教育政策的定義精選(九篇)

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第1篇：教育政策的定義范文

1.1成人教育定義不明確

對于成人教育,研究者們一直沒有一個統一的定義。由于對于“成人”的理解存在差異,如今成人教育有以下幾種定義:(1)基于對象,定義為“對年齡到達可以工作、投票、戰斗結婚并完成了兒童時期的連續教育學習的人說設置的一切教育”[2]。(2)基于功能,定義為“不再進入正規和全日制學校的人,自覺有目的地促使自己提高信息、知識、工作技能、欣賞能力的學習教育”。另一方面,成人教育定義的方法比較單一,成人教育的變遷難以把握,也造成了成人教育在業內一直沒有一個比較統一的認識。沒有一個統一的認識從理論層面上阻礙了成人教育的健康發展[3]。

1.2終身教育政策

“終身教育”是20世紀以來,世界上最具影響力的教育思潮之一。黨的十報告中提到“積極發展繼續教育,完善終身教育體系”,這體現了國家對于繼續教育的重視,并在政策層面進一步加強繼續教育的作用。終身學習其內涵在于,倡導受教育者終身學習,不斷的提高自己的學習能力和自身綜合素質[4]。實現終身教育,這有利于創新型國家建設,提升轉型經濟發展方式,實現國家人才強國戰略。終身教育政策的提出,是成人教育發展的一個契機,從國家政策層面,加快了成人教育的發展速度。

1.3傳統成人教育沒落

傳統成人教育由:教師、課堂、學習者組成,教學模式為以教師為中心的集中式教學為主,教學內容以“知識繼承型”教學為主,方法以“單向注入教學”為核心,總的來說傳統成人教育是比較單一化扁平化的一種教育形式。教師講臺授課,學生下面聆聽,課后完成作業并統一上交的傳統成人教育授課方式,無法完全適應信息化教育的步伐。傳統教學中,課堂的概念正在不斷的消亡。學習的模式從老師決定教授什么知識向學生主導學習哪些知識的方向不斷轉變,滿堂灌的傳統教學模式正在被淘汰[5]。

2成人教育新業態

成人教育的主體是成人,成人普遍承擔更多的社會責任,可以用于單純學習的時間并不充裕。而另一方面,隨著人們生活水平的提高,人們對于學習的渴求度再不斷的提高。如何更好安排學習、生活、工作,是新時代成年人在一直思考的問題。成人教育需求也由此發生了變革,總結來說,有幾個特點。

2.1突出個性化的教育需求

成人教育的目的是促使成人能力、素質、個性的發展[6]。傳統成人教育基本是有政府和學校主導,在課程設置、學習時間以及學習方式等方面都遵循一定的規定性和強制性,學生的自主選擇權較小。而如今成人教育強調學院的自主選擇權利,盡最大的努力促進成人個性的發展。

2.2突破時空限制的教育模式

成人往往受到家庭、工作事務等的束縛,很難安排出集中的學習時間。另一方面,傳統的固定的授課地點和面對面的授課方式,對于成人碎片化學習時間有諸多不相適應的地方。打破時間和空間的限制,充分利用成人碎片化的學習時間,提升成人教育的培養水平,擴大成人教育的培養范圍。

2.3低成本、全民式的教育體驗

相對于素質教育,傳統成人教育的費用要高出很多。很多有學習意愿的成人學院由于較高的學習費用而放棄接受成人教育的再提高。如何提供相對費用較低或者免費的成人教育學習資源,利用在線網絡實現互動式學習方式,是成人教育的全新的一種發展方向[7]。

3成人教育發展策略

3.1轉換學習者觀念,強調自主能動性

時代在變化,學習者都應該轉變觀念,成人教育目的是實現自我的再教育,提升自我的綜合素質,傳統教育“滿堂灌”的教育方式顯然已經“落伍”了。在互聯網的環境下,學員要化被動為主動,主動選擇所需的學習內容,減少老師的依賴和影響,不斷提高自主學習的能力。同時,學習者要充分利用新時期自主選擇學習課程的機會,結合自己的工作、生活、家庭情況、知識基礎以及個人興趣,主動建構知識,能動的選擇課程和專業。

3.2提升服務,轉化教師角色定位

“教育者不僅需要傳統課堂教學和在線交流與管理的專門經驗,還需要高水平的技巧和意識”[8]。新時代下,老師不但是教學的承擔者和促使者,還是教育新技術的推廣者和衛道夫。在互聯網的環境下,教師要營造出一個友好的學習環境、交互式的討論氛圍,推動學員自主能動的進行學習。另一方面,教師要創新教育模式,翻轉傳統的課堂。通過改變課堂的教學模式,兼顧班級制教學和個性化教學,促進學習者的自主學習能力,充分調動成人學院的社會角色和身心特點,激發學員學習能力。

3.3辦學者加強合作,創新辦學理念

新環境下,作為辦學者,不再是簡單的整合教學場所、教師以及學員,應著眼于構建完善的互聯網教育學習平臺。如何實現學員和老師、學員與學員以及老師和老師之間線上的順暢交流,是互聯網成人教育辦學者必須關心的問題。另一方面,提供優質全面的在線課程是新時期成人教育的命脈,辦學者之間加強合作聯合辦學,不但可以為學員提供更為優質的服務,還能節約辦學成本,實現優化辦學的目的。

4結語

信息技術的進步,加快了技術進步的步伐,成人教育也迎來了全新的發展階段。慕課(MOOC)等形式的新型成人教育模式進入公眾的視野。該文通過對新環境的分析,總結信息時代成人教育發展的全新業態,結合新業態提出成人教育未來發展的新思想新策略。希望通過自己的研究,為學員、教師以及辦學者了解適應成人教育的新環境做出自己的一份貢獻。

作者:羅英 單位:金華職業技術學院成人教育學院

參考文獻

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［2］高志敏．“成人教育”概念辨析［J］．陜西師范大學繼續教育學報,2000(1):5-10．

［3］趙彥彬,陳醒．成人教育定義的困境與對策摭論［J］．河北大學成人教育學院學報,2014(16):5-10．

［4］．淺析終身教育體系的理念與意義［J］．教育教學論壇,2013(16):169-170．

［5］徐君,凌慧．機遇與挑戰:慕課時代下的成人教育［J］．河北大學成人教育學院學報,2014(16):11-18．

［6］高志敏．成人教育社會學［M］．石家莊:河北教育出版社．2006:282-287．

第2篇：教育政策的定義范文

關鍵詞 高考風險 風險因素 教育風險 浙江省高考改革方案

一、教育風險的定義與一般分類

“風險”一般是指事物發展的不確定性，即某一事物的預期發展目標與實際的結果存在的差異。“風險”的概念也一般出現于管理領域和經濟領域，對其定義、分析、預測和控制等具有較為成熟的判斷和運用。關于教育領域的“風險”定義，既要符合風險管理的一般定義，又不能囿于風險管理的一般性而忽視教育領域的特殊性。

根據教育的根本目的即“培養人才和促進人的全面發展”，在這個過程中造成教育達不到根本目的的可能性就是“教育風險”，造成這種可能性的各種主客觀因素也被稱為“教育風險因素”。教育風險因素，既存在于教育的領域，如學校教育中的教師與學生、課程與教學、教材與設備、德育與智育、教育改革、教育理論、教育實踐等；也存在于非教育領域，如政治、經濟、軍事、宗教、科技、人口、不包含教育的文化領域等；更存在于教育與其他領域的交織部分，如學校與社區、教育與人口、教育與政治改革、教育與經濟全球化等。

根據各種因素對教育目標的影響情況，筆者試對教育風險作一歸類：一是教育制度風險。如我國目前的教育制度，雖然在學前、基礎、高等、職業教育等層次結構上比較完善，但在辦學模式與類型上卻遠未達到多樣化要求，教育發展理念、人才培養模式、教育質量評估體系等方面相對滯后，導致教育產品的趨同性和教育資源的浪費，地區差異等教育不公平顯現等。二是教育管理風險。教育管理領域的計劃、組織、協調、控制等諸多環節也存在風險，其中尤其重要的是我國高度集中的教育管理體制給教育造成的風險，如政府對于教育的“大包大攬”、強制執行的教育指標、不符合實際的教育要求、由于管理因素造成的教育差異等，都是教育管理風險的表現。三是教育理論風險。如“對教育目的、教育方法、教育政策、教育實踐等研究的廣度和深度不足”，“不能將中國傳統、現實與國外先進經驗有機結合，構建符合中國國情的教育理論”，“只是浮于表面地追求學術論文的數量、研究方法偏質輕量、理論與實踐的脫節”，以及“高深理論無法被大眾理解和優秀教育理論無法與教育政策相結合”等，都是教育理論風險的表現類型。四是教育實踐風險。這種風險是指除教育制度、管理、理論等風險外，還有在各級各類教育中由于“理論與實踐的脫節、制度與實踐的偏離、管理與實踐的偏差”而出現的教育實踐過程中的風險。主要有教育政策執行者對于制度的不理解、教育相關利益者因為其他利益出現教育腐敗和教育不公現象等。當然以上這些是風險對于一般教育而言，具體于特殊的教育領域，這些風險也具有層次性和特殊性，如學前教育、基礎教育等，也存在各自領域下的制度、管理、理論和實踐風險。

二、高考改革風險的定義與分析

高考改革風險就是高考改革預期目標與其實際結果的不一致，一般而言是對這個預期目標造成的不良影響。不同的高考地區高考改革目標既有共性，也有各自的特殊性。就共性而言，目前我國高考改革的共同目標是：基本建立中國特色現代教育考試招生制度，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式，健全促進公平、科學選才、監督有力的體制機制，構建銜接溝通各級各類教育、認可多種學習成果的終身學習“立交橋”。簡言之，就是“建立中國特色的高考招生制度”，具體要求是“分類考試、綜合評價、多元錄取”；就個性而言，因為每個省區的考情、省情各有不同，我國各個省區的高考制度具有特殊性，各省區改革的目標也各有側重，如教育資源相對貧乏的省份改革目標有提高高考錄取率的要求，而教育資源相對豐富的省區的改革目標有改善考試錄取的結構要求等，對于2014年的高考改革試點省份浙江、上海兩省區則被賦予更高的改革期待，他們作為新一輪高考改革的試點地區，具有“投石問路”的引導和借鑒作用。其他高考改革的省區總結并完善浙滬試點經驗，從而及時調整充實自己的高考改革。

1.高考改革的目標分析

首先，作為教育活動的重要一環，高考和高考改革具有一般教育活動都具有的根本目標或基本目標，那就是前文所提的“培養人才和促進人的全面發展”的目標，即可概括為“培養目標”；其次，作為“考試招生制度”的重要部分，高考具有為國家和社會選拔足夠多優秀人才進入普通高等院校和高等職業院校的功能，其可概括為“選拔目標”；最后，作為高考的改革活動，其本身必然具有一定的“改革目標”，即革除原有高考制度的“弊端”的目標，這些“弊端”主要有“唯分數論影響學生全面發展，一考定終身使學生學習負擔過重，區域、城鄉人學機會存在差距，中小學擇校現象較為突出，加分造假、違規招生現象時有發生”。各省份的高考改革有各自的特殊要求，因而高考改革還具有各省的特殊目標，但這些可以融合于以上三類目標之中。

2.高考改革的風險定義

根據以上分析，按照高考改革主要目標分類，可以將高考改革風險主要分為三類：一是“培養風險”。主要是在高考改革方案執行過程中由于各種主客觀因素，造成的不能達到培養高考需要的人才的風險。如考試科目改革造成的適應性問題、考試時間調整造成的成本突出問題等。二是“選拔風險”。主要是由于高考改革執行方案在執行過程中由于各種原因，造成高等院校不能招到足夠質量多的考生的風險。如文憑歧視造成的高職專科錄取分數低、考生質量不高、中西部高校等遠地區考生“錄而不去”、高校錄取專業結構不合理等。三是“改革風險”。主要是高考改革方案的制定、執行和評價動態過程中，對高考改革方案本身存在的風險。如改革方案制定的不科學、效率低下、缺乏民主、評價不合理等。簡言之，高考改革的風險定義為“在制定中國特色高考制度過程中出現的造成高考改革目標與預期結果不一致的因素和可能性，主要分為培養風險、選拔風險和改革風險”，其屬于教育風險，并由于不同省份的具體特殊性而不同。

3.高考改革各利益主體的改革風險

高考改革主要涉及政府、中學、考生、家長、專家、社會公眾。其中前三者為最重要和最主要的利益主體，對高考改革的成敗起關鍵作用，后三者對高考改革成敗起次要作用，但亦不可忽視。筆者僅找出其中比較有代表性的風險并試討論。首先是政府，其又可分為中央政府（主要為教育部）和地方政府（主要為省級教育廳），他們是高考改革方案的制定者和保障者，主要負責高校招生名額的分配等，對高考改革具有全局性作用。其主要造成的高考改革的風險有：培養環節中不能做到適度放權，不能突破包辦的集中錄取制等，以及高考改革制度的制定、執行和評價可能存在的不科學、不民主、不公平、權力腐敗等問題。其次是中學，他們是高考改革方案的主要執行者和培養者，對高考改革成敗起主導作用。其主要造成的高考改革風險有：培養環節中對高考改革方案的不理解不配合，選拔環節中易造成對考生學校和專業的錯誤引導，改革環節中的主體參與意識不足、消極應對等。其三是考生，他們是高考改革方案的主要參與者和直接利益主體，是高考改革的被培養對象和招錄對象。其高考改革風險有：培養環節中高考改革的主體意識不強，對學校、父母的依賴性較大，不能科學合理選擇選考科目等，選拔環節中對專科高職和偏遠地區高校的認同度低和錯誤傾向，改革環節中自身利益不被政府、學校、家長重視和理解等。此外，家長、專家和社會公眾也都在高考改革中起到一定的作用，如：家長在培養和選拔環節中與學校、政府溝通不足，專家在改革環節中對政府的咨詢和改革方案研究不足，社會公眾對改革方案的錯誤輿論導向或“道德綁架”等。

三、浙江省高考改革風險的具體分析

根據2014年9月4日國務院向社會公布的《關于深化考試招生制度改革的實施意見》（以下簡稱《實施意見》），同月19日浙江省教育廳公布了《浙江省深化高校考試招生制度綜合改革試點方案》（以下簡稱《試點方案》）。作為國家高考綜合改革試點省市，其改革主要為：不分文理，采用必考+選考模式；結合統一高考、學業水平測試、綜合素質評價；除語數外，其他科目都有2次考試機會，成績2年有效；高校提前2年公布選考科目范圍，1門符合就可報考等。相較于上海高考改革方案，其更具復雜性，具體表現為：一是考試時間上更為復雜。即每年4月進行選考科目考試，6月進行語文、數學、外語的考報，10月進行外語和選考科目的考試，還有高職院校的“單獨考試”和高校自主招生考試，而上海則相對“簡單”，參與計入高考成績的考試有1月的春季高考和6月高考以及5月的選考。二是考試錄取更加復雜。浙江省自創的“三位一體”招生，雖然增加了考生被高校錄取的機會，但既增加了教育部門的管理成本和考生復習的時間成本，更增加了公眾對其是否公平的擔憂。三是高考改革面臨的招錄困難較大。浙江省的考生數目數倍于上海市，而優質高校資源卻與上海有明顯位差（浙江僅一所“985”兼“211”高校，上海的“211”“985”高校則更多）。根據前文對高考改革風險的定義，浙江省高考改革具有具體的培養風險、選拔風險和改革風險，并根據高考改革的主要利益主體對其進行具體討論。

1.高考改革的培養風險

培養環節的目標可以概括為：“在尊重學生身心發展規律的基礎上，促進學生的全面發展。”不同的利益主體在這個階段所造成的風險有所不同和側重。如在培養準備環節，考生面臨選擇風險：因為浙江省高考采取“必考+選考”模式，從“政、史、地、理、化、生、技術”中選擇3門成績算入總分，將面臨35種組合方式，考生能否根據自身條件進行合理選擇構成了培養風險；學校也面臨成本風險：如選課也給普通中學的教育教學增加了負擔，保障學校合理分配師資、組織學生一年數次重大考試等，也同時給學校管理增加了成本；政府面臨決策風險：如浙江省教育廳規定“技術”算作高考選課項目，其課程設計是否合理？能否在較短的時間內成為高考項目？能否被其他省級教育部門承認等等，這些問題都是值得商榷的。

2.高考改革的選拔風險

選拔環節的風險是高校能否招到足夠、優質的考生，其主要涉及到政府和高校兩個利益主體。對于政府而言，主要是浙江省教育廳能否得到教育部的招生名額支持，尤其是優質高校（“985”“21l”及個地方重點高校）的名額及專業支持，還有各級各類政府部門、經濟部門、文化部門對浙江省高考的支持，以及浙江省地縣級政府對高考改革方案的貫徹程度等。對于高校而言，普通高校的選拔風險有：能否招到“德智體美”全面發展和適宜其專業發展的優質考生；高職院校則不僅需要側重于選拔考生的數量，還要更突出質量，改變以往招到的往往是高考成績較低和滿意度較低的考生。此外，邊遠、貧困地區的高校則面臨能否招到足量的考生、避免教育資源浪費等問題。

3.高考改革的改革風險

改革環節涉及高考改革的全局，包括其改革方案的制定、執行和評價，其涉及的利益主體最多，也最復雜。從政府來看，主要的風險是高考改革方案的制定是否科學合理與民主，如從2014年9月4日國務院向社會公布《實施意見》，到浙江省教育廳公布其高考改革《試點方案》，幾乎沒有向社會公布《試點方案》的制定過程和制定依據，就在短短的15天時間便向社會公布了其高考改革試點方案，有點像迫于《實施意見》的而“趕鴨子上架”，對本省至關重要的高考改革來說未免有點“操之過急”；從中學來說，由于其在改革方案制定過程中參與度較低，并且經常處于改革的“洗禮”中，往往存在“上行下效”“各行其是”的改革觀，對改革存在不關注、不理解、甚至是不支持的現象。如雖然省教育廳要求尊重考生的選擇科目的權力，但中學往往由于升學壓力和自身資源優劣可能存在“幫考生選擇”的現象等；對于高校而言，其風險有：高考改革對于擴大其自主招生能力是否會造成新的教育不公和教育腐敗問題等；對于考生而言，由于高考改革取消獎勵性加分，而保留照性加分，是否造成其失去對優勢學科的學習和競爭興趣，以及變相通過“手段”獲得“照顧性加分”，如變相加劇“高考移民”等現象，這些也構成高考改革風險；此外，構成浙江省高考改革的風險因素還有：家長對考生的專業學校選擇進行干涉，強化課外補課造成考生壓力過大等；專家對高考改革的研究是否充足、是否在改革過程具有“發言權”等；社會公眾對高考改革過程存在不理解，造成錯誤的輿論導向問題，如削減浙江本省的招生名額而引發的“請愿”風波等。

四、浙江省高考改革風險的應對與啟示

高考改革既牽動千家萬戶，更關系子孫后代，既為高校選拔人才，又為中學培養人才提供指導，更具有一定的社會穩定和促進人才流動的功能。回顧以來14次大的改革，每次都出臺不少新的政策，包括考試科目設置及計分方法、錄取方式、考試標準化、考試時間及次數與試卷命題等主要內容。高考改革既不能忽略過去的問題，更要解決在其過程中產生的新問題。因此，對于高考改革風險的定義、分析與研究更具有理論意義和現實意義。高考改革不僅要著眼于全國宏觀規劃，還要細化于各省區具體細節，更要發揮試點省市的引導和關鍵作用，使其為其他省市乃至全國的高考改革提供經驗和教訓。

1.做好高考改革的頂層設計

切實做好高考改革的研究工作、政策制定、改革評價，為各個利益主體的風險和相關責任作出宏觀指導。如浙江省高考改革的政府主體主要為省教育廳，要發揮其“總攬全局、協調并進”的作用，既要為高考改革積極尋求國家和地方的政策支持，又要發揮其政策制定者的作用，充分調動各方積極因素，對高考改革做到科學制定、動態調整和政策支持；規定中學的培養目標、高校的選拔目標；尊重社會主體的社會民主意愿，公平公開高考改革方案等；特別要重視專家學者的政策咨詢作用，為高考改革的科學性、合理性尋習之支持，要總結歷年高考改革經驗，學習國內外教育發展理念，建立中國特色和地方特色的高考改革方案。

2.做好高考改革方案的風險管理

首先是做好浙江省高考改革方案的風險研究，對高考改革方案制定前要有規避風險的意識，研究并確定高考改革的培養風險、選拔風險和改革風險，細化并量化具體的風險因素，努力找到解決方案。其次是做好浙江省高考改革方案的風險控制。如雖然高考改革眾口難調，不可能做到各利益主體都滿意，但一定要側重高考改革中的“考生”和“高校”的利益，在此過程中也要充分發輝“政府”的統籌功能，努力實現高考社會化、標準化。

3.做好高考改革的配套工作

高考改革涉及各個利益主體的利益，需要各利益主體的積極配合，共同減小和規避高考改革風險。如政府需要簡政放權，擴大高校自，加快高考改革的立法進程；中學需要改變傳統錯誤的改革觀和培養觀，積極配合政府、高校，尊重考生身心發展規律，培養全面發展的人才；高校需要優化學科專業設置，提供科學合理的選考和人才選拔方案，杜絕自主招生中的不公和腐敗現象等；家長需要尊重和關注高考改革方案，積極參與其制定執行的過程始終，引導考生合理選擇課程、專業和高校；專家主體要深入高考改革理論研究，發揮改革方案的政策咨詢主體作用；社會公眾在參與高考改革方案的執行過程中，積極監督，對其中存在的教育不公和腐敗及時檢舉等。

4.做好高考改革的風險指標

第3篇：教育政策的定義范文

2、以普惠、普及來促進教育公平，提高普及、普惠的水平，增加教育服務的供給，普及高中階段教育，加大高中教育經費的投入，加大農村、偏遠地區的師資和教育經費的投入。

3、以精準、全納來促進教育公平，精準識別需要幫助的對象，如留守兒童、弱勢群體。

4、以制度、規則來促進教育公平，建立城鄉統一、重視農村的義務教育經費保障機制，統一城鄉的“兩免一補”政策，落實城鄉義務教育教師工資政策。

第4篇：教育政策的定義范文

【關鍵詞】政府權力 大學 治理 轉變

一、政府與大學，治理與管理

縱觀高校的發展史，大學和政府的關系伴隨大學產生之日起就不斷被討論，但幸運的是各方都在積極努力面對這個“老大難”的問題。如何發揮大學的功能和效用；學術自治與學術自由；大學參與社會的程度；以及校長在學校的職責，這些討論的核心都是圍繞著大學和政府權力的平衡。

不同時期，政府和大學之間所面臨的關系和問題不同，回顧在執政期間，在教育領域普遍采取中央集權化政策，中央政府在教育的資助、提供和管理上有著比較從緊的控制權，在這種政策背景下生活，人們習慣接受政府部門提供的免費教育，教育的提供由政府壟斷，那時沒有所謂的權力分配問題，政府屬于全權掌管。直到20世紀80年代中期，教育結構改革，包含了私有和公共的組合，教育服務多樣化并鼓勵人民團體、知識分子等積極并自愿地通過各種形式和方法發展教育，在這種前提下，興起了各種非政府學校即民辦學校或學院，但有個標準依舊是組織或個人服從全黨和政府政策，有所放權，但大勢沒有變。這種條件下，治理這一問題是無法談及，因為政府和大學之間的關系還沒有步入正常的軌道。如今，需要決定存在，高等教育發展所面臨的新形勢、新環境和承擔的新使命，需要我們解決這一個常談常新的問題。

二、究竟什么是治理體系和治理能力

從宏觀上，上述總結了有哪些因素讓我們關注政府和大學、治理和管理這一對關系，我認為首先明確了探討這個話題的原因才能進一步研究到底高等教育治理體系和能力是什么。

治理，定義有很多，受到普遍認可的是全球治理委員會對治理作出的界定：治理是各種公共的或私人的個人和機構管理其共同事務的諸多方式的總和。它是使相互沖突或不同的利益得以調和，并且采取聯合行動的持續的過程。這既包括有權迫使人們服從的正式制度安排和規則，也包括各種人們同意或以為符合其利益的非正式的制度安排。

從各種研究成果里不難發現，治理總是會與管理、行政、統治等詞匯進行區分，我認為區分這幾個詞的核心意思是有必要的，但是深究進去，每個細節都進行對比就無意義了，我們研究的是治理，是怎樣抓住核心，怎樣付諸實踐，而不是玩一些文字上的游戲。治理，不同學者給出不同定義，不同角度會有不同看法，我們真正需要比較的是對治理這一詞下定義時，不論下定義者是誰，不論他是從什么角度來看治理，他們之間相通的部分有哪些。全球治理委員會于1995年在題為《我們的全球伙伴關系》的報告中指出了治理的四個特征：治理不是規則和活動，而是一個過程；治理過程的基礎不是控制，而是協調；治理既涉及公共部門，也包括私人部門；治理不是一種正式的制度，而是持續的互動。有學者則認為治理的主要特征不再是監督，而是合同包工；不再是中央集權，而是權力分散；不再是行政部門的管理，而是根據市場原則的管理；不再是由國家指導，而是由國家和私營部門合作。我所理解的治理核心就是動態的民主化。

三、如何完善高等教育治理體系以及提高治理能力

第一，大學有必要從事業單位轉向公共事業。單位是計劃體制時代的產物，大學單位制度只會使大學喪失自主發展空間，因此大學負擔加重，越來越趨于封閉、保守。同時，有了單位，政府理所應當的壟斷大學辦學所需要的一切資源，迫使大學不得不按照政府的指令行事，漸漸喪失創造性和活力。當大學由過去的事業單位轉變為公共事業時，大學的發展就成為包括政府在內的社會所有部門共同關心的事業，政府必然會團結社會各界力量以及大學自身來共同治理大學事務，這樣一來政府、社會組織和大學就會相互依賴，通過互動構成一種合作伙伴關系。

第二，大學法人化。我認為進入21世紀，大學法人化這一問題，需要引起重視，法人化意味大學可以獲得與其他社會機構不同的法律地位，因而在學術上受到法律的保護，例如在未來大學可以設立學術委員會來自主管理大學學術事務，這無疑是重要且正確的一步。

第三，政府權力的重構。政府權力的分配牽動整個治理過程，因此，政府的權力需要五化即權力的弱化、分化、轉化、強化以及法制化。政府權力的弱化是指弱化政府對高等教育的微觀管理和直接管理職能。政府權力分化是指在高等教育治理過程中，政府與社會、市場、大學之間重新進行權力合理配置的過程。政府權力的轉化是指由政府權力轉化為權利的過程，是將部分政府權力轉化為大學權利、社會權利等等。政府權力的強化是指在社會主義市場經濟體制的建立以及推行高等教育的治理過程中，通過強化部分政府權力以適應政府職能轉變的需要，確保我國高等教育的健康有序發展。政府權力的法制化建設也是非常重要的，有了治理理論就要進行權力重構，那么就會涉及到各方面的利益重新調整，需要法制來加強、促進、保障和規范政府的權力重構過程。

參考文獻：

[1]李明忠.“治理”視野下的中國高等教育管理架構[J].現代教育管理，2010（6）.

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[3]周光禮.高等教育治理的政策范式：辦學自的國際比較[J].湖南師范大學教育科學學報，2011（5）.

第5篇：教育政策的定義范文

1. 合作辦學模式。

合作辦學作為我國基礎教育國際化的主要模式。這類學校的主辦人一般以外國機構，企業或個人為主，直接在我國投資或尋找適當的伙伴共同辦學，合作雙方在辦學上進行深入合作，在管理體制、人才培養的理念、教學手段、教材、師資等方面國際化程度較高。教育模式具有中西合璧的特點。目前，我國類似的學校已有數十家，參與合作辦學的外方主要是美國、加拿大、英國、澳大利亞等的一些教育構，國內的合作學校既有公辦學校也有民辦學校，廣州祈福英語實驗學校也屬于這一類學校。

2. 國內學校拓展國際業務模式。

這種模式主要指國內的部分中小學為滿足在我國的外籍人士子女接受教育的需要，通過設立相關的國際班或國際部的形式，來招收外籍學生。其辦學主體是國內中小學，而且學校在教師聘用、教材設計、辦學特色定位、學校管理等方面具有完全的自。由于擁有一定數量的外籍工作人員子女是這類學校生存的基礎，所以目前這類學校一般處于北京、上海、廣州等國際化程度較高的城市。

二、基礎教育國際化的內涵

1. 從理論視角，廣為認可的“教育國際化”定義是指“把國際的、跨文化的或者全球的維度融入教育的目的、功能及實施過程”，這一定義強調教育國際化的目的、結果和影響，把著眼點放在分享優質學習資源，培養新一代國際化人才核心素質，全面提高教育質量之上。

2. 從政策視角，有人將“教育國際化”定義為一個國家、一個教育系統、一所大學“對全球的政策的回應”，即指隨著國家之間、人與人之間互相依存的程度不斷增加，需要通過學生流動、知識創造、人才培養等來應對全球化發展的要求。

3. 從實踐視角，教育國際化更多地意味著在課程內容、教師發展、校本管理、教育技術、學生核心素質養成等方面有效融合其他國家或文化的國際元素，培養具有寬闊國際視野的人才。

綜上所述，我們可以知道“教育國際化是指國際間的人員交流、財力支援、信息交換（包括教育觀念和教育內容）、教育機構的國際合作以及跨國的教育活動等方面內容”。它的主要任務是“為適應國家經濟社會對外開放的要求，培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。” 在實際操作過程中，國際化應該是一個“引進”和“輸出”的雙向過程。“引進”就是一國認識、理解、尊重進而吸收世界優秀文化成果的過程。“輸出”就是一國把本國優秀文化成果推廣到世界，讓世界各國認識、理解、尊重進而吸收本國優秀文化成果的過程，更重要的是教育國際化應該是一個“基于平等互利的原則，進行跨國合作的動態過程。”基礎教育國際化作為教育國際化的有機組成部分，它與高等教育國際最大的區別就在于，基礎教育國際化的主要任務應該是培養具有國際視野，適應國際社會發展趨勢與要求的人，而不是將重點放在出國交流、出國留學等方面。

三、基礎教育國際化的現實意義

1. 基礎教育國際化有利于適應經濟全球化的需要。

經濟全球化發展給世界帶來了深刻社會變革，一方面促進了不同文化國家的交流與融合；另一方面，帶來了激烈的國際競爭，而這種競爭歸根到底是教育的競爭、人才的競爭。而在這一過程中，發展中國家主要靠輸出資源和勞動力，同時還必須依賴發達國家的資本和技術。我國作為世界上最大的發展中國家，必須在利用發達國家的技術發展經濟的同時，不斷創新，創造屬于自己的技術，實現跨越式發展。要做到不依附于發達國家，就必須在技術和人才上有所突破。因此，我們必須擴大教育開放，引進先進技術，培養創新人才。尤其是在基礎教育階段，培養學生的創新精神、創造能力更為重要。

第6篇：教育政策的定義范文

論文摘 要: 本文對大學英語四、六級考試進行了政策研究,在認真研究政策文本,仔細分析文本的政策目標、手段、特點之后,認為四、六級考試政策在政策制定初期對提高高校大學生英語水平,對當時的大學英語教學改革,以及提高對英語教學工作的認識等方面發揮了重要作用,符合當時政治、經濟發展的需要,也是當時政治、經濟發展的必然。但隨著改革的進一步深入,四、六級考試政策面臨巨大的改革壓力。

一、前言

多年來,圍繞大學英語考試的爭論一直不斷。教師、學校管理者、學生、社會人士看法不一。在報紙、雜志、互

聯網上,各界人士討論熱烈,可謂仁者見仁、智者見智,意見極不統一。有的意見則完全相反,如加強論和取消論。

二、研究的理論依據

政策分析,關于什么是政策分析,國內國外的學者還沒有形成定論,國外的學者的定義大體可以分為三類:第一類以戴伊(Thomas R.Dye)和那格爾(Stuart S.Nagel)為代表,認為政策分析為宏觀的理論研究,試圖建立超越于哲學、自然科學、技術科學、管理科學和行為科學之上的綜合性的政策科學。第二類以夸德(Edwards S.Qusde)和鄧(Williamn N.Dunn)為代表,認為政策分析是一門應用性的社會科學,使用科學研究方法來解決社會問題。第三類以小麥克雷(Ducan Macrae,Jr.)和巴頓(Carl V.Patton)為代表,認為政策分析主要是研究被選政策方案的評估和選擇。國內有學者嚴格區分政策研究和政策分析,認為政策研究是對一項政策怎樣制定出來的研究,重在理論探討,政策分析是對因素、策略方法等的研究,側重于應用研究。本研究在這里不作嚴格區分。本研究認為政策分析涉及整個政策過程,既研究政策怎樣制定出來又研究策略方法,二者是一個統一的過

程。

三、對大學英語四、六級考試的政策主體分析

所以,在教育政策活動中,不同的價值主體具有不同的角色、活動特征和需要。

1.政府。主要角色是代表國家進行政策決策,制定教育政策。政府的活動特征是進行社會選擇或集體選擇。政府的活動就是政治活動,而“政治活動可以被簡單地定義為一群在觀點或利益方面本來很不一致的人們作出集體決策的過程,這些決策一般被認為對這個群體具有約束力,并作為公共政策加以實施”。政府的活動就是通過教育政策追求教育領域的國家利益和公共利益。政府通過教育政策活動實現國家利益和公共利益必須依靠權利運作和強制性,因為政治是指參與公共活動的個人、團體和組織為實現既定的目標,通過支配影響、獲得和運用公共權利而作出公共決策以及分配社會價值和利益的過程。在社會系統中,國家利益、公共利益、集體利益、個人利益往往存在沖突、分歧和矛盾,政府活動恰恰是在這種背景中制定對所有人具有約束力的一致性的政策,一方面對教育資源進行社會分配,另一方面制定相應的制度和規范約束人們實現自身利益的行為,最大限度地降低教育活動的成本。政府對教育資源進行控制的基礎就是政府代表國家行使的教育權力與政府的強制性,沒有權力和強制性作基礎,政府就無法作出一致性的集體選擇。

2.教育組織。主要角色是執行或遵守政府的教育政策,領導、管理、組織開展教育活動。教育組織的活動特征是進行集體選擇或群體選擇,實現教育領域的公共利益,同時追求教育組織所代表的人權或團體自身的群體利益。教育組織實現教育領域的公共利益需要借助國家委托的或法律賦予的教育權力,以在組織內部控制和分配教育資源,管理和規范組織中人們的教育活動。教育組織追求自身群體利益需要獲得組織自身的權利,以在組織外部、內部控制教育資源實現自身的群體利益。

3.個人。主要角色是利益主體。個人活動的特征是進行個人選擇,個人選擇的目的是最求個人利益的最大實現。由于種種原因,個人和家庭在受教育過程中往往具有強烈的功利主義傾向。作為利益主體,個人在教育活動中所追求的直接利益是個人盡可能地完善的發展。個人實現自身的完善發展,獲得直接的教育利益需要四個基本條件,一是說教育的權力與機會,使個人有權力和資格進入教育系統接受教育。二是教育資源條件,使個人在教育系統中獲得自身完善發展的物質和精神條件的保障。三是個人發展水平和資格的認定,使個人的發展水平獲得具有合法性的權威性的評價和認定。四是個人積極能動的教育、訓練和學習活動。在這個基礎上,個人在社會生活中利用自身發展的水平和所獲得的資格認定進一步獲得物質和精神利益的滿足。

四、結語

大學英語四、六級考試政策規定了學生在四級階段和六級階段應達到的水平,對師生對大學英語的學與教的重視與提高起到了重要作用,對高校以至于整個教育界對外語教學改革的重視,以及改善外語教學條件起著積極的推動作用。

第7篇：教育政策的定義范文

[關鍵詞]Stakeholder理論；教育信息化；政策

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2017.06.144

[中圖分類號]G642.0；G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1673-0194（2017）06-0-02

1 利益相關者理論

利益相關者理論（Stakeholder Theory）是20世紀60年代左右，在美國、英國等長期奉行外部控制型公司治理模式的國家中逐步發展起來的，其影響日漸擴大。其與傳統股東至上主義的主要區別在于，該理論認為任何一個公司的發展都離不開各種利益相關者的投入或參與，比如股東、債權人、雇員、消費者和供應商等。當前，一個被越來越多的學者所認同的企業利益相關者的定義是：利益相關者是指那些在企業中進行了一定的專用性投資（含資金投資、人力投資、智力投資等），并承擔了一定風險的個體和群體，其活動能夠影響該企業目標的實現，或者受到該企業實現其目標過程的影。

米切爾和伍德曾經詳細研究了利益相關者理論的產生和發展歷史，總結了自1963年開始到20世紀90年代中期為止，前后共30多年時間里西方學者所給出的27種有代表性的利益相關者定義。總的來看，西方學者關于企業利益相關者的界定可謂形式多樣，“沒有一個定義得到普遍的贊同”（多納德遜、鄧非，2001）。但是如果人們仔細剖析近30年來利益相關者理論的發展史，可以發現西方學者對利益相關者認識的主流趨勢，傾向于將利益相關者界定為那些與企業有一定的關系，并在企業中進行了一定的專用性投資的人（Clarkson，1994；Carroll，1994；Starik，1994）。

2 教育信息化政策

根據維基百科的定義，政策（Policy）泛指政府、機構、組織或個人為實現目標而訂立的計劃，其包含一連串經過規劃和有組織的行動或活動。國家教育信息化政策是指國家在一定歷史時期為實現一定的目標，為管理和發展教育信息化活動而制定的方針、措施和行為準則，其可以調整國家教育信息化活動，并借以指導、推動整個教育信息化事業發展的行動指南。據此，可對區域（省區）教育信息化政策界定為：省區級行政機關、教育主管部門以及各級各類教學機構為了持續推進教育信息化，以權威形式標準化的規定在一定的歷史時期內應該達到的奮斗目標、遵循的行動原則、完成的明確任務、實行的工作方式、采取的一般步驟和具體措施。

3 基于利益相關者理論的教育信息化研究現狀

利益相關者理論與教育信息化的交融，嚴格地說是與利益相關者理論在教育領域的擴展。由于高等教育在世界各國的教育體系中，都在一定程度上占據著知識文化傳承、科學理論研究、理念技術創新的地位，因此，作為教育領域最為活躍的一個組成部分，高等教育應不斷與當下的前沿理論觀念相互碰撞，進而有效融合。在西方理論界，自20世紀80年代就已經對高校發展與社會、經濟的相互作用關系進行過大量論述，研究認為，高校與其外部社區之間的關系隨著社會經濟進步也在不斷修葺和完善，地區、宗教、國家和國際等新因素也被逐漸融合進來。Shavit and Blossfeld（1993）、Tight（2003）等人的研究進一步指出，在知識經濟時代，社會所呈現出的流動性結構以及與這種結構密切相關的社會階層、種族群體以及地理區域等因素都在不斷影響大學中心結構的變化。Ben Jongbloed 等人（2008）進一步分析了大學與社區在詞源方面的關聯后指出，大學與社區其實是密不可分的，在內部關系上包括學生、教工、學校領導層和管理層，而在外部層面包括研究者、校友、企業、社會組織、政府以及專業協會等。在地域上，大學周邊社區往往接近學校校園，但在信息技術時代，社區的概念則可能發散到各個地區，甚至是全球范圍。據此，Ben Jongbloed 等人將大學社區的概念進一步拓展到利益相關者角度，指出大學應當為所有利益相關者負責，不管是組織還是個人，其中最為核心的利益相關者應該是學生，政府則是另一個重要的利益相關者。

教育信息化作為世界范圍內教育現代化建設的標志，各國政府以及相關研究者都對其給予了應有的高度重視。在各國大力推進教育信息化的進程中，為了科學規劃發展戰略，利益相關者理論也不斷被決策者和研究者納入關注視野。實踐領域中，早在2000年，美國教育部資助位于加州硅谷的未來研究所（IFTF）聯合其他專業機構，共同繪制了一幅展現美國教育技術領域未來發展趨勢的信息圖――Education Technology Horizon Map，并以此作為未來十年美國各級各類學校在推進教育信息化時面對多種領域和問題討論的行動指南，其中將利益相關者與技術發展、新興機會和學習空間并列為四大領域之一，體現出了美國教育管理者和研究者對利益相關者理論的重視。由于制作時期較早且受圖表面積限制，該圖表未能詳細列出各個具體利益相關者及其相互關系。后來，美國加州大學舊金山分校（UCSF）的教育技術發展戰略計劃工作組在其2012-2015規劃中，詳細描述了利益相關者的種類及重要程度，并根據與教育技術的關聯密切程度，將利益相關者分為松散關聯和緊密關聯兩個維度，其中松散關聯分為兩類，即直接相關者如使用教育技術產品服務學校組織，間接相關者如何對待教育技術感興趣的其他終端用戶；緊密關聯包括學校師生、供應商以及周邊相關者，如其他決策部門或組織。

相關研究領域內，世界各國的研究者結合利益相關者理論，對教育信息化范疇內的諸多領域開展了廣泛研究，美國學者Martin Oliver在學習技術的評估模型設計中引入了利益相關者，共分為六個模塊：界定利益相關者、基于利益相關者分析選擇和提煉評價問題、選擇評價方法、數據采集技術、數據分析技術以及選擇結果呈現模式。英國學者John Cook、Debbie Holley、David Andrew 等立足于利益相關者的視角，對如何推進大學的E-learning進行了探討，對眾多利益相關者包括教師、學生、多媒體資源設計開發者等進行了深入分析，提出要特別關注學生這一關鍵利益相關者的需求，只有這樣才能有效促進大學E-learning的發展。加拿大學者Nicole Wagner，Khaled Hassanein and Milena Head則進一步從動機和關注度兩個維度，系統分析了E-learning中的各個利益相關者，包括學生、教師、教育機構、內容提供商、技術支持者、認證機構以及用人企業等，并描繪出了E-learning中的利益相關者責任矩陣。荷蘭學者Iwan G. J. H. Wopereis（2005）用群組概念圖的方式，從220多個獨立的因素中提煉出了10個影響教育信息化項目成敗的關鍵因素，其中參與信息通訊、項目增值和利益相關者三個因素高于其他諸因素的平均值，這樣從另一個角度凸顯了利益相關者的重要性。

主要參考文獻

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第8篇：教育政策的定義范文

(一）免費的含義免費在新華字典解釋是：“免去費用，不收費”。在這項免費師范教育制度中，免費主要是指，師范生免繳學費住宿費并補助生活費，所需經費由國家財政承擔。《教育大辭典》認為，學費(tuition)是指受教育者向學校或教育舉辦者(單位或個人)交納的培養費。《國際教育百科全書》中，學費是人們為接受教育所支付的費用，以支付學校、學院、大學或其他教育機構的全部或部分教育耗費。由于各國高等教育體制的差異及人們認識習慣的不同，對學費的理解和定義也不一致。包括我國在內的大多數國家，大學學費指的是高等教育的辦學主體——高校向學生收取的部分或全部培養成本。公立高校收取的是部分培養成本，民辦高校一般收取的是全部培養成本。

（二）師范及師范教育的概念界定“師范”一詞具有師范教育的涵義，成為師范學校或師范教育的代名詞，最早始見于清朝未年的一些著作中，如梁啟起的《論師范》中有“故師范學校立，而群學之基悉定”，“故砍革舊習，興智學，必以立師范學堂為第一義”。如今的師范教育具有三種含義：(1)師范教育是指，培養師資的專業教育，包括培養新師資的職前教育和培訓在職師資。(2)師范教育“指的是為人們在初、中等學校任職做準備的體制、機構和過程”。(3)師范教育是指為各級各類教育機構培養和培訓師資的機構、體制和過程，是一種專業教育。“師范教育”雖然在定義上也包括對教師培訓，但是長期以來，培養和培訓相對分離，大多被誤認為“師范教育”僅是指對教師的職前培訓。教師教育包含為培養未來教師的職前培訓、新教師的入職培訓和在崗教師的在職培訓三個層次，是一個包括職前、入職和職后教育的綜合概念，是終身教育理念在師資培養領域的一種體現。

（三）制度的含義自人類產生，就有各種各樣的制度產生。制度到底是什么？張旭昆老師在《制度的定義與分類》一文中闡釋的定義，把制度理解為行為的規則，關于人們的權利、義務和禁忌的規定。制度的核心就是對人的行為進行規范，權利規定人們可以采取的行為，義務是必須采取的行為，禁忌是不準采取的行為。當前的免費師范教育制度詳細的規定了哪些是權利，如可以轉專業、可以在不同學校之間流動；義務就是免費師范生必須從教十年，到城鎮工作的師范生必須到農村支教兩年；禁忌就是免費師范生不可以違反相關的義務規定，必須履行義務。

（四）當前免費師范教育制度介紹2007年5月，《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》出臺，規定從2007年秋季起，在北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學(原西南師范大學)等6所部屬師范大學試行免費師范教育。

二、免費師范教育制度出臺的背景

當前我國教育不均衡發展日益加劇，在利益的驅使下，優秀教師從普通學校流向重點學校，從農村流向城市。在“馬太效應”的作用下，城市中的學校尤其是重點學校就更具備吸引優秀教師的條件，長此以往地區差異、校際差異日益擴大。而中小學教師的素質又是教育發展的關鍵因素，因此培養一大批優秀青年從事教育，尤其是能夠服務于農村教育的優秀教師是廣大人民群眾普遍關心的問題。

三、《關于教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》的內涵

(一)免費師范生享受的優惠政策有

第一，免費師范生在校期間免繳學費住宿費并補助生活費。第二，師范生畢業以后，由省級教育行政部門具體落實，確保每一位到中小學工作的師范生有崗有編。第三，免費師范畢業生可在學校間流動。第四，免費師范生有接受在職研究生教育的權利。第五，非師范專業的學生，在入學二年內，可在教育部和學校核定的計劃內轉入師范專業，并由學校按標準返還學費住宿費，補發生活費。

（二)免費師范生必須履行的義務有

第一，免費教育師范生須簽訂協議，按照規定畢業后回生源地所在省份從事中小學教育10年以上。第二，到城鎮學校工作的免費師范生，應先到農村任教服務兩年。第三，免費師范畢業生未按規定從事中小學教育工作的，應歸還已享受的免費教育經費并交納違約金。

權利和義務是對等的。由于教師職業的特點，一個優秀教師的成長需要相當長的時間，要求免費師范生會生源所在省份并教育系統工作十年以上，是國家的一種鼓勵和引導政策。而免費師范生到農村任教，目的是接受鍛煉，了解基層社會，為農村帶去先進的教育思想和教育理念，這是有利于教師專業成長的。

四、當前免費師范教育制度與以往的區別

第9篇：教育政策的定義范文

關鍵詞：高校；學生工作系統；復雜性；特征

中圖分類號：G647文獻標識碼：A 文章編號：1009-0118（2012）12-0034-02

高校學生工作是指高等學校通過非學術性事務和課外活動對學生施加教育影響，以規范、指導和服務學生，豐富學生校園生活，促進學生成長成才的組織活動[1]。故高校學生工作是一個由眾多系統要素組成的復雜系統，系統內部各要素的運作和要素間的相互聯系以及系統與外界之間的聯系將直接影響著學工系統的運轉和效率，了解高校學生工作系統的復雜性特征，將有利于提高高校學生工作系統的適切性，促進系統的良性運作。

一、復雜性及復雜性特征

目前，對復雜性的定義很復雜，其涉及的內容千差萬別，定義的方式、標準也各不相同。有從有序與無序之間的轉化來定義，如混沌理論、自組織理論；有從計算機與形式語言或符號來定義，如計算復雜性和算法復雜性；有從系統的角度來定義，如我國著名科學家錢學森認為復雜性是系統的屬性，明確指出：“所謂‘復雜性’實際是開放的復雜巨系統的動力學，或開放的復雜巨系統學。”也有從哲學角度來定義，如清華大學的吳彤教授提出了客觀復雜性的概念，但各種定義均沒有給出關于復雜性的統一和明確的尺度。[2]

因復雜性難以被賦予某個簡單的定義，部分學者就嘗試對復雜系統的特征進行分析，以建立某種一般性描述，而不試圖限制于某個特定的先驗定義。其中，保羅·西利亞斯（Paul Ciliers）歸納出復雜系統的10個特征。（一）復雜系統是由大量要素構成的；（二）大量要素是必要條件，但非充分條件，各要素之間是相互作用的，而且這種相互作用必定是動力學的，會隨著時間而變化；（三）復雜系統中的任何要素都在影響若干其他要素，并受到其他要素的影響；（四）復雜系統的相互作用是非線性的，非線性保證了小原因可能導致大結果，反之亦然，這是復雜性的一個先決條件；（五）復雜系統相互作用于某個相對小的短程范圍，即主要是從直接相鄰接受信息；（六）復雜系統相互作用之間形成了回路，任何活動的效應都可以反饋到其自身，有時是直接的，有時要經過一些干預階段，可以是正反饋，也可以是負反饋；（七）復雜系統通常是開放系統，即它們與環境發生相互作用；（八）復雜系統在遠離平衡態的條件下運行；（九）復雜系統具有歷史，不僅隨著時間而演化，而且過去的行為會對現在產生影響；（十）復雜系統中的每一個要素對于作為整體系統的行為是無知的，它僅僅對于其可以獲得的局域信息作出響應。[3] 顏澤賢等人將復雜性特征歸納為四點：1、有相當數量和多樣的元素以及元素之間有相當緊密的相互聯系，即元素與其相互聯系的多樣性；2、這些聯系是非線性的；3、這些聯系是非對稱性的；4、這些聯系處于有序與混沌之間。[4]復雜性是作為要素之間的相互作用模式的結果而涌現出來。

二、高校學生工作系統的復雜性特征

（一）高校學生工作系統的要素多樣性、關系復雜性

構成高校學生工作系統的要素眾多，涉及到學校的方方面面，其構成要素主要有主體要素，即學生、教師、其他教職員工；內容要素，即學生工作的性質、內容、目標與方法等；機制要素，即激勵與約束機制、溝通與反饋機制、聯接與調節機制等；環境要素，即學風、校風、傳統以及社會風尚等。[5]

為了簡化和深入分析學生工作系統，我以如下方式構建學生工作系統，即考慮個體的人——學生、教師——作為高校學生工作復雜系統的要素，并將此系統的邊界限定在一所高校之內，則該系統包含了成千上萬個要素，各要素以一定的方式構成各種各樣的關系，如同事關系、師生關系、同學關系、老鄉關系、社團成員關系等。一定的關系構成一定的子系統，各子系統之間發生橫向或縱向關系；由各子系統構成的高校學生工作系統又會與社會系統如公安系統，及校內其它系統如教務系統、后勤系統等之間發生橫向關系。要素的多樣性和關系的復雜性是高校學生工作系統的重要特征之一。

（二）高校學生工作系統的多層次性

復雜系統具有層次性與層次結構。高校學生工作系統的層次性就是對該系統進行縱向系統分析。我認為學生工作系統主要有三個層次的子系統：校級、院級和學生子系統。

校級層面主要是指在學校層面負責制定相關政策并組織實施的教育管理和服務主體。它主要由學生工作處（部）、團委、研究生工作部等部門組成，其中學生工作部包含學生工作辦公室、招生辦公室、就業辦公室、少數民族工作辦公室等。

院（系）級層面主要指在院（系）從事學生教育管理和服務的主體部門，它既要接受校級層面的指導，也要根據院（系）的特點開展各類教育管理和服務工作。它包含主管學生工作的學院黨委副書記、院團委、學生工作辦公室和班主任們。

學生層面主要指由所有學生，以及由學生組成的各類、各層次的團體構成。

各層次子系統相對獨立，又相互影響，構成整個高校學生工作系統的主體部分。

（三）高校學生工作系統的反饋性特征

反饋性是指系統或要素把信息輸送出去，然后將其作用的結果返送回來，并對信息的再輸出發生影響。高校學生工作系統的各子系統、要素之間的聯系是雙向的、甚至是多向的，反饋調節是各子系統或各要素作出正確決策和保障整個學生工作系統協調運轉的重要前提。如院（系）級層面的子系統要想運作良好，既要了解學校層面的相關政策和要求，還要了解學生層面的具體信息、對政策的反映和要求，這樣院（系）層面子系統的運作才能既有政策性又有針對性和及時性。

（四）高校學生工作系統的非線性特征

復雜系統各種要素之間的聯系是非線性的。非線性不滿足疊加原理，即使非線性系統內的許多微小要素的相互作用，也可能產生不可預測的后果，具有不確定性。高校學生工作系統內各要素、各子系統之間、整個學生工作系統作為整體與外界所發生的各種關系是相互影響、相互作用的，是很難用線性關系的特征去描述。同一時間、地點，同樣的授課人、授課內容，對不同的授課對象卻產生不同的效果，我們很難精確地預測某一次活動或活動對某一人所產生的效果；我們對許多相同的現象如學生沉迷于網絡也很難給出精確的、一致性解釋。在學生工作系統中，一因多果、多因多果、一果多因或同因不同果、同果不同因等現象是相當普遍的。系統的非線性特征提醒我們，要充分重視學生工作系統中的“小事”，在事件處于初始狀態時，就要密切關注其動向及變量因素的變化，重視“蝴蝶效應”在學生工作管理系統中的作用。

（五）高校學生工作系統的動態性特征

高校學生工作系統的穩定是相對的，其系統內部諸要素之間的聯系及系統與外部環境之間的聯系都不是靜態的，都與時空密切相關，并會隨時空不斷地變化。一是系統內部諸要素的結構及其分布位置是隨時間不斷變化的。如隨著少數民族學生數的增加，為了更好地貫徹國家少數民族政策，許多高校相繼成立了少數民族工作辦公室。二是系統具有開放的性質，總是與系統外進行著物質、能量和信息的交換，以確保系統能夠正常運作并有所發展。如學生工作系統中學生和從事學生工作的教師基本處于變化之中；學生的思想受到來自社會各方的影響，從而影響到學生工作系統內的平衡等；三是某一子系統的變化會影響其它子系統或系統整體的變化。如學生數的增減將直接影響到教師數的變化；學校層級的政策變化將直接導致學生層級的正或負反饋。

（六）高校學生工作系統的整體性特征

整體性是指學生工作系統在整體上的性質并不等于它的多個組成部分在孤立狀態下的機械相加，系統整體的新質是其要素、部分所沒有的。劉新躍等人認為，當前高校學生工作系統中存在著整體概念模糊、責任不具體，分工定位不明確、任務分解不清楚，工作目標的整體統一性不夠、聯系度不高、協作力不強，學生工作主導部門權威性的導向功能不足等問題[6]。高校學生工作系統整體性運作的效果取決于各子系統、各要素的相互溝通、相互協作。任何層次的要素或子系統在出臺相關政策或從事某種活動時，應從整體上思考政策或活動的效果，應考慮有時局部的優化可能造成整體的惡化。

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