可能在象山一帶登陸，圖中
黃線表示臺風移動的主要路徑.漁船E（125，30），漁船F（125，27）是否位于這條路徑上？
先要求學生獨立學習（允許小組合作），再組織學生交互反饋，然后教師進行點評.
環(huán)節(jié)4 參與回顧與思考的活動――再認坐標思想
首先，教師出示下列“問題清單”，并要求學生圍繞“問題清單”進行回顧與思考.
（1）本節(jié)課研究了哪些內容？我們是怎樣研究的？
（2）確定位置的方法包括哪些內容？
（3）當參照物（點）、描述方式、數對次序確定后，點與有序數對是否一一對應？用有序數對表示點有何意義？
（4）表示直線上的點需要幾個數據？表示平面上的點需要幾個數據？表示空間中的點需要幾個數據？
（5）“確定”的含義是什么？
（6）如圖3，若規(guī)定列號寫在前面，行號寫在后面，則購物中心相對于中心廣場的位置可以用怎樣的有序數對來表示？
其次，教師組織學生進行合作交流，同時教師進行評價.
第三，在此基礎上教師進行總結性講解：
（1）本節(jié)課研究了確定位置的方法及用確定位置的方法解決兩類問題（已知點求有序數對；已知有序數對找點）.研究的基本過程是：用已有的知識與經驗確定具體物體的位置反思確定具體物置的過程并概括出確定物體（點）位置的方法用確定物體（點）位置的方法解決兩類基本問題.（語句教師作了修改）
（2）確定位置的方法包括：確定物體（點）位置的步驟、選擇參照物的原則、選擇描述方式的依據、數對次序的約定等.
（3）當參照物（點）、描述方式、數對次序確定后，點與有序數對一一對應；用有序數對表示點可以用代數的方法來研究幾何.
（4）表示直線上的點需要1個數據；表示平面上的點需要2個數據；表示空間中的點需要3個數據.
（5）確定就是有序數對能只能表示一個點.
（6）購物中心相對于中心廣場的位置可用怎樣的有序數對來表示？這個問題待下節(jié)課再來研究.
3 教學點評
盡管培養(yǎng)學生的智慧需要關注“過程”，但關注“過程”也不意味著可以輕視“結果”.因此，“過程教育”的基本要求是教學內容全面、認知過程完整、教學方法和諧.這節(jié)課的教學內容、認知過程和教學方法符合“過程教育”的基本要求，對促進學生全面、和諧發(fā)展有積極的影響.
3.1 “經歷再認確定物置的過程”的教學符合“過程教育”
確定物置的方法是在小學階段初步認識基礎上的再認識，但小學階段涉及的是定性描述物體的方位（第一學段）和用有序自然數對定量刻畫物體的位置（第二學段），并且問題相對比較封閉（參照點固定、描述方式固定）.這個經歷性數學活動的內容基于小學，但又高于小學（問題具有開放性――參照點可以選擇、描述方式可以選擇）；認知過程既有描述具體物體的位置，以再認描述物置的方法，也有描述物置之后的深入思考，以認識參照物的不唯一性、描述方式的多樣性、數對次序的規(guī)定性；教學采用了教師問題引導和適度暗示下的學生合作交流的方法.這符合“過程教育”，能激活學生已有的知識與經驗，能使學生感受當參照物、描述方式、數對次序不確定時，同一物體可用多種有序數對來表示，從而能使學生感受建立有序數對與物體（點）一一對應的必要性.
3.2 “探索確定位置的方法”的教學符合“過程教育”
法國數學家笛卡爾的坐標思想包括“由于點不能運算而數可以運算，如果能使數與點一一對應，就可以將點轉化為數，從而可以用代數方法來研究幾何”的想法及能使數與點建立一一對應的具體方法.這個探索性數學活動的內容不僅包括確定位置的方法（確定位置的步驟、選擇參照點的原則、選擇描述方式的依據、數對次序的約定等），也包括生成確定位置的方法的過程和蘊含的坐標思想等；認知過程既有教師問題引導下的合作研討，以生成確定位置的方法，也有教師問題引導下的合作反思，以顯化坐標思想；教學采用了教師問題引導下的學生獨立思考基礎上的合作研討和合作研討基礎上的教師總結性講解的方法.這符合“過程教育”，能使學生經歷生成確定位置的方法的實質性思維過程，也能使學生感悟用有序數對表示點的意義等.
3.3 “參與嘗試方法應用的活動”的教學符合“過程教育”
用生成的確定位置的方法解答具體問題是整節(jié)課認知過程的后半段，其主要涉及解答兩類基本問題――已知物體（點）的位置求有序數對和已知有序數對找物體（點）的位置.這個參與式數學活動的內容不僅包括解答兩類基本問題，也包括解決兩類基本問題的過程和蘊含的坐標思想等；認知過程既有用確定位置的方法解答具體問題，以再認確定位置的方法，也有解答之后的反思――參照點是什么？選用的是哪種描述方式？數對次序是怎樣規(guī)定的？以深化對確定位置的方法的認識；教學采用了教師有代表性問題引導下的學生獨立學習基礎上的合作交流和合作交流基礎上的教師點評的方法.這符合“過程教育”，能發(fā)展學生的智慧技能，能進一步認識坐標思想和積累數學活動的經驗.
3.4 “參與回顧與思考的活動”的教學符合“過程教育”
課堂總結也是整節(jié)課認知過程的后半段，旨在再認研究內容和研究方法及進一步感受研究的意義.這個參與式數學活動的內容不僅包括回顧研究內容和研究方法，也包括內容的“延伸點”――“確定”的含義是什么？表示空間中的點需要幾個數據？第三象限的點怎樣表示？等；認知過程既有教師問題引導下的學生獨立思考基礎上的合作交流，也有學生交互反饋基礎上的教師概括；教學采用了教師價值引導下的先放后收的適度開放的方法.這符合“過程教育”，能使學生將所學的知識納入自己的認知結構，能使學生知道進一步需要研究的問題，并對增強學生的反思意識和發(fā)展學生語言表達能力有積極的影響.
第3篇：線上教學研究的意義及價值范文
關鍵詞：高中數學 積分 定積分 二重積分
積分是解決生產生活中有關變量的瞬時變化的重要工具，其理論愈加完善，其應用領域也不斷擴大。本文擬討論積分在解決實際問題中的應用，包括求靜水壓力、設備重心等，其在實際生產和工程技術中可以保證經濟合理和設備安全，為工程設計提供理論計算，具有實際應用價值。許多實際的宏觀問題都可以用積分解決，把一般問題放在微觀中進行處理，使一般問題特殊化，達到解決問題目的。
一、積分的應用。
積分在物理學中有著廣泛且重要的作用，微元法是解決物理問題的常用方法，即從部分到整體的思維方法。用微元法可以使一些復雜的物理問題用熟悉的物理規(guī)律迅速解決，使所求問題簡單化。
（1）積分微元法。設y=f（x）在區(qū)間[a，b]上非負且連續(xù)，求由曲線y=f（x）及直線x=a，x=b和y=0所圍成的曲邊梯形。計算所用方法是分割、取近似、求和、取極限。第一步，求出F（x）的微分式dF=f（x）dx。其中f（x）是已知的，F（x）是所要求的。第二步，利用微分式求f（x）在[a，b]上的定積分，即F（b）-F（a）=f（x）dx. 這里，更重要的是如何寫出F（x）的微分式。任取微小區(qū)間[x，x+x]，求出F（x）=F（x+x）-F（x）≈f（x）x.當x0時，將上面的近似式轉變成等式，即dF（x）=f（x）dx.以上方法為定積分的微元法，而且近似公式F（x）≈F（x）dx轉化為等式dF（x）=f（x）dx的關鍵是：F（x）與f（x）dx的誤差是x的高階無窮小（x0時）。
（2）利用積分求變力做功和抽水做功。
定義1：設函數f（x）在區(qū)間[a，b]上有定義，在[a，b]內任意插入n-1個分點，a=x0
定義2：如果一個物體受到力的作用，并且在力的方向上發(fā)生了位移，物理學中就說這個力對物體做了功。計算公式：W=?，W表示功，表示恒力向量，表示使物移向量。W=（t）?（t），W表示功，（t）表示隨時間t變化的變力，（t）表示位移變量。
【變力做功】設物體在變力F（t）作用下沿t軸由a處移到b處，求變力F（t）所做的功。由于力F（t）是關于時間t的變力，所求功是區(qū)間[a，b]上非均勻分布的整體量，故可以用定積分來解決。
利用微元法的思想，由于變力F（t）是連續(xù)且變化的，故可以假設F（t）在微小區(qū)間[t，t+t]上的作用力保持恒定。按照恒力做功公式，求出這一段上變力做功的近似值。
（3）利用定積分求引力。由萬有引力定律知道，自然界中任何兩個物體都是相互吸引的，引力的大小與物體的質量的乘積成正比，與兩物體間距離的平方成反比。兩個質量分別為m1和m2，相距為r的質點箭的引力為F=k（k為引力常數）。我們知道，一個均勻細桿和一個質點也會產生引力，由于桿上各點對質點的引力方向也是變化的，就不能用此公式計算。下面，我們用定積分的微元法來分析計算這樣的實際問題。
例如：設有一長度為l，線密度為ρ的均勻細桿，在桿的中垂線上，并且距桿a個單位長度處有一個質量為m的質點M，求細桿對質點的引力。
解：用定積分的微元法。①取變量，定區(qū)間：取桿的中心為原點，桿位于y軸上，建立坐標系，取y為積分變量，積分區(qū)間為[-l，l]。②取近似，找微元：在y的變化區(qū)間[-l，l]內，視任一小區(qū)間[y，y+dy]對應的一小段細桿為一個質點，其質量為ρdy，與M相距r=.因此，可求出這一小段細桿對質點M的引力F的大小為F≈k。于是，F在水平方向Fx的近似值，即微小細桿對質點M的引力在水平方向的分力微元為dFx=-k.③找整量，求積分：引力在水平方向的分力為Fx=-k=-.另外，由對稱性可知，引力在鉛直方向的分力為Fy=0.
二、重積分的應用。
在二重積分的應用中，許多求總量的問題可以用定積分的微元法來處理。如果所要計算的某個量U對于閉區(qū)域D具有可加性（當閉區(qū)域D可以分成許多小閉區(qū)域時，所求量U被相應地分成許多部分量，部分量之和等于U），在閉區(qū)域D內取一個直徑很小的閉區(qū)域dδ時，相應的部分量可用f（x，y）dδ的形式來近似表示，其中（x，y）在dδ內，這個f（x，y）dδ稱為所求量U的微元，記作dU。所以，它為被積表達式在閉區(qū)域D上的積分U=D f（x，y）dδ.
第4篇：線上教學研究的意義及價值范文
一、教研主題選擇：聚焦課程有效實施
教研的目的，重在化解教學難題，改進教學行為，提高課程實施質量。過去的教研活動由于學生在校時間短，課程開設不齊、課時安排不足的現象較為普遍，教研主題的確定往往圍繞上級有關部門的工作意見擬定，較少基于學校的現實需求。因此，立足于為學生終身發(fā)展奠基而不是僅為學生首次就業(yè)負責的新學制模式，要求把握教研主題的特征、類型及選取方法，使教研活動更好地為課程有效實施服務。
（一）教研主題的特征
一是源于課程實施的現實。教研工作須專注于教學實際問題的解決，教研主題必然來源于學校課堂教學實際，來源于區(qū)域教師的教學實踐。二是始于課堂教學的觀察與反思。教研主題更多的是區(qū)域共性的問題，是基于教學觀察與反思所發(fā)現的問題。三是成于教學行為的細節(jié)。教研主題不僅是教研活動的起點，也是教研活動目的所在。活動是否取得實實在在的效果，關鍵是對改進教學行為有什么幫助。教研主題的確立，其實質是聯系教學的細節(jié)所提煉概括出的問題。
（二）教研主題的類型
一是把握大綱要求的研究。當前，教師不再是教學大綱或教學指導方案的簡單執(zhí)行者，而是課程二次開發(fā)的主體，既要承擔單元與課時教學目標的設定，又要承擔教學內容的序化，更要承擔教學預設達成的評價設計。然而，教學大綱或行業(yè)教學指導方案是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，規(guī)定各門課程的性質、目標、內容框架。因此，執(zhí)行教學大綱的關鍵是切實改變教學中的隨意性，核心是把握課程教學要求。基于此，從反復研讀教學大綱，到理解教學要求；從反求教學目標的適切，到彰顯學科內容對學生的真正價值；從反思駕馭教材內容，到加工處理教學內容；從反芻教學流程設計，到教學資源的合理使用等，都可以作為把握課程教學要求研究的重要內容。
二是變革課堂環(huán)境的研究。有效的教學不僅僅是教師對所教學科的教學要求有準確的把握，對相應的教學主題在學科中的地位與作用有深刻的理解，而且能遵循學生的認知規(guī)律以及職校學生已有的學習經驗，以適合學生學習的方式表達出來，即創(chuàng)設適合的教學環(huán)境。理論上，學生的學習是在“情境”中有效而自然發(fā)生的。在新的學制背景下，創(chuàng)設以目標驅動、任務引導、項目教學為主的學習環(huán)境，以對話與交流為主的學習環(huán)境，以體驗與感悟為主的學習環(huán)境，以實驗與實踐操作為主的學習環(huán)境，以信息技術為媒介的學習環(huán)境等，有關教學環(huán)境的變革研究對提高不同專業(yè)課程實施水平必然有很大的探索空間。
三是切入學習主體的研究。學生是學習的主體，研究如何提高質量，既要研究教什么，又要研究如何教，更要研究學生。不了解學生的特點，不會有好的教學。客觀上學生已有的生活與學習經驗是確定教學起點、設定教學階梯的重要依據。不僅如此，職校學生是如何學習的，聽、說、讀、寫、思、練等主要學習特質是什么？對教師而言，著重落實到學生身上的有效性因素諸如啟發(fā)、嘗試、練習、整理、表達等還有哪些？學生學習的障礙在哪里？如學習欲望壓抑，實現不了主動學習，如何使學生心態(tài)適應學習；學習基礎薄弱，實現不了自主學習，如何擬訂優(yōu)質學案，使學生掌握學習；學習方式單一，實現不了綜合感知，如何突出合作探究，使學生擁有學習平臺……唯有如此開展深入的研究，才能提高學生對知識的吸收率、轉化率和產出率。
四是開展教學評價的研究。如何證明學生已經學會，這是教學評價。它既是課程實施的重要組成部分，又是課程有效實施的重要保障。為此，在實施新的學制過程中，加快構建教學評價體系是重要任務之一，開展評價研究也自然成為“自下而上”與“自上而下”的研究主題。當下，改變評價過于注重選拔與甄別的傾向，真正引導學生千學萬學，學做真人，需要研究評價的育人與學習的雙重價值導向；改變評價就是看考試成績的習慣，把學生的職業(yè)道德、職業(yè)能力、就業(yè)質量和用人單位滿意度作為考核學校教學質量的指標，需要研究適應行業(yè)產業(yè)發(fā)展需求和學生持續(xù)發(fā)展需求的質量標準；建立畢業(yè)生就業(yè)質量跟蹤制度，將多主體和多維度評價、過程評價和結果評價有機結合起來，科學地設計考試，正確地分析利用評價結果，需要研究評價方式。這些研究不僅是教學管理的需要，更是教師反思教學行為的依據之一。
（三）教研主題的確定
只有當每次教研活動有了明確的教研主題，才能解決參與者現場即興發(fā)揮、觀點漫天發(fā)散的問題。如何將模糊的實踐中的困惑，不斷聚焦為具體的問題，形成教研主題，對提高活動的針對性、實效性是極為重要的，教研主題確定一般經歷尋找、篩選、細化、詮釋的過程。
尋找教研主題。研究主題要為每一位參與者所擁有，對每一位參與者有意義，憑組織者的經驗“拎”出來的主題，顯然是不夠的，需要教研部門基于與一線教師的共同研討提煉出來，共研的過程實質就是揭示學校及教師們所描述的教學情境與困惑中所蘊含的值得研究的問題。
篩選教研主題。篩選的過程就是從表象到本質的過程，從諸多關注點中，選取有價值的主題。如關注點背后的學科本質是什么，怎樣讓學生習得該學科的基本思想方法，在具體的單元中涉及哪些學科本質需要學生體驗與感知，哪些需要經過螺旋上升式的學習掌握，應制定怎樣的有限學習目標，再如關注點對學生學習、對教師自身專業(yè)發(fā)展的潛在價值是什么……在諸如此類的對話與追問的共研過程中，篩選出的研究主題必定能統領“五課”教研的整個研究過程。
細化教研主題。從問題到主題確定有一個不斷細化的過程，把較為寬泛的問題轉變?yōu)榫唧w的問題，首先應對所研究問題的相關概念進行界定，進而對所研究的主題做出操作性描述，以便研究的過程更為清晰；其次在概念界定清晰后，還應提出解決問題的初步設想；再次將相對微觀的主題納入宏觀的研究框架中，形成教研主題系列，以便擴大教研的指導范圍，提升教研的指導水平。
詮釋教研主題。即通過這個主題的研究，對于課程實施的認識和啟發(fā)是什么，重在交代該主題產生的背景，使參與者感受到開展這項研究的價值和意義所在，理解改進教學的背景和條件等。另一方面，教研的預期成果能賦予其普遍意義，對教師們改變教學行為有所啟發(fā)，以便參與者在研究的同時能深入思考，從而為下一步教研活動提供充足準備。
二、教研活動開展：凸顯學生能力發(fā)展
教研活動聚焦課程的有效實施，其根本目的還在于促進學生綜合職業(yè)能力的養(yǎng)成與發(fā)展。通過教研獲得研究的成果固然重要，參與研究的過程更是一種財富。因此，提高活動的組織化程度，流程顯得尤為重要。
（一）圍繞主題，預置學習任務
教研工作往往被老師看成是定期的例行活動，由于事前缺乏相關的理論學習，活動流于形式的多，深度交流難以實現。因此，在活動通知明確研究主題外，要圍繞主題列出閱讀的文獻，這不僅可避免教研活動局限于教師已有的個人經驗，也可以使教師在與文獻的對話中進行思考，明晰已有的研究成果，初步認識本次活動研究的重難點，進一步拓展專業(yè)視野。
（二）立足情境，體悟活動價值
在常態(tài)的備課、聽課、研課的教研情境中，把握教學內容的本質是關鍵，對教材的深度分析是核心，影響學生能力發(fā)展的學習目標的設定與達成則是主線。因此，在備課活動中，應重點研究如何研制學習目標，學習目標看起來是幾句話，展開來是一個微型教案。它涵蓋了對教學大綱的把握，對教材地位作用的理解，對學情的有效分析，其實質體現的是教學的邏輯起點，期望的是學生能做什么。在觀課過程中，重點觀察學習目標是如何達成的，圍繞目標的評價任務是否有效。在課后交流研討中，重點反思預設目標是否合理、清晰，應如何重構目標、重構評價任務等。參與者在明確不同研究活動情境的任務驅動下，既可以實現自身專業(yè)發(fā)展追求，又可以把同行們的交流作為資源，相互學習。
（三）及時總結，推進深度研究
傳統的教研活動往往是就課論課，研討的主題聚焦程度不高，而在明確的主題下進行研討，有利于提高研究的效果與品質，共同的研究目標和研究意愿更有利于參與者結成研究共同體。由于實踐問題受多種因素的影響，研究主題的解決一般呈現開放性的特點，結果存在多種可能性，如何使參與者對研討內容留下深刻的印象，以便將該教研主題引向深入，及時總結是活動的必要環(huán)節(jié)。一方面，組織者要圍繞研討主題總結，問題主要聚焦在哪些方面，其中哪些提出了有效、可行的建議，哪些方面還沒有；哪些方面的建議已形成共識，哪些方面還存在分歧，分歧的焦點在哪里，以使下次研討避免觀點的重復與無序。另一方面，參與者對活動也應進行反思與小結，回憶活動中個人的想法與觀點，總結個人的收獲與啟發(fā)，從而將個人內化的理解進行有結構、有層次的外化，將隱性的說不清的東西顯性化，使總結成為再一次的建構性反思，實現深度研究的目的。
三、教研策略調整：著眼教師專業(yè)成長
在新的學制背景下，教研人員與廣大的一線教師站在同一起跑線上，只有主動適應新學制，加速自身發(fā)展，才能提升，才能領先。無論搭建怎樣的教研平臺，著眼教師專業(yè)成長是首要任務。
（一）加強培訓，拓展專業(yè)視野
在新學制分段改革實施的初期階段，教師們迫切需要了解新的專業(yè)人才培養(yǎng)方案，了解課程變革的相關信息，了解新教材編寫如何體現大綱要求，需要研究的話題是什么，于是加強培訓就顯得尤為重要。一是開展通識培訓，讓教師了解新學制改革產生的宏觀形勢、背景和目標等；二是開展學科培訓，著眼于通過培訓提高教師把握大綱或教學指導方案要求，以及駕馭教材進行課堂教學的能力；三是開展專題培訓，如學習方式變革問題、課堂教學低效、無效甚至負效問題、學生學業(yè)評價問題、課堂觀察技術問題等等，通過培訓，拓展教師專業(yè)視野，更好地服務教學工作。
（二）創(chuàng)新方式，提升專業(yè)能力
在教研中提升，是促進教師專業(yè)成長的重要途徑，創(chuàng)新教研方式自然成為有效措施之一。一是基于學校推進校本教研。將教學研究融入教學過程，不僅能提高校本教研的針對性和實效性，而且能形成學校對話溝通式的教研文化，提升教師群體的研究能力。二是著力區(qū)域，開展校際教研。當前職業(yè)學校的教研生態(tài)不太樂觀，一所職業(yè)學校、一個專業(yè)群能開展活動，而具體到某門學科可能只有一兩名教師，難以開展活動。所以，開展校際合作教研，逐步形成區(qū)域性、惠及所有專業(yè)的教研網絡，可在更大范圍內推進教研資源與教研成果的交流與共享，促進職教的質量提升。三是依托網絡，實施網上教研。充分利用網絡條件，創(chuàng)新教師學習和研究方式，使教師能迅速有效地獲得所需要的教學資源，使有價值的教研活動讓教師在時間、空間上獲得深度參與的機會，讓教研成果能及時得到關注和分享。
（三）完善機制，增強專業(yè)自覺
首先，要完善發(fā)現問題的機制。就校本教研而言，應從校內視導、隨堂聽課、質量監(jiān)控中發(fā)現問題，提煉研究話題。就區(qū)域教研來說，應從實證調研、學科抽測、技能競賽中提煉研究主題。其次要建立人人參與的機制。教師個體應從自身的專業(yè)成長內在需要出發(fā)，主動參與教研；學校應進一步明確教師參與教研的職責，教研部門要面向學校和教師的實際教學需要、困難和問題組織開展教研活動，形成以學校需求為導向，以教師為主體力量，以課堂教研為核心，以區(qū)域中心教研組為依托的集體攻關格局。再次須建立激勵推進機制，采用典型引路的方式，發(fā)現、培養(yǎng)、總結與推廣區(qū)域教改的先進經驗；采用項目推進的方式，設立教研主題，整合各方面的教研力量，引領教研方向。建立區(qū)域的、學校的教研工作考評獎勵制度，對優(yōu)秀成果給予獎勵，使教研工作真正成為教師的專業(yè)自覺，成為教師職業(yè)生涯不可缺少的組成部分。
第5篇：線上教學研究的意義及價值范文
從產品性質來看，成人高等教育產品介于私人物品與公共物品之間，兼具私人收益與社會收益，且前者大于后者。成人高等教育產品 的需求者大多為弱勢者或弱勢群體，如學歷補償學習者、下崗者、農民等。成人高等教育為改變弱勢者生存狀態(tài)，減少社會的不公平，提高學習者發(fā)展能力、為其提供發(fā)展機會與手段等方面具有偉大的工具價值與倫理價值。新公共管理運動的理論與實踐證明，商業(yè)型組織或營利性組織中成功應用的理論與方法同樣適合于社會型組織，比如高等教育組織。兼顧私人收益與公共收益，同時通過市場機制 整合社會資源以實現社會目的、組織目的以及私人目的，培育類似于孟加拉鄉(xiāng)村銀行、Toms、北京富平學校、青番茄、殘友等的社會型組織是成人高等教育機構的歷史使命與發(fā)展方向。同時，成人教育機構的外部環(huán)境已經發(fā)生了根本性的變革。
例如，普通高等教育的大眾化，補償型學歷教育人數的銳減，社會從同質的農業(yè)社會向異質多樣的工業(yè)社會轉型，移動互聯網技術、數字化技術、搜索技術等的日趨成熟。由此使命的新界定與外部環(huán)境劇變決定了成人高等教育必須進行根本性的轉型，這已是理論界與實踐界的共識。
那么，如何轉型呢?理論界與實踐界對該問題眾說紛紜，未能達成共識。蘇文虹、白瑩潔研究發(fā)現，當前成人高等教育轉型的方向與策略進入了叢林時期，即轉型的方向與策略有定向說(包括目標定位說 和市場導向說)，轉變說(包括觀念轉變說 職能轉換說 形式改變說 對象轉變說)，以及提升說(包括管理規(guī)范說 資源整合說 師資優(yōu)質說同時，徐君[2]研究認為成人教育有六個轉向，即向內涵式發(fā)展、研究生層次教育、專業(yè)提升的非學歷培訓、現代遠程教育、校本培訓、農村培訓的轉向。叢林亂象 與多元轉向，說明成人高等教育如何轉型缺乏有效理論與典型范例的支撐。為此，本文將依據長尾理論，探討成人高等教育如何轉型的戰(zhàn)略、策略及相關機制。
一、理論依據長尾理論
美國長尾理論作者克里斯安德森通過研究谷歌、亞馬遜等企業(yè)認為： 我們的文化與經濟重心正在加速轉移，從需求曲線的少數大熱門(主流產品與市場) 轉向需求曲線尾部的大量利基產品與市場。隨著數據挖掘技術、模塊化設計、智能搜索技術、移動終端等的廣泛應用，產品生產者與消費者獲取產品的邊際成本都持續(xù)下降，由此需求曲線就會扁平化。熱門產品與市場、利基產品與市場都同時受到追捧，但前者(頭部或短頭市場)的流行度會相對下降，后者(尾部或長尾市場) 的流行度會相對上升。基于豐饒經濟學的長尾理論是需方規(guī)模經濟，其強調的是供方如何以多品種、小批量的方式去滿足需方分層化、多元化、個性化的需求。
二、成人高等教育的需求分析
從市場營銷學的角度來看，當前的成人高等教育市場是由需方驅動的。當前，成人高等教育的需求具有分層化、多元化、個性化等顯著特征，形成了頭部市場與長尾市場并重的雙重市場格局。
(一)頭部市場：補償性的學歷繼續(xù)教育
據教育部統計數據顯示，1986年至2004年為成人高等教育快速發(fā)展的上升期和成熟期，并于2004年達到巔峰，2004年招生人數為2212萬，在校人數為4198萬。2004年后進入下降衰退期，2005年-2013年年度招生規(guī)模均低于200萬，2013年招生人數為1038萬[4]，部分省市甚至出現招生人數大于報考人數。由此可看出，成人高等教育發(fā)展已經進入緩慢的發(fā)展時期，并呈現出衰退的跡象。但是，隨著成人高等教育不斷與職業(yè)、行業(yè)、區(qū)域發(fā)展的調試與融合，逐步構建以能力建設為核心的人才培育模式，凸顯其職業(yè)性、技能型、適用性。在未來相當長的一段時期內，學歷繼續(xù)教育需求即現代遠程學歷教育、研究生層次教育，依舊是成人高等教育的重要市場。
(二)長尾市場：提升性的非學歷職業(yè)技能教育
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出要更新繼續(xù)教育觀念，大力發(fā)展非學歷繼續(xù)教育，穩(wěn)步發(fā)展學歷繼續(xù)教育，這為非學歷教育提供了宏觀指導和實踐依據。據教育部統計數據顯示，高等教育非學歷注冊學生由2004年的3564萬人增長到2013年的55932萬人，增長了1569倍。其中，2010年至2013年注冊學生人數均值為56052萬人。
同時，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年) 繼續(xù)教育專題規(guī)劃》指出，到2020年，從業(yè)人員參與各類繼續(xù)教育35000萬人年參與率達到50%以上：年參與培訓人數達到13000萬人次;企事業(yè)單位職工都有條件和機會按照崗位要求，接受新知識新技能培訓，年參與率60%以上;新就業(yè)職工都有條件和機會接受崗位培訓;高技能人才參與培訓人數達到3900萬人次。現實的需求、宏偉的政府規(guī)劃及其相關工程的推進，表明高等院校開展非學歷教育，特別是資格證書培訓、崗位證書培訓，具有廣闊的市場前景，并且已經超過學歷教育。清華大學、浙江大學等在非學歷教育領域的成功實踐表明，成人高等教育的非學歷教育有著全新的發(fā)展機遇和現實的可行性。
(三)長尾市場：自我需求型的人文教育
謝明榮、孫進研究認為成人教育的目的主要體現在兩方面： 一是現實目的，即關注職業(yè)和生計，為受教育者提供各種培訓和學習機會，使人們改善自己的生存狀態(tài);二是終極目的，即追求人性的完美和人生真正價值的實現。 隨著經濟的發(fā)展，社會的轉型，居民價值觀的改變，居民對教育的需求從外部適應向內部需求發(fā)展。在以美國、英國、法國等九國為樣本的研究發(fā)現，人均GDP達3000美元為居民消費結構轉變的臨界點，即社會消費結構將向著發(fā)展型、享受型升級。2014年，我國人均GDP約為7485美元，顯然我國居民消費已經進入發(fā)展型、享受型階段。以新媽媽哺乳、老年教育為例，可看出當前我國內部教育需求呈現出顯性化、規(guī)模化、多元化等特征。據衛(wèi)生部門抽樣調查1802例新媽媽，調查結果顯示：4個月以內的嬰兒純母乳喂養(yǎng)只占35%，混合和人工喂養(yǎng)的高達65%，2013年美國6個月以內嬰兒純母乳喂養(yǎng)比例為77%。母乳喂養(yǎng)是預防營養(yǎng)不良的最佳措施，喂養(yǎng)母乳的孩子，不但身體健康狀況與智商程度都出眾，而且成年后患高血壓、心血管疾病等慢性病比例低。研究表明，阻礙母乳喂養(yǎng)主要有哺乳知識，技能的匱乏和其為4個月以內阻礙母乳喂養(yǎng)的關鍵因素，工作的距離與壓力，工作單位不能提供母乳喂養(yǎng)的設施和時間，同事、雇主對母乳喂養(yǎng)態(tài)度消極以及奶粉廣告干擾等。
那么，為新媽媽提供哺乳知識、技能等方面的教育與輔導，具有重大的現實意義。老年教育產業(yè)。人口老齡化與高齡化已經成為我國社會轉型發(fā)展面臨最大的問題。2010年第六次人口普查統計結果顯示，我國60歲以上老年人口比例為1326%。同時，中國老年人口正以年均約3%的速度增長。
《中國老齡事業(yè)的發(fā)展》白皮書指出，2051年中國老齡人口達到最大值437億，預測2030年將是中國老齡化最嚴峻的時期。隨著老年人口的快速增長，老年群體收入水平的提升，老年群體消費觀念的轉變，由此跟老年群體相關的繼續(xù)教育需求，急需開發(fā)與滿足。與老年教育相關的教育可劃分為五類：養(yǎng)老教育，主要滿足老年人基本需求的教育需求，包括老年產業(yè)咨詢、養(yǎng)老服務人員培訓、養(yǎng)老管理人員培訓等; 健 老教育，主要為保障老年人身體健康與生命安全開發(fā)的教育，包括養(yǎng)生、保健等; 樂 老教育，主要滿足老年人精神層面的需求，包括文藝、競技、美容等;智老教育，主要滿足老年人自我實現方面的需求，包括繼續(xù)教育、課題研究、人生哲學等;富老教育，主要滿足老年人投資理財方面的需求，包括老年資產管理、理財規(guī)劃、遺產保護與開發(fā)等。中年人、殘疾人、少數民族群體等不同年齡、不同對象的成人教育需求亦是潛在的市場。成人高等教育將社區(qū)作為載體，與社區(qū)中的文化站、圖書室、娛樂中心等進行深度合作開展公民教育、女性教育、健康教育、養(yǎng)生教育等，這將是踐行終生教育、全納教育與構建學習型社會的有效路徑，亦是成人高等教育，特別是地方本科成人院校求得生存與發(fā)展的前進道路。美國的社區(qū)學院與我國臺灣地區(qū)的社區(qū)大學便是成功典范。從上述需求分析來看，成人高等教育的需求已經形成了學歷教育、非學歷職業(yè)技能教育。例如，新型農民培訓、教師培訓、人文教育包括老年教育產業(yè)，產婦康復、哺乳、育兒等教育三個相互區(qū)隔又相互交融的細分市場;同時，每個細分市場又可細分為更為細小的市場，這將為眾多逐鹿中原 的成人高等教育機構提供了機會，當然也帶來了挑戰(zhàn)。但是，當前成人高等教育面臨著行政化的招生配額、封閉的培養(yǎng)計劃、教育教學的普教化 傾向、匱乏的教育資源等問題，若不進行有效的轉型與整合將面臨生存危機
根據業(yè)內領先的實體經濟O2O解決方案，提供商隨視傳媒的《2015年中國O2O市場觀察報告》中對O2O的定義，結合教育行業(yè)將O2O整合型學習平臺定義為：將線下小眾化的潛在學習需求聚合到線上進行消費與管理，從而實現線上學習、線下實踐 的良性循環(huán)，構建客戶驅動、學校主導、服務外包 的成人高等教育全價值鏈整合戰(zhàn)略。客戶驅動 體現以創(chuàng)造并滿足客戶現實與潛在的需求為導向，從客戶多元化、個性化需求來規(guī)劃、開發(fā)成人高等教育的教育項目、學科專業(yè)及課程資源，并將受教育者與用人單位的滿意度作為教育項目、學科專業(yè)及課程資源等的質量評價尺度和績效改進的依據。學校主導 說明成人高等教育機構整合政府、非營利組織、營利組織、捐贈者等的資源，以市場機制的方式向客戶提供有效的教育產品，學校從戰(zhàn)略的角度主動扮演資源整合、流程管控、質量監(jiān)管等角色。服務外包 說明成人高等教育機構在培育核心競爭力的導向下將需求調研、招生、培養(yǎng)、就業(yè)等成人高等教育人才培養(yǎng)價值鏈環(huán)節(jié)的非核心業(yè)務 進行科學合理的打包，按照市場機制 進行外包。營利組織、非營利組織、個人等均可憑借其人力資源、技術資源、聲譽等進行競包。從而實現決策、執(zhí)行、監(jiān)督的有效分離與整合，充分發(fā)揮客戶自主選擇，借助第三方比較優(yōu)勢，根本上實現成人高等教育產品供給效率與效益的不斷提升。
(一)成人高等教育全價值鏈構建
從教育價值鏈來看，教育產業(yè)可分為需求者、平臺提供商、技術提供商、教育產品供給者或內容提供商。在圖1中，學歷繼續(xù)教育、非學歷職業(yè)技能教育、人文教育為成人高等教育的需求者。在需求分析中可以看出學歷教育為紅海市場，非學歷職業(yè)技能教育、人文教育為藍海市場。從戰(zhàn)略的角度看，從紅海市場 向藍海市場 轉移與轉型是成人高等教育的必經甚至是唯一的路徑。具有比較優(yōu)勢的專業(yè)化機構的存在為橫向專業(yè)分工的成功提供了必要條件。自由內容提供者，即學生、自組織者如《羅輯思
教育聯盟包括不同類型、差異化的課程資源整合、營利組織如藍翔技校、新東方、阿里大學等、非營利組織如愛達迅助學行動、根與芽環(huán)境教育項目、涼山彝族婦女兒童發(fā)展中心、北京農家女文化發(fā)展中心、樂齡合作社、鶴童老年公益基金會等為內容提供商，提供教育項目、課程資源，包括講義、課件、音頻、視頻等教育教學資源;平臺提供商，如edX、Coursera、Udacity則為內容提供商和終端客戶提供無縫鏈接的中介或渠道;IBM、聯想等則為平臺提供技術支持。據IBISCapital報告推算，平臺商被認為市場規(guī)模最大，約占全球行業(yè)整體規(guī)模的70%，其次是技術提供商，約占行業(yè)的21%，內容提供商的規(guī)模最小，僅占行業(yè)整體的9%左右。成人高等教育機構擁有龐大的用戶和較高的市場信譽，同時擁有或整合高質量的內容提供者。誰能領先半步，并能開發(fā)契合市場需求的教育項目和整合眾多的內容提供商，那么，該成人高等教育機構則可轉型成功并拔得頭籌。由經濟學家茅于軾、國務院參事湯敏等創(chuàng)辦的投資型股份制社會型企業(yè)北京富平學校，可作為弱勢群體教育的范例，構建了民辦公助的，集融資、培訓、就業(yè)及權益保障一體化、平臺化、聯盟化的成人教育模式。又如，在兒童早期教育方面與北京小橡樹幼兒園、樂平基金會及相關專家共同創(chuàng)辦社會型企業(yè)北京谷雨千千樹教育咨詢有限公司。
該公司以千千樹作為網絡平臺，線上提供教師培訓、幼兒園公益課程、千千樹課程園等服務，線下則為湖北丹江口市、湖北十堰市、甘肅宕昌縣、四川大邑縣等貧困地區(qū)的44所幼兒園提供師資培訓、幼兒園管理培訓、課程建設等方面的系統服務。
(二)成本分擔機制構建
依據利益相關者理論，人才培養(yǎng)模式必須綜合平衡價值鏈上的利益相關者的利益或收益。收益機制或成本分擔機制是人才培養(yǎng)模式的健康、持續(xù)發(fā)展的根基。成人高等教育的需求者，特別是農民、農民工等大多為弱勢群體或經濟困難者，科學合理的收益機制或成本機制有利于鼓勵需求者進行教育投資，進而實現教育的機會公平。諾貝爾經濟學獎獲得者阿瑪蒂亞森、安格斯迪頓等認為造成貧困的根本原因，不僅僅是收入的匱乏，更是基本生存與發(fā)展能力的機會、能力、手段的匱乏或不足;同時，美國社會學院實踐表明，社區(qū)學院具有幫助低收入者勞動者獲得職業(yè)和教育提升的最大潛力。顯然，構建科學合理、兼顧受教育者、政府、社區(qū)、用人單位等眾多利益相關者的收益機制或成本分擔機制，是實現成人高等教育健康、可持續(xù)發(fā)展的關鍵所在。
那么，如何構建呢?評估教育項目或課程的公共收益、私人收益。從經濟學的角度看，產品供給可分為三種方式，即政府供給、市場供給、政府與市場混合供給。若教育項目或課程的收益完全屬于私人，則通過收益來補償成本與獲取一定利潤，供給者與用戶遵循市場機制，實行商業(yè)化運營;反之，收益為公共，則由政府無條件、免費供給。成人高等教育產品大多為混合產品，借助外包服務模式，以客戶需要為導向，政府資助，第三方即營利組織、非營利組織、個人等生產的供給模式;評估受教育者的支付能力和內容提供商供給的動機及合作機制傾向。構建具有可操作性的成本分擔機制。具體而言，政府可通過購買公共服務、補貼、減免稅、發(fā)培訓券或教育! 等直接或間接的方式，支持成人高等院校的轉型發(fā)展和降低教育需求者入學障礙，進而實現教育的機會公平;用人單位與內容提供商則可以通過投資、捐贈、共建等方式構建利益均衡與共享的長效機制;受教育者則可通過繳納費用、志愿活動、反哺行動等方式進行生產性投資。例如，北京富平學校與安徽政府扶貧基金進行合作，采用成本分擔模式解決農民培訓、就業(yè)等方面的困境，即務工證、體檢證、婚育證等證件的費用、到北京的交通費、旅途中的伙食費等均由政府承擔，學費含食宿600元中，政府承擔50%，富平學校則以小額貸款的形式為其墊付剩下的50%學費，這部分學費在其上崗后的3個月內還清。
(三)學習平臺構建
為滿足受教育者利基市場或小眾市場的需求，成人高等教育機構必須調整運營模式，即從教育內容與服務的自我生產者與銷售者轉變?yōu)榻逃鷳B(tài)鏈的整合者與營銷者，構建一個以教育生態(tài)鏈為核心，類似于AppleStore或小米，線下線上相互支撐，由合作伙伴提供內容、開發(fā)新業(yè)務。
當前，在線學習平臺運營模式可分為兩類：一類是高校主導公益模式，以學堂在線、edX為代表，其具體形式為B2B、B2C;另一類為營利機構主導盈利模式，其又可分為以果殼網、100教育、Coursera、Udacity為代表的運營商主導模式和以第九課堂、猿題庫、新東方為代表的內容提供商主導模式，前者的具體形式為B2B、B2C、C2B、C2C，后者的具體形式為B2B、B2C。在成人高等教育機構缺乏資金、技術、網絡運營等方面支持的情況下，如何打造整合型的學習平臺呢?成人高等教育機構可以借鑒二者在運營模式、內容開發(fā)、社會化學習、智能化學習診斷等方面的經驗，尤其可分享在線學習教育機構的優(yōu)質網絡課程。成人高等教育機構可以把自身的網絡教育課程轉化為基于反轉教學模式的線上課程，并借助地方高校教育聯盟、營利機構(如培訓學校等)、非營利機構(如環(huán)境保護、臨終關懷等NGO提供的公益課程)，以收益分享、學分互換等方式分享各個機構的優(yōu)質課程資源。教師、學習者等可以根據個人偏好、地方經濟社會文化需求，開發(fā)地方性課程，并借鑒中國移動開發(fā)者百萬重獎計劃、APP收益分享模式，即內容提供者與運營機構收益分享比例為7：3，構建內容提供者的扶持與激勵機制。
四、成人高等教育全價值鏈整合戰(zhàn)略機制構建
英國學者高夫斯坦頓提出的整合能力模型研究顯示：能力由兩個方面構成，即一般素質(知識、技術、態(tài)度)與對工作情景的理解。若只有前者，則在具體工作中會出現有力 使不出;若僅有后者，則會出現心有而力不足，二者必須有效融合。一般素質與工作情景的理解有各自不同的維度與水平，二者融合便會產生不同的能力類型與水平。顯然，一般素質屬于顯性知識或堅硬的高地，工作情境的理解等則屬于緘默知識 或濕軟的低地。唐納德A舍恩認為，后者現有的知識、技能等不起作用，學習者借助的是行動中反思和行動中認識，學習者的實踐是以一種不確定性和藝術的方式努力探究的過程。顯然，基于共性與個性的線上理論學習與模擬是滿足學習者顯性知識學習的有效路徑，還必須輔以基于現實情境的線下學習以實現對緘默知識 的培育，唯有兩者有效整合，方能實現理論與實踐的無縫對接或學以致用。現實的情況是成人的學習更多是處于濕軟的低地 的行動中的認識與反思。那么，如何構建成人高等教育全價值鏈整合戰(zhàn)略的運行機制，以支持顯性知識 和緘默知識 的有效融合呢?在整合戰(zhàn)略的前提下，運行機制的關鍵在于搭建科學合適的組織與高勝任力的管理教師團隊以及有效執(zhí)行的機制。
(一)矩陣式組織機構構建
當前，成人高等教育機構組織模式為科層制組織結構。科層制是以生產為核心的縱向專業(yè)分工體系。通過部門之間的分工與權力進行制衡與監(jiān)督，比較適合外部環(huán)境比較穩(wěn)定的組織。為滿足客戶多元化、個性化、動態(tài)的需求，必須構建基于戰(zhàn)略業(yè)務發(fā)展和客戶需求的矩陣式組織，即在縱向上，構建扁平化組織，精簡組織層級，縮短命令指揮鏈;在橫向上，構建基于項目或跨團隊、跨職能的團隊，以適應人才市場復雜而多變的需求。由此，借鑒華為集成財務系統 即建立以客戶經理、解決方案專家、交付專家組成的工作小組;或借鑒海爾自主經營體 的柔性組織機構的成功經驗，構建扁平化的倒三角 組織。比如，項目小組、工作團隊、創(chuàng)新團隊、創(chuàng)業(yè)團隊等，員工在最上面，基于流程的、直接面對受教育者的需求;領導在下面，搭建平臺與整合資源幫助員工去滿足與開發(fā)顧客需求。同時，構建基于戰(zhàn)略目標的績效管理體系與基于績效的薪酬管理體系以激勵員工。
(二)打造高勝任力的教職員工隊伍
高校的中層管理者與一線教師是學校轉型與發(fā)展的關鍵因素，成人高等教育機構效能的發(fā)揮與提升很大程度上依賴于高勝任力的中層管理者與一線教師。甚至在一度程度上，其素質與工作質量決定轉型戰(zhàn)略的執(zhí)行情況與核心競爭力的構建，最終決定了成人高等教育機構的命運。楊曦等采用隨機調查方式發(fā)現高校管理人員(中層管理人員) 職業(yè)倦怠率為7549%。陳瑩等以一線高校教師為研究對象，調查結果表明一線教師職業(yè)倦怠率為805%。因高校成人教育機構與高校其他機構屬于同構，其職業(yè)倦怠率亦非常之高。顯然，中層管理人員與一線教師均存在較高的職業(yè)倦怠。那么，怎么構建高勝任力的團隊，以支持成人高等教育機構的轉型與發(fā)展呢?構建分類分層的人力資源管理機制，即橫向上按照業(yè)務性質將崗位分為教學研究類、科學研究類、教學類、技術研究類、實訓指導類等，為校內外不同類別的人才提供科學合理的管理機制;縱向上按照責任的大小、工作難易、所需教育程度及技術高低分為若干職級、職等，以構建不同層級人才差別化的管理戰(zhàn)略與激勵機制。構建不同類別不同層級崗位的勝任力模型，并以此作為不同崗位選聘、培訓、績效管理等人力資源管理的標桿。例如，董曉林、馬連杰研究發(fā)現，高校行政管理人員勝任力指標按其重要性從高到低的順序依次為：職業(yè)技能、知識素養(yǎng)、民主責任、同僚關系、性格特征、教育視野、學習適應、影響力。以此為依據，評估華中科技大學等8所大學行政管理人員績效，并提出了培訓、績效改進方案，最終達到了改進與提升行政管理人員績效的目的。顯然，成人高等教育機構亦可借鑒其理論與實踐，為成人高等教育機構的轉型與發(fā)展找到有效的管理策略。營造優(yōu)質的教育教學環(huán)境，提升教職員工的心理契約。前二者人力資源管理機制為正式契約，然而由于信息的不對稱、有限理性的局限，以及響應急劇變化環(huán)境的需要等原因，教職員工與學校之間無法就所有契約事件進行預估并加以規(guī)定。那么，營造優(yōu)質的教育教學環(huán)境，構建科學有效的心理契約管理機制便是關鍵。白圣豪研究表明， 心理契約與工作滿意度顯著正相關;心理契約、工作滿意度與離職傾向顯著負相關。以心理契約為測評工具評估教職員工的管理現狀，從而作為管理政策的制定依據，定能提高管理水平與核心競爭力。
(三)基于微型學習的反轉教學微型學習(Microlearning)
當前沒有公認的概念界定，筆者比較傾向PeterA.Bruck[16]的定義，其認為微型學習是把知識分解為小的松散的但相互關聯的學習單元，并且是在人們日常交流和工作中就可以進行學習活動。顯然，微型學習比較適宜以移動終端為載體、時間碎片化的、自主學習的成人學習方式。根據反轉教學的內涵，課前自學、課堂輔導、課后實踐的學習模式是對傳統講授學習模式的再造，使得學生學習的自主性與創(chuàng)造性被充分地調動起來。那么，在操作層面上，基于長尾理論的成人高等教育全價值鏈整合戰(zhàn)略的實現在反轉教學的支持下方能實現。反轉教學是流程化的學習，遵循020混合型學習流程。國外的可汗學院、Coursera、Udacity、edX，國內的騰訊課堂、愛課網、傳課網等均可按照此流程實現智能化、個性化、社會化學習。
課前自學是線上學習， 課堂輔導與課后實踐是線下學習，線上與線下二者之間必須有效結合。在課程技術員、導學教師、主講教師等的幫助下，學習者通過基于微型課程的課程資源進行線上學習;同時，通過小組協作、情景化知識與案例、實訓實踐等線下學習，從而實現以學生為中心，線上線下相互融合、教育與行業(yè)相互對接、理論與實踐有效互動的有支持的自主學習。需要注意的是，低學習成就往往是因為學習者學習能力、機會、手段的匱乏，系統的支持是破解低學習成就的關鍵路徑之一。 課前自學是成人學習者基于微型化知識主題與學習任務的線上課程進行知識建構，是反轉教學的前提與關鍵。針對成人學習時間碎片化，以及尋求外部性適應與探索內部自我存在意義的學習目標，必須改變當前移植高校全日制大學生知識模塊高度聚合、完整、長時間的高度集中學習模式，向基于微型知識模塊、以移動終端為載體、高度自主學習的微型學習模式轉型。KatyJordan博士對MOOC課程完成率調查結果顯示：MOOC課程的平均完成率低于7%，且完成率最高的課程是Scala函數式編程原則。由瑞士洛桑理工學院在Coursera平臺提供，在5萬名注冊該課程的學生中，約2%完成課程;而普第1期徐明祥，王艷梅：基于長尾理論的成人高等教育全價值鏈整合戰(zhàn)略研究林斯頓大學的1300年后的世界史，在83000名注冊學生中只有08%完成該課程，完成率最低。
第6篇：線上教學研究的意義及價值范文
[關鍵詞]課程；生活世界；超越；自主發(fā)展
一、引言
過去的幾十年里外語教學研究經歷了從教學方法到二語習得的理論變革，從片面強調教師教學方法的改進發(fā)展到重視學生在學習中的主體地位，提出了源自建構主義教育理念的“學習者自主”(learnerautonomy)概念。學習者自主是學習者能夠自己決定學習目的、內容以及學習方式并自我監(jiān)控和自我評價的能力。這種能力從根本上要求轉換外語教師的傳統角色，把更多的學習控制權和決策權授予學生。而在這個賦權予學習者的過程中，自主性已不再是一個僅僅屬于學習者的概念。若外語教師自身都不知道怎樣去自主學習和發(fā)展的話，何以期望培養(yǎng)出學習者的自主性。學生自主性發(fā)展的前提就是教師的自主發(fā)展。這一點錢曉霞作了詳實的論述。所以，教師的自身發(fā)展已經成為今天外語教學研究的一個重要方向，也是外語教學實踐中亟待解決的一個問題。
筆者曾就本地高等職業(yè)院校英語教學師資作過一項調查，除了職稱結構不合理、知識結構單一、工作量過大等系列問題外，在需求方面集中地體現在要求與高職教育相適應的“自我發(fā)展”以及培訓進修、減少工作量等方面。這份調查統計與周燕所作的49所院校920位高校英語教師的調查結果有驚人的相似之處，充分說明外語教師尤其是近年來處于蓬勃發(fā)展中的高職院校的外語教師有著強烈的自我發(fā)展意識。然而，調查中我們也發(fā)現，“自我發(fā)展”這個概念被多數教師簡單地理解為繼續(xù)培訓或進修。因此，在教學任務繁重和進修資源緊缺的環(huán)境下，我們目睹甚至經歷了整日忙忙碌碌卻又無所適從的疲憊與怨言。如果對這種疲憊與怨言進行課程意義上的解讀和批判，我們是否可以領悟點什么，并由此走出這份疲憊與怨言而走向自主發(fā)展之路呢?
二、工具理性的束縛
教學一線的外語教師長期以來被某種無形的秩序定位在簡單技能培訓者和課程傳遞者的角色上，在一個狹隘的課程范疇里背負著語言外殼重復著一些技術層面上的字、詞、句解釋和聽說讀寫意義。吳宗杰對這種教學活動模式作了實事求是的課程結構剖析，以一種批判的視角揭示了西方工具理性(instrumentalrationality)支配下的Tyler原理現代課程范式以及其中外語教師的生存方式。
Tyler(1995)在《課程與教學的基本原理》中提出科學課程思想的四大焦點——學校應該試圖達到什么教育目標?要提供什么教育經驗以便達到這些目標?如何有效地組織這些教育經驗?我們如何確定這些目標是否達到?——深刻地影響了現代課程的構建。現代課程由此發(fā)展并分解出了目標、大綱、教材、教法和評價等一系列由不同教育機構和社會群體來操控和制約的課程要素。這些課程要素以預定的、邏輯設計的、序列化的步驟要求我們的教師在這流水線上“無個性”地接受工作指令，用各種標準化指標去完成符合某種技術評價體系的“產品”。在我們熟悉的語言課堂里，同樣被理解為教學大綱、教學目的、教材、教學方法和測試評價的外語課程按社會分工的需要強行劃分專業(yè)科目，我們的外語教師則圍繞著它們摒棄一切其他的經驗和學科內容，根據預設教學目的及以此為目標內容的教材組織統一的課程進度和教學方案，以線性方式滔滔不絕地講授著系列序列化的語言知識點和技能。不難發(fā)現，我們的外語教材是序列的、逐步的次序，教學大綱也是如此，甚至作業(yè)和考試也體現這一次序。在這種封閉的以1、2、3、4累加步子前進的課程模式里，語言“被科學思維表面化、標準化、分類化和可測量化了”，內在的思想被抽空了，教師成了機械的傳話筒，學生成了盲目的吸塵器，教與學之間“只交換能量但不交換物質”。一旦失去了作為其本質內涵的內在精神，語言這個載體便具有了實際意義上的工具性，具有非常明顯的社會功利目的和技術目標，束縛甚至封鎖了教師選擇、重組、發(fā)展的主體性課程空間。
三、超越課程的發(fā)展
20世紀70年代以來，國外教育科學領域對Tyler工具型課程思維模式提出了挑戰(zhàn)。英國Sten-house，L.的過程理論，美國Schwab，J.的實踐理論以及Doll，w.E.的轉化理論把課程的開發(fā)、實施推向了后現代主義課程的理解，出現了“課程理解范式”——把課程作為一種多元話語構成的社會文本來理解。在這里，課程概念不僅從框架上跳出了以教學目標、教學方法、教學評價為特征的科學理性范式，甚至從內容上消解了傳統的教學方法、教材和教學目標并把它們融合到一種社會交往活動中去。教師作為這個過程中的生活世界思想者存在去解讀課程活動的社會教育意義。“教師的發(fā)展就是培養(yǎng)這樣一種能讀能力，并能與學生一起構建符合人心靈發(fā)展的所需要的，自己的活動課程‘文本’。”
在我們周圍，教師的發(fā)展一直以來或部分或全部地被定位在專業(yè)培訓與教育上，但“僅僅通過教師培訓我們不可能達到包含在學生自主性概念里的教育目標。只有教師控制自主的職業(yè)發(fā)展，才能接受學生作為探索型伙伴的挑戰(zhàn)”。在這種專業(yè)培訓尤其是當前新課程師資培訓中，教師依然是作為一個受訓者去接納外界施予的教育，教師的自主性——教師發(fā)展的內在動力和學生自主的“支架”力量——依然沒有被充分開發(fā)。所以對于教師發(fā)展，吳宗杰道出了其課程視角下的本質的東西：
……theessenceofteacherdevelopmentistheincessantdeepeningoftheirauthenticunderstandingabouttheeverydaynessoftheirlife.includingthenor-malandmundaneteachingactivities．regardlessoftheauthorityofdominantdiscourse．Curriculumisunder-stoodasthearticulationwithstudents0fteachers''''be-inginunderstanding.
這種東西就是超越課程的自主發(fā)展，就是重構包括課堂在內的教師生活世界并改變制約他們生活方式的機構權力話語(institutionaldiscourse)。我們從中看到了一種全新的教育視野，找到了一條通往教師自主發(fā)展之道。
(一)尋找教師課程話語
人的發(fā)展離不開社會環(huán)境，教師的發(fā)展更需要自身的語言文化環(huán)境。后現代語言課程觀認為，學校里發(fā)生的一切語言活動都是課程，尤其是其中的課程管理方式和領導方式，作為組織機構的形態(tài)存在而成為決定教師發(fā)展的行政權勢話語和決策理性話語。在工具理性的現代課程框架中，我們顯然長期以來就被這些教育管理者以及專家學者對教育科學的、實證的話語如“目標、大綱、教材、考試、教學方法、教學效果”等所支配，而作為教育和課程的直接實踐者，教師自己卻失去了話語。當我們的學校反復用教學目標、教材、教學方法等概念去討論課堂教學的時候，當我們用考試成績、教學評價、專家考核等方式進行課程改革的時候，我們的教學活動就被限制在了課堂里、教材上和分數中，教師想當然地認為教學大綱、課程內容是專家們的權威規(guī)定，只要接受并把它們傳播給學生，讓他們考出合乎這些規(guī)定的標準成績就行。在語言課程中，外語教學更是糾纏于選擇題勾出來的數字及其權勢話語或理性話語所賦予的效益，外語教師完全脫離了語言課程的本質，失去了“我”的思想，“我”的言說，在教學活動中用自己的腦子在說著別人的話，喪失了作為一個主體應該展示的自我精神話語。
所以，當我們提到教師的發(fā)展，首先就要教師僅僅是一整套目標、教材、考試等課程體系中的執(zhí)行者的定位。課程是一種社會過程，教師是其中的核心，“是凌駕于一切現代課程文本之上的上帝，是課程的主宰者。如果把這個上帝貶低到了一種教育工具，別人決策的執(zhí)行者，那么課程就失去了靈魂”。教師必須去思考和挑戰(zhàn)隱藏在課程背后的話語控制權，爭取自主發(fā)展的社會語言環(huán)境，找回自己的課程話語，用“我”的存在去思想，用“我”的思想去言說。中國(二)實現教師課程創(chuàng)生
西方學者在課程實施取向研究中曾歸納出了忠實(fidelity)、調適(adaptation)以及創(chuàng)生(enact-ment)三種取向。應該說，隨著師生主體性在教學活動中的弘揚，課程實施由忠實取向轉向調適取向進而發(fā)展到創(chuàng)生取向是一個重大的進展，教師由完全被動的課程執(zhí)行者變?yōu)檎n程知識、教育經驗的主動闡釋者。但是筆者認為，作為課程實施的主體。教師仍然沒有超越課程的現代范式概念，仍然在“特定的話語情境——教育機構，特定的話語內容——教材乃至特定的話語方式——教育方式方法”中作一個實施環(huán)節(jié)的改造。盡管這種改造中可能沒有社會權勢話語的強制性命令，但在作為實施者的教師領域中，這種對課程文本的再闡釋還是以此為導向的，體現不出教師自身主體實踐的價值。教師超越現代課程的自主性不應僅局限于課程活動的實施環(huán)節(jié)，而應全部體現在包括課程決策、設計與開發(fā)、研究與評價的整個過程中，實現“教師的課程創(chuàng)生”。
教師的課程創(chuàng)生這一命題給外語教師的課程自主提供了廣闊的發(fā)展空間。語言是一種無所不在的思想載體，外語教學就是融化情景和人的思想為一體的生活方式，語言課堂的教學完全可以實施課程創(chuàng)生模式和策略，把生活的豐富性、復雜性、模糊性引入語言課程的教學情境中，因境而生，即興創(chuàng)造新的有挑戰(zhàn)性和干擾性的課程資源，在整個課程運作中實現課程目標、課程內容、課程意義以及課程理論的符合生活實際需要的新變革。教師在決策、設計、實施的創(chuàng)生課程活動中，實際上是在開拓教與學的一個開放系統，讓教師、課程材料與學生在看似無序、混沌、不平衡的活動中實現教師與學生的高級能力“自組織”。教師自身的教育理論、課程意識以及教學行為、價值取向，在與學生的互動中得以改造和重建，這也標志著教師在課程創(chuàng)生過程中的不斷成長與發(fā)展。
在這里，有必要提出的是，構建校本課程無疑是有意義的教師課程創(chuàng)生，特別是目前在廣大高等職業(yè)教育院校里，如何去開發(fā)適應當地經濟區(qū)域發(fā)展的應用型人才培養(yǎng)課程材料，是體現高等職業(yè)教育“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的重要保證。多數高職院校從無奈采用普通高校外語教材到目前熱衷使用各類高職版外語教材，教師自身并沒有從已有的疲憊困惑中解放出來，反而陷于傳統教學方法與應用人才培養(yǎng)規(guī)格的矛盾之中。“教師的無能化就是從那些披著‘神圣’光環(huán)的教材開始的。教材讓他們感覺到教師的權威，卻剝奪了他們知的權力。”因此，拋開那些自上而下的權威性課程教材，帶著實踐性的價值取向以及以生為本、以師為本、以校為本的民主理念，去探索與研究適合地方經濟發(fā)展、符合學生認知需要的校本課程，不失為教師掌握課程自主性、用周圍的真實生活世界去言說并實現自主發(fā)展的真正嘗試。
(三)回歸課程反思教學
正如上文中所反映的，后現代課程視角下的教師發(fā)展的焦點在于教師思維的轉變，而不是傳統意義上的教學理論構建或教學技能訓練。那些既定的教學理論、方法以及內容無論怎樣去解說和詮釋都不能讓教師去理解、把握“過程”這樣一個后現代的轉變性課程概念。多爾曾言，在這種課程作為過程的框架之中，學習和理解來自對話和反思。Bruner(1986)也認為，“教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)分開來”。只有當我們用一種批評性的反思性思維——轉變借以發(fā)生的工具——去解放課程的工具理性束縛，把教學從技術理性和謀略理性的目標、方法控制中擺脫出來，教師的教學才能回歸到自然的狀態(tài)，教師與課程文本、學生之間才能進行平等的主體間的對話和相互理解。自主的教師應對自己的課程教學行為進行不斷的反思，在理論與實踐中驗證教學目標、教學策略以及教學評價的可行性和有效性。甘正東在總結反思性教學特點時指出，課程教學活動中的反思所探究的問題或領域往往是教師本人覺得最有意義的，也是源于教師自身的需要，它不同于專家型的理論研究，而是一個螺旋式上升的、理論與實踐并行的行動過程，伴隨著教師本人大量系統性的觀察、艱苦的思索和理性的選擇。所以教師的教學反思過程也就成了教師自主意識提高、職業(yè)能力發(fā)展的過程。
課程教學反思一般通過教學日志、課堂錄像觀摩、行動研究來進行，貫穿著自我質疑、自我解惑的思索行為。面對一系列的目標、大綱、教學方法以及教材、考試等習以為常的傳統課程要素進行習慣性的批評與反思，久而久之教師就會發(fā)展出一種全新的課程教學視野，最大限度地開拓自主決策的空間，解放自我，發(fā)展自我。
第7篇：線上教學研究的意義及價值范文
關鍵詞： 語料庫 FAO農業(yè)英語語料庫 建設 應用
1.概述
1.1語料庫和語料庫語言學。
語料庫（corpus，復數為corpora）一詞來源于拉丁語，本意為body。它是一個按照一定采樣標準采集而來的、能夠代表一種語言或者某語言的一種變體或文類的電子文本集。語料庫是建立在計算機上的，必須以電子計算機為載體存放語料，且這些語料均在實際使用中出現過，因此可以真實地反映語言現象。語料庫使大規(guī)模真實文本的自動處理得以實現，可以為語言研究提供更加豐富、更加詳盡的語料，同時為語言研究提供另外一種客觀的方法，即基于實驗和統計的方法（譚鍵，2005）。它改變了傳統的語言研究方法，有助于克服語言研究過程中的主觀性和片面性。此外，語料庫對于詞典編纂、字頻統計、詞頻統計、語法研究等具有巨大的推動作用。
語料庫語言學（Corpus linguistics）是在語料庫的基礎上對語言進行分析和研究的科學（許家金，2003；衛(wèi)乃興，2009）。傳統的語言學家收集資料的方法基本為手工收集，進而在此基礎上進行分析與研究，最后得出結論。手工收集到的資料有限且主觀性較強，具有很大局限性，而語料庫語言學使大量地、詳盡地收集語料成為可能，可以使我們更為深刻、更為全面地研究語言現象。總之，語料庫語言學的產生，將改變語言研究的觀念，使語言研究日趨深入、精細。
1.2專門用途英語語料庫。
在語料庫語言學中，專門用途語料庫，是指出于某種特定研究目的需要，只收集某特定領域的語料樣本建成的語料庫（梁茂成，2010）。隨著語料庫在各領域研究的深入，通用語料庫，盡管容量巨大，還是無法滿足各專業(yè)領域研究的需要，如語言習得、語用語體、法律語言學研究等，這就要求研究者建立自己的專用語料庫，以進行某個特殊領域的研究。在大型通用語料庫不斷擴建的同時，研制更多的小型專用語料庫將是一大趨勢（何中清，2011）。隨著語料庫語言學的發(fā)展和完善，語料資源將會越來越豐富，通用語料庫的容量也會越來越大。此外，隨著語料庫研究在各個領域的縱深發(fā)展，小型的專門用途英語語料庫必然會成為一種發(fā)展趨勢，研究的越深入、專業(yè)性越強，專門用途英語語料庫越必不可少。
近年來，專門用途語料庫發(fā)展迅速，許多與專業(yè)相結合的專用英語語料庫紛紛建設起來（黃大網，秦羿，許賽穎，2010），然而，作為專門用途英語教學的重要組成部分，農業(yè)英語教學仍然沒有得到足夠重視，缺乏對應的語料庫建設和研究，不利于農業(yè)英語教學的發(fā)展與進步。目前，國內已經有建成的或建設中的眾多與專業(yè)英語相結合的專門用途英語語料庫，如航空航天英語語料庫、醫(yī)學英語語料庫、學術英語語料庫、商務英語語料庫（梁燕，馮友程，良坤，2004；劉滿堂，2004），這些語料庫的建立及其研究成果，推動了專門用途英語教學（English for specific purpose，ESP）的發(fā)展，對提高國內專門英語教學水平有重要意義，同時為我們進一步完善建成農業(yè)英語語料庫提供了寶貴借鑒。目前，國家農林院校擁有農學、林學、植物保護、動物科學和生命科學等優(yōu)勢學科和專業(yè)，如果這一優(yōu)勢能夠和專門用途英語教學相結合，建立相應的農業(yè)英語語料庫，則將大大推動農業(yè)英語教學，尤其是詞匯教學，將邁向新的臺階，對解決目前農業(yè)院校外語教學中存在的諸多問題具有重要意義。同時，農業(yè)語料庫的建成，也將豐富和完善語料庫的類型，推動語料庫語言學在農業(yè)詞匯、短語及語篇等方面的發(fā)展。
2.研究意義
本研究力圖建設FAO農業(yè)英語語料庫，作為農業(yè)英語語料庫下的一個子庫，并在此基礎之上進行農業(yè)英語語言特點方面的研究，這一研究將有助于填補學科專業(yè)語料庫的空白，豐富專門用途語料庫的研究內容，提高農林院校專業(yè)英語的教學水平，具有重要的現實意義和應用價值；為農業(yè)專業(yè)英語教學，特別是詞匯教學，提供新途徑，對探索圍繞某一主題、以語義聯想為中心的農業(yè)英語詞匯學習有一定的幫助作用，對提高教學和學習的效率有重要意義；通過詞匯范疇的分析，讓專業(yè)學生及時把握農業(yè)熱點領域，同時獲得更多的擴展學習資源；探索解決目前農業(yè)專業(yè)英語教學中存在的問題，推廣語料庫驅動型教學模式，順應專門用途英語（ESP）教學改革的熱潮，對提高農林院校農業(yè)專業(yè)英語教學水平具有實用價值；通過對專業(yè)詞匯的準確把握，提高各專業(yè)教師和學生的論文寫作質量，進一步保障其在SCI等國際期刊中的成功率，提高學校的國際影響力，與建設世界一流農業(yè)大學的目標相呼應；有利于提高農林院校教師和學生的專業(yè)農業(yè)英語翻譯水平，對服務于歷年一次的國際農業(yè)高新技術博覽會有重要意義，培養(yǎng)農業(yè)英語高水平人才，加快與世界農業(yè)科技接軌的步伐。
3.研究設計
3.1研究對象。
以聯合國糧食及農業(yè)組織（Food and Agriculture Organization of the United Nations）官方網站上的涉農新聞報道為文本來源建設FAO農業(yè)英語語料庫，文本選自于2008年至2013年的農業(yè)新聞報道，涉及農業(yè)、畜牧業(yè)、生物科技、食品安全等18個農業(yè)新聞主題，語料庫總量為234696個形符，共423篇。
聯合國糧食及農業(yè)組織是聯合國系統內最早的常設專門機構，其宗旨是提高人民的營養(yǎng)水平和生活標準，改進農產品的生產和分配，改善農村和農民的經濟狀況，促進世界經濟的發(fā)展并保證人類免于饑餓。其官方網站的新聞報道涉及面廣，緊扣其工作重心，主要向全世界人民介紹當下的農業(yè)熱點和糧食問題、對于向欠發(fā)達地區(qū)推廣農業(yè)新技術和解決當地的糧食短缺問題起到重要的推動作用，如政府有關農業(yè)、農村、農民方面的政策；農業(yè)生產實踐中的新發(fā)展、新發(fā)明、新成果；農業(yè)科研方面的新問題、新進展及新經驗；農業(yè)科技戰(zhàn)線上杰出的人物、事跡等；農業(yè)新技術推廣的新辦法、新途徑、效果及社會效益等。
3.2技術支撐。
3.2.1清潔工具。借助PowerGrep等文本編輯工具中的查找功能，清潔收集到的語料，處理全角標點、全角字母和數字、全角空格、跳格、行尾和文中多余空格、多余空行等問題，保證語料文本由清潔文本構成，保證自動詞性賦碼的準確性，進而保證檢索結果的準確性（梁茂成，李文中，許家金，2010）。以往的MicrosoftWord雖然也能清潔文本，但是只能處理單個文本，PowerGrep既可以處理單個文本，又可以進行批量處理。
3.2.2標注工具。一方面，可以通過BFSU Qualitative Coder1.1語料庫軟件進行元信息的批量標注，對每篇文本的標題、發(fā)表時間、來源、作者、期刊名稱、發(fā)表時間、建庫人和組織信息等信息進行標注，以便使用者清楚地知道文本信息的信息，也便于應用者單文本的查找。另一方面，為了對語料進行詞性和句法結構等方面的深度研究，也為了對語料庫數據分析能夠更加系統精確，對特殊數據信息進行提取和處理，本研究擬對生文本語料進行詞語切分和詞性賦碼標注。經過比選，本語料庫的創(chuàng)建選用了比較成熟的Helmut Schmid設計的TreeTagger詞性賦碼軟件，TreeTagger詞性賦碼軟件可以根據概率的原則，用計算機進行自動化處理，是目前最權威的英語語料賦碼軟件之一。將清潔文本用Treetagger進行詞性標注，標注后的文本可以進行微觀的詞匯研究，通過檢索軟件可以得到相應的形成名詞詞表、動詞詞表等。
3.2.3重命名工具。由于文本處理過程中運用到了詞性標注軟件，詞性標注軟件在對文本進行詞性標注的同時，對文本的域名也進行了批量改寫，域名從原來的“.txt”改為了“.txt.pos”。因此必須運用重命名軟件將域名改回原來的“.txt”，才能被接下來的檢索軟件識別。因此，本研究可以利用Super Batch Renamer語料庫軟件進行批量改名。
3.2.4檢索工具。日本早稻田大學Laurence Anthony設計的Antconc，許家金和賈云龍（2013）研制開發(fā)的PowerConc軟件，英國利物浦大學Mike Barlow設計的Word smith Tools，北京外國語大學中國外語教育研究中心設計的PatCount等語料庫軟件，都可以進行單詞或者多詞的檢索，包含詞匯索引、詞表生成、主題詞計算等功能，這樣就為農業(yè)科學學術英語的高頻詞進行量化分析提供了充分的技術保障，尤其是近來，許家金和賈云龍（2013）又研制開發(fā)了PowerConc軟件，PowerConc對傳統的詞匯索引、詞表生成、主題詞計算等功能進行了重構、擴展和優(yōu)化，正則表達式（regular expressions）的N元組（N-gram）為基礎二者的有機結合，功能強大，為我們利用正則表達式檢索被動語態(tài)和名物化的形式提供了強有力的技術支撐。此外，還有BFSUCollocator搭配分析軟件，BFSUcolligator類連接分析專用工具，SPSS，Excel等統計分析工具，都具有免費使用、功能強大、準確率高等特點，都為本研究提供了技術支撐，能夠保證本語料庫的建設和研究順利完成。
同時，國內已經有建成的眾多與專業(yè)英語相結合的專門用途英語語料庫和學術英語語料庫，如航空航天英語語料庫、醫(yī)學英語語料庫、旅游英語語料庫、商務英語語料庫，這些語料庫的建立及其研究成果，都給建設農業(yè)科學學術英語語料庫提供了研究方法上的寶貴借鑒。
4. FAO農業(yè)英語語料庫在農業(yè)英語教學中的價值
4.1完善專門用途英語語料庫的建設，促進教學改革。
建立國內首個FAO農業(yè)英語語料庫，改變農業(yè)英語專用語料庫發(fā)展滯后的現狀，完善專門用途英語語料庫的建設，為今后建立大規(guī)模農業(yè)英語語料庫提供范例。語料庫可以提供大量可靠性高的參照數據和新鮮實例，使語言研究更具概括性和說服力，將給以往的教學材料帶來沖擊，為今后農業(yè)英語教學提供直接的、可操作的、可靠性強的素材；FAO農業(yè)英語語料庫將提供基于語料庫的農業(yè)科技英語詞典編撰、基于語料庫和計算機的多媒體課件開發(fā)等，傳統的編寫方式比較固定，大多是依靠他人資料和個人經驗編寫而成，而自語料庫出現之后，教材的編寫處于新的形勢，這將幫助教授農業(yè)英語的英語專業(yè)教師更好地向專門用途英語教師方向轉變，促進專門用途英語教學改革（蔡基剛，2004）。
4.2改變教師的傳統教學模式。
英語教師一旦掌握了語料庫研究的使用技能，就可以通過語料庫進行農業(yè)英語和通用英語詞匯、句法等方面的比較，進行主題分析、例句援引、詞語搭配、詞素分析、話語分析等，從而在掌握學生語言學習情況的過程中，根據語料樣本解決學生語言學習中遇到的問題，這種數據驅動學習的教學模式，把建成之后的FAO農業(yè)英語語料庫直接應用于課堂教學，解決了英語教師缺乏農業(yè)專業(yè)知識和專業(yè)詞匯，很難開展結合農業(yè)特色的英語教學的矛盾，縮小了實際使用與課堂教學的差距（程世祿，張國揚，1995）。如課前，教師可以根據課程需求和學生英語掌握水平，從FAO農業(yè)英語語料庫中選取與課堂教學相關的語言信息，可以是短語，也可以是例句，建立微型文本，有針對性地為學生提供大量豐富的語例，有效解決普通教材語例復現率低的弊端，更符合英語學習規(guī)律；課中，教師可以指導學生觀察更多語料，逐步修正完善規(guī)則，掌握目標知識。由于微型文本中所選的語例都是來源于FAO官方網站，語料真實、準確，不僅可以提高學生的語言實際運用水平，更有利于鍛煉其探究型學習能力；課后，教師可以將微型文本共享，方便學生進行課后復習查閱，并依據學生課堂表現，從FAO農業(yè)英語語料庫中抽取其他語例，編制測試題目，鞏固課堂教學內容，很大程度上避免了出題過難、過偏或者脫離語言實際使用等情況。
4.3促進學生更有效地學習。
課中，學生可以以個體或者小組的形式，結合語料庫驅動的方法，開展基于微型文本語言實例的自主學習或合作學習，讓學生作為活動和研究的主體，探究學過文章的詞塊、語法及語篇特點，觀察語言搭配，在閱讀和搜索中獲得專業(yè)知識。在這一過程中，學生運用語料庫軟件自主觀察真實語料，從大量語料中觀察某一語言現象的呈現規(guī)律，然后反思、討論、分享這一過程中的發(fā)現，對某個語言現象的規(guī)則進行歸納；課后，語料庫能讓學習者在掌握了相關技術之后，根據自己的具體情況，利用已經建成的農業(yè)科學國際期刊論文語料庫進行操練，在沒有教師指導答疑的情況下，借助語料庫的相關功能同樣可以解決疑問，直到最終掌握相關的內容，這也體現了人本主義教育思想，值得國內農林院校大力探索和提倡。
5.結語
借助宏大的計算機數據庫――語料庫，FAO農業(yè)英語語料庫的建成，為農業(yè)英語教學人員提供了一個分析、研究、描述和應用農業(yè)英語的載體，為農業(yè)英語教學、編寫農業(yè)英語辭典、研究動物科學英語語言特點、各種論文寫作教材編寫提供了重要的語料源，而且為農業(yè)英語研究、農業(yè)英語教師發(fā)展和農業(yè)學生學習專業(yè)英語提供了全新途徑。由于客觀原因，FAO農業(yè)英語語料庫的建設和應用仍然存在缺陷，主要表現在語料采集的深度和廣度不夠，但是語料庫不是一次成品，相信在今后的研究中，FAO農業(yè)英語語料庫會更加發(fā)展成熟完善，為農業(yè)專業(yè)其他學科的語料庫建設打下基礎，為國內同行的類似研究提供一定的啟發(fā)。
參考文獻：
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第8篇：線上教學研究的意義及價值范文
關鍵詞：教育信息化;遠程培訓項目;網絡研修社區(qū);混合式
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）01/03-0025-04
一、對遠程培訓項目的理解
要深入理解遠程培訓項目的內涵，需要組織策劃管理者思考如下問題。
（1）教師內驅動力喚醒，讓學習成為自覺。
（2）理念、方式的變革切實解決工學矛盾問題。
（3）培訓目標如何融于日常教育教學中，將學習轉化為一種習慣。
（4）遠程研修（學習）方式轉變?yōu)樾１境B(tài)教研的一種工具。
（5）培訓內容如何轉化為教師發(fā)展需求的養(yǎng)份。
二、對遠程培訓項目的規(guī)劃
有了這些層面的思考，將遠程項目從事業(yè)發(fā)展角度來進行規(guī)劃，總結出項目的發(fā)展理念、目標、策略。
發(fā)展理念：縱向，借助網絡學習空間，開展多元的網絡研修培訓活動，促進教師專業(yè)能力持續(xù)改進提高;橫向，優(yōu)質教育資源全覆蓋、推送優(yōu)秀資源至最邊緣區(qū)域;核心理念，讓每個孩子享受優(yōu)質教育，促進教育均衡發(fā)展。
發(fā)展目標：為廣大師生搭建豐富多樣的優(yōu)質數字教育資源平臺，讓優(yōu)質教育資源之泉流向偏遠、貧困地區(qū)，使偏遠貧困地區(qū)的孩子能夠就近接受良好的教育，促進教育公平，提高教育質量;構建網絡學習空間應用新模式，促進教師專業(yè)發(fā)展。
發(fā)展策略：以人才培養(yǎng)為根本，構建“人――橋――物――人”的發(fā)展之路。“人”，信息化發(fā)展的基礎是要有能夠推進其發(fā)展的人才，因為培養(yǎng)一批適合信息化發(fā)展的人才是決定信息化發(fā)展進程快慢、優(yōu)劣的根本;“橋”，兩個維度：“人才”借助“橋”梁（網絡研修社區(qū)），組織開展資源建設、網絡學習等活動，“人才”要成為“橋”的創(chuàng)造者、開發(fā)者;“物”，在以各類培訓活動、研修活動、競賽活動等為載體的推動下，優(yōu)質資源得以豐富;“人”――最終豐富多樣的資源，服務于人（教師、學生）的發(fā)展。
三、遠程培訓混合研修模式發(fā)展歷程回顧
整體分三個階段。第一個階段目標是關注學習內容，關注完成結果;第二個階段目標是關注學習目標，關注學得效果;第三個階段目標是關注學習內涵，關注學有所用。而在整體的發(fā)展歷程中，由關注內容、目標向關注內涵發(fā)展轉變、關注學得結果向關注學有所用轉變是由第一階段順利邁進第二階段的關鍵所在。內涵發(fā)展，學有所用是相當長一段時間教育信息化與學科深度融合的重要任務。而構建基于網絡研修社區(qū)的混合研修模式將是信息化推進的最有效的路徑之一。具體對比如表1所示。
表1 各階段對比
[時間＼&第一階段
2008年-2010年＼&第二階段
2011年-2013年＼&第三階段
2014年-2016年＼&關注
點＼&關注培訓內容
關注完成結果＼&關注培訓目標
關注學得效果＼&關注學習內涵
關注學有所用＼&培訓
效果＼&理念培訓
技術培訓＼&1.由理念學習向教學行為轉化
2.學習成果落實到課堂教學中
3.改善課堂教學效果嘗試階段＼&1.學有所用，學有所贏
2.真正將培訓學習融于教師的日常教學工作中
3.促進教師的專業(yè)成長
4.改善課堂教學效果＼&成果
形式＼&平臺作業(yè)＼&1.平臺作業(yè)
2.生成性成果
如（1）課標學習后生成各學科中考模擬試題庫
（2）復習課教學設計＼&1.平臺作業(yè)
2.生成性成果
（1）縣區(qū)、坊主、
校本、學科小組混合研修方案
（2）教學設計、微課程、培訓課程、教學資源……＼&組織
形態(tài)＼&1.團隊的構建
構建省、地區(qū)、縣管理團隊
2.研修方式
基于遠程學習平臺、QQ工具相結合的線上學習＼&1.團隊構建
（1）構建省、地區(qū)、縣管理團隊
（2）省級研修活動組織策劃團隊
（3）省級本土專家團隊
（4）省級研修活動技術支持團隊
2.研修方式
基于遠程學習平臺、YY、QQ工具相結合的線上學習與線下自主研修活動＼&1.團隊構建
同第二階段
2.研修方式
（1）線上：網絡學習空間、YY研修社區(qū)相結合專家《YY研修社區(qū)講堂》、坊主智慧《平臺學習策略》課堂、技術高手《教手一招》
（2）線下：（縣區(qū)、學校）+集中
《同課異構》磨課活動、《微課交流》互伴互助交流學習、縣區(qū)活動專場展示＼&]
從這三個階段我們可以看出，伴隨著關注點不同，培訓效果、成果形式發(fā)生的不同的變化，組織形態(tài)日趨成熟，遠程培訓學習更具實效性。
四、構建遠程培訓混合研修模式方法
（一）理性思考，遠程培訓中要直面的幾個問題
1.教育需求問題
一是學校、教師的需求能否得到滿足;二是中西部農村地區(qū)教育均衡發(fā)展問題――他們更需要優(yōu)質資源。
2.遠程培訓自身問題
第一，內容針對性不夠;
第二，組織形式單一，平臺學習往往流于形式;
第三，教師主動發(fā)展的意識和能力不強;
第四，信息技術與教育教學的融合仍不夠深入，教師信息技術應用能力成為其完成遠程學習活動的阻礙。
產生這些問題的根源：一是由于長期以來遠程培訓的評價管理不夠系統全面，僅注重以學習軌跡為主要依據的評價方式，忽視了研修過程中“質”的考核;二是遠程培訓校本研修的實踐層面與線上學習呈平行線形態(tài)，無法實現學以致用，制約了教師學習的積極性。不論是遠程學習的考評問題還是學習研修方式問題，其主要根源就是遠程培訓組織者學習模式構建與落實問題。
筆者自2010年開始嘗試構建遠程培訓混合式研修模式，直擊遠程培訓中面對的核心問題，為教師網絡學習打開了一扇窗。
（二）科學規(guī)劃
依托教師網絡研修社區(qū)，以學科為基礎，采取臨近原則組建網絡研修小組，按照省、市、縣、校、學科一體的層級管理體系，實現校本或區(qū)域性研修。
（1）構建由“學校組織“、”家長組織“構成的“家校鏈”實施路徑（如圖1）。
<E：＼2015電＼2015.01＼013.jpg>
圖1 “家校鏈“實施路徑
（2）構建工作性質不同，能力相近的坊主團隊培訓任務、目標能不能有效地落地，取決于“人”，執(zhí)行過程中最關鍵的是坊主團隊能力，為此，我們在坊主團隊構成上做了這樣的設置：市、縣進修學校教研員，它們有教學研究經驗與能力，能在混合研修策劃中發(fā)揮引導作用;電教群體中懂得教學的人員，他們能為整個學習提供良好的技術支持與指導;培訓群體中懂得教學的人員，他們有豐富的培訓組織管理經驗，可以為整個的學習過程提供良好的組織管理建議;教師群體中的骨干教師，他們有充分的一線教學經驗，能抓準課堂教學實際問題，并且能夠帶領本學校的學員開展校本線下實踐活動;名師工作室人員，可以發(fā)揮長春地區(qū)的名師作用，將名師請進我們的研修活動，起到引領作用。彌補個體不足，解決師資資源，將培訓目標更好地與學科相融，實現“學”與“用”的有效結合。真正讓教師的信息技術應用得以提升。這樣一支團隊構建，旨在充分發(fā)揮團隊集體智慧，在執(zhí)行上有分工、有合作，在組織策劃上落實“做學科本位應用研究、抓學科應用真問題、尋找科學破解方法”的原則。
（3）采用按縣區(qū)分坊、按學校為組、按學科劃分學習共同體的分坊策略，便于校本實踐活動的有效開展與落實。
（4）帶著問題學才是最有效的學習，帶著目的學，才更有動力，在實踐中形成辯證性的結論才是真研究的研修活動執(zhí)行思路（如圖2）。
<E：＼2015電＼2015.01＼014.jpg>
圖2 研修活動執(zhí)行思路
五、實施亮點
亮點一：關注遠程培訓隊伍的建設。
（1）關注坊主隊伍階段，開展坊主研修培訓策劃與組織能力培訓，將一群幾乎沒有經驗的坊主們在短時間內培養(yǎng)成為具有完成遠程培訓管理、研修活動的組織策劃以及技術服務能力的、適應遠程學習需要的合格的坊主隊伍，生成了一套混合式研修策劃集，為后續(xù)工作提供可借鑒資源。
（2）為了便于學員有效地開展線上研修活動，構建了YY研修社區(qū)服務支持團隊，開展線上研修工具等技能培訓，使每個坊都有一支可以支持研修活動有效開展的服務團隊，這些團隊的成員，他們能熟練地運用YY研修工具組織研修活動，用錄屏軟件錄制每一次的線上研修活動，他們可以及時將自己的研修成果撰稿，為培訓課堂及時提供更接地氣的生成性學習資源。目前，我們形成了一支較為成熟的固定YY研修服務支持隊伍，每天活躍在YY研修社區(qū)活動中。
（3）為了能使平臺學習與線上研修得以實踐，通過坊主遴選與學員自薦，我們建立了以學校學科為學習小組的線下活動組織策劃核心團隊，在培訓項目學校中由坊主選定了線下活動組長，他們在坊主的指導下，針對學校教學的實際情況與平臺學習內容相結合，制作了切實可行的曬課計劃，選取優(yōu)秀案例整理成冊。正是由于有這樣一支優(yōu)秀的線下活動組長團隊，使校本實踐研究真正得以實現。真正實現線上線下相融相生的良性循環(huán)的研修環(huán)境，實現研訓一體。
亮點二：關注學員差異，采取平臺課程與生成課程相結合的方式，滿足學員個性化學習需求。
每年的學員由于所在學校的環(huán)境，學員的信息素養(yǎng)都不相同，因此，為了更大化地滿足不同學員的學習需求，遠程培訓課程除了在平臺的課程中加大了“四種教學環(huán)境”的全國優(yōu)秀案例之外，還加強了生成課程的建設。如：為了解決學員對平臺學習的方法不熟悉的問題，在啟動儀式融入了“課程導學”環(huán)節(jié)，通過YY研修社區(qū)，實時講解，錄制課程，放入平臺課程及各坊QQ群共享中，供學員學習。
再如：在發(fā)現大多數學員提交的曬課計劃寫成了教學計劃的時候，我們在線上及時組織《曬課計劃》分享交流活動，在專家指導、同伴互助的交流中，解決這一問題。
在信息技術應用能力提升工程中，面對不同區(qū)域、不同學科學員對技術工具需求不同，我們分別開展了PowerPoint2010基礎、幾何畫板、音視頻下載、錄屏軟件、在線測試、美圖秀秀等相關軟件的YY研修課堂，或請專家講解，或是坊主、學員分享。并及時將學員關注的資源上傳到平臺及QQ群，讓學員可以反復研習。目前，生成的課程已達到百余節(jié)。
亮點三：充分調動縣區(qū)、學校的積極性，開展有效的縣、校本研修活動。
遠程項目培訓中可采取遴選項目基地校的形式，在縣區(qū)遴選出項目基本校，帶動縣區(qū)各學校校本研修活動的開展。
如：“能力提升工程”中農安縣在項目基地校的引領下開展了“信息技術應用現場會”活動，全縣246人參加了此次活動，農安實驗小學8個學科，10名教師在會上進行了展示;雙陽區(qū)在項目基地校的帶領下開展了“雙陽區(qū)小學‘翻轉課堂’教學模式研討會”，全區(qū)小學數學、語文、英語骨干教師參加了此次活動;榆樹六中克服網絡不暢、電腦配置不足等困難，利用班后休息時間參加觀看視頻、閱讀文本、撰寫筆記、提交作業(yè)、搜集資源、開通YY等線上研修活動。
亮點四：關注服務品質，在人性化中求發(fā)展，助推信息化建設。
（1）堅持雪中送炭原則。把農村落后地區(qū)作為重點優(yōu)先保障網絡培訓，通過資源傾斜等方式，加快縮小區(qū)域的“數字差距”。對于一些硬件條件較差的地區(qū)有針對性地派送學習資源。
（2）堅決執(zhí)行“問題”不下移的原則。所有在平臺學習中遇到的問題與學習障礙全部由平臺技術層、管理層來解決，保證平臺技術電話的暢通。
（3）人性化的學習任務要求。例如：“能力提升工程”項目培訓中對于已具備一定信息技術素養(yǎng)的學員，強調用好，對于受硬件環(huán)境影響，信息技術素養(yǎng)較弱的學員，強調會用。我們的目標是通過信息技術能力提升項目，真正使信息技術深度融入教師的日常教學工作中，緊貼師生現實需要，讓師生容易用、喜歡用。
（4）開展多樣化的線下研修活動，推動線上研修成果線下實踐研究，線下實踐成果線上分享，通過同伴研修、專家引領，進一步修改、完善研修目標、方式，提出新的目標及策略，以促進后期研修學習更具實效性;使縣區(qū)、坊主、學校負責人、學員團隊對研修學習的目標更明確，研修學習活動更接地氣、提升研修活動的實效性、成果的價值性。
六、階段成果
（1）學習（研修）態(tài)度轉變：要我學――我要學――按需學，這是網絡研修活動有效性的根本。參加本次培訓的榆樹市第二實驗中學郭洪俠老師認為本次研修技術含量高，且網上學習與網下學習緊密相連，網下學習是網上學到的技術的一個延伸應用。這種方式促進了參培教師學習態(tài)度的改變。由原來不愿意學，到后來主動學。
（2）學習目的轉變：為學而學轉變?yōu)闉橛枚鴮W，這是網絡研修活動有效性的核心。
（3）遠程培訓研修內容直指課堂：研培分享轉變?yōu)檠信嘁惑w，遠程培訓學習走進常規(guī)校本研修，融于學校教學，遠程培訓助推教師成長（這是網絡研修活動真正價值所在）。
七、未來展望
在現有模式基礎上應建立科學、全面的遠程培訓的評價體系，具體應從以下幾個方面入手：
第9篇：線上教學研究的意義及價值范文
其實，教師非常需要假期，假期的生活質量也最能表現教師的職業(yè)認同程度、職業(yè)價值取向和職業(yè)成長的自覺程度。
一、休養(yǎng)身心
有人做過專業(yè)的測量，教師職業(yè)的緊張程度高于司機。尤其是現在，人的生命意識、人權觀念和維權意識已經啟蒙并逐漸增強。一種意識在啟蒙階段人們往往在使用的過程中把握不住合適的尺度而導致一些盲目行為、過激行為和極端行為。在信息傳遞高度發(fā)達的今天，無論是集體和個人，稍有不慎，就有可能成為“名揚世界”的焦點，而這些或大或小的事故給辦學單位帶來的影響可能是災難性甚至是毀滅性的。所以，可以毫不夸張地說，學校和教師每天是在高度謹慎與緊張的狀態(tài)中度過的，教師要時刻關注學生的安全，要花費心思做學生的思想教育工作，要耐心細致地輔導學生的功課，要想方設法和家長配合努力改掉學生的壞習慣、壞毛病……嚴格的時間限制已經讓人產生了疲憊感，備課和上課的工作任務已經不輕松，還要陪著小心和耐心，還有各種評比、排序，農村學校有住宿生，早晚都需要有人管理，教師當然責無旁貸，還得挺身而出。
這就是部分教師的生存現狀，所以很多教師產生了很強烈的職業(yè)倦怠感，更為嚴重的還有些教師身體出現了亞健康狀態(tài)。緩解這種倦怠感和亞健康狀態(tài)的一個辦法就是利用假期消解緊張感和疲勞感，休養(yǎng)生息之后再投入到新一輪的工作中，良好的身心狀態(tài)會提高工作熱情、工作質量和效率，有利于創(chuàng)造性地展開教育教學工作。
二、反思經驗
反思是名師成長的重要方式，不反思的教師就是做一天和尚撞一天鐘，沒有激情，沒有深入研究，教育教學也就沒有什么質量可言，更談不到創(chuàng)造。
反思需要有實踐的積累。一個學期結束了，按照每天2節(jié)課每星期5天每學期52周計算，520節(jié)課案例，積累的經驗足夠多，也足夠新，如果是個有心人，可能有教學日記，即使沒有教學日記至少還有教案的教學后記，翻一翻，看一看，回顧一下當時的過程和心得，經過時間的醞釀和發(fā)酵之后再重新審視，有什么新的思考和收獲，歸納起來就是屬于自己的經驗。現在都講究校本研究，再細化其實就是“人本”研究，就是以自己現在的認知能力、教育教學行為能力為基點，以特定的師生組合為切入點，如何有效地開展教育教學活動，如果能這樣去進行教學研究，教師在不久的時間內就會大有長進，師生共同度過的課堂才是真正意義的生命課堂。
反思需要特定的時間和空間。在日常的教育教學過程中，很多事情是迫在眉睫的，教師很難有靜下來的時間和心思去想更深刻、更遙遠的事情，但假期就不同。假期的生活節(jié)奏舒緩了許多、安靜了許多。魏書生說靜能生慧，正因為身心都安靜下來了，才有了反思的可能。另外，多數事情不是一下子就想出門道的，須要反復琢磨，再時不時地翻些有用沒用的書刊雜志，說不定什么時候就碰上個點子，一下子就豁然開朗了。
反思最好落到紙上。把思考的過程和結論寫出來就是思維的整理、深化過程，也就是思維的成熟過程，只是想而不做系統的結論，想法往往流于膚淺、空泛，也可能在一段時間內就淡化甚至消退了，這是極大的浪費。而整理想法形成結論的最佳時間也是在假期。
三、補充理論
理論學習對于教師的成長至關重要，同樣的專業(yè)水平，不一樣的基礎理論知識，教育教學效果大不相同。換句話說，基礎的、必要的理論知識能夠幫助一個老師走得更遠，發(fā)展得更好。當我們按照一些核心期刊的指點看一些理論書籍，好多困擾我們的問題原來早有論述，把這些理論嘗試著應用到實踐中去，有些問題就會迎刃而解。
那么，該補充哪些理論呢？一是基礎的教育學、心理學理論。這是師范院校的必修課，但上學的時候往往被忽略，當年沒有教學實踐的時候還不懂得它的重要性，現在遇到問題再去求助，能格外珍惜，學習的印象也會格外深刻。二是古今中外教育大家的經典著述。如蘇霍姆林斯基的《帕夫雷什中學》、《給教師的建議》，杜威的《民主主義與教育》、《經驗與教育》，陶行知的《傳統教育與生活教育有什么區(qū)別》、《陶行知教育文選》等，這些著作絕沒有拒人千里之外的晦澀與深奧，那種如話家常般的樸實和深刻，給人的是智慧的啟迪和如長者般溫暖的諄諄教誨。三是生活在當代的教育名家、名師的著作，包括知名校長及各學科的知名專家、特級教師的著作。四是核心期刊，《中國教育報》、《人民教育》及各省綜合性的核心期刊，學科教學的核心期刊等。這些就足以引領教師既能站在教育永恒的視角和高度俯視眼前的教育教學，又能走在時展的最前沿與時俱進。
理論書籍往往讓人感到枯燥，而且有些看起來也半懂不懂，其實讀懂讀不懂沒關系，重要的是即使看不太懂也要逼著自己讀下去，最好是反復讀，這才是提高能力的過程。就像小時候讀小說，不認識的字那么多，磕磕絆絆地讀完了，閱讀能力也提高了。總不能總是讀“大蘋果，圓又圓”吧，如果是那樣的話，就不是進步，而是退化。
四、備課
假期備課的好處是有大塊的時間，可以統籌安排一個學期的教學計劃，而開學之后的備課，迫于好多眼前的瑣事，很多想法可能因為時間的匆忙而沖淡了。假期的備課可以把眼光放遠到一個學期甚至是三年，開學之后的備課可能只能考慮到一單元、一課，最多考慮到一周，孰優(yōu)孰劣，自見分曉。
假期備課可以擴展、延伸備課的內容。有些需要挖掘、需要研究的專業(yè)知識最好利用假期來完成，不斷地積累，就會成長為學習型、專家型教師。
