教學設計的內涵精選(九篇)
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第1篇：教學設計的內涵范文
一、微課的內涵
1. 微課是如何產生的
在國外，微課程（ Micro-lecture）的雛形最早見于美國北愛荷華大學LeRoy A.McGrew教授所提出的60秒課程（60-Second Course）以及英國納皮爾大學T.P.Kee提出的一分鐘演講 （The One Minute Lecture，簡稱 OML）。2008年，美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師David Penrose提出的“微課程”（Microlecture）與現今中小學的微課契合度更高。
在國內，微課的最早的雛形是微型教學視頻（課例片段）。2011年，針對傳統40分鐘的、全程實錄式的教學課例制作成本高、參與面小、評審難度大、應用率低下的現狀，佛山市教育局在全國率先開展首屆全市中小學優秀微型教學視頻課例征集活動，要求教師只針對某個知識點或教學環節進行教學設計和拍攝錄制課例（同時要求提供相應知識點的教學設計、課件、練習、反思等支持學習資源），參賽的作品同步在網上供廣大師生家長隨時點播、交流和評論。活動的效果出乎意料，廣大教師對這種“內容短小、教學價值大、針對性強、數量眾多、使用靈活”的微型課例好評如潮。此后，佛山市連續組織了三屆微課作品大賽，并率先開展了基于微課的教學改革研究（如微課與班級教學的整合、翻轉課堂、自主學習、小組合作學習、移動學習等），取得了一定的成果，引領了全國微課建設與應用研究的熱潮。
2. 微課的概念是什么
微課是微課程的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體，教師針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。
3. 微課的資源構成有哪些
微課（程）的資源基本構成可以用“非常4+1”來概括。“1”是微課的最核心資源：一段精彩的教學視頻（一般為5分鐘左右，最長不宜超過10分鐘），這段視頻應能集中反映教師針對某個知識點、具體問題或教學環節而開展的精彩教與學活動過程，教學形式和教學活動地點可以多樣化（不一定局限在教室或課堂上）。“4”是要提供四個與這段教學視頻（知識點）相配套的、密切相關的教與學輔助資源，包括微教案（或微學案）、微課件（或微學件）、微練習（或微思考）、微反思（或微反饋）。這些資源以一定的結構關系和網頁的呈現方式“營造”一個半開放的、相對完整的、交互性良好的教與學應用生態環境。
4. 微課有哪些主要特點
微課的特點，可以用“短小精悍”來概括。見表1。
二、微課的設計方法
1. 當前微課制作過程中的誤區
微課不僅是一種新的“課堂”表現形式，更是一種新的課程資源類型。越來越多的微課實踐和研究表明：微課的制作并不僅僅是一個技術開發過程，更是一個在先進教育理念支持、精細創意的教學設計方法指導下進行的一項創造性工作，最終的決定因素還是“人”（教師）。沒有教師先進教學設計理念支持的微課作品，頂多只能算是一個外表華麗、中看不中用的“視頻式課件”，仍然只是傳統課堂的“翻版”。當前微課制作過程中的誤區主要是：相當多的教師對微課的本質特征認識不夠，僅學到微課的“外表”而沒有掌握其“精華”。如部分老師開發的微課基本等同于“課例片段”（從傳統一整節課例中截取一段）、“微型視頻”（只是視頻時間短但內容發散、主題不聚焦）、“微型講座”（以教師大頭像為主不考慮學生認知和學習規律的灌輸式傳遞式講座），或者是“濃縮課”（把一節40分鐘的傳統課壓縮至10分鐘內的微課，內容和環節一個不少，只是去掉思考、自學和互動時間）。此外，許多教師把重心放在微課制作技術上。如注重課堂教學活動的視頻拍攝（強調雙機或多機拍攝，甚至采用昂貴的智能自動錄播系統），強調視頻聲音和畫面的精美，編輯時間和精力投入過多，甚至把師生的全程對話都打上字幕。而對微課的內容選題、教學設計、教學策略、教學活動的實施等核心環節卻重視不夠，導致微課的教學效果和學習效果不佳。
2. 微課教學設計的關鍵環節
良好的教學設計有助于微課程教學資源的開發。微課程的設計關鍵是要從教學目標制定、學習者分析、內容需求分析、教學媒體選擇等方面進行。這樣才能符合“讓教師在較短的時間內運用最恰當教學方法和策略講清講透一個知識點，讓學生在最短的時間內自己完全掌握和理解一個有價值的知識點”的微課設計制作理念，確保微課程能夠滿足學習者的實用、易用和想用的直接需求。下面以著名童話故事《灰姑娘》為例，談談微課教學設計的主要環節和注意事項。
（1）內容設計――知識點的微型化處理
第一，教學內容的選擇。微課的設計，教學內容的選擇是第一步，也是最關鍵的一步。它反映了微課要集中表現或傳遞給學習對象什么樣的內容（并不是什么內容都適合微課制作）。美國當代著名民俗學家斯蒂?湯普森在《世界民間故事分類學》一書中曾指出：“也許全部民間故事中最著名的要算《灰姑娘》了。”然而，由于中西文化的差異性，造成中國和美國教師對該童話故事的講解存在不同的教學風格。中國教師應該如何借鑒美國教師的教學智慧呢？
第二，教學內容的微處理。在選定教學內容的基礎上，繼而要對其進行微處理。根據微課時長短、知識粒度小的特點，在內容分割上，把課程分割為不同的教學過程。分別是：
第一步，揭題設問，激趣導入。
第二步，切入主題，逐步推進。介紹美國教師如何講灰姑娘的故事，即用五個問題引導孩子們展開討論（見表2）；繼而展開微課的重點，逐個介紹五個問題以及五個引導，在此基礎上，趁熱打鐵，向學習者提問：“這樣講故事，老師又在關注什么？”
第三步教學回顧，引起學習者反思。通過再次設問“這樣講故事，老師又在關注什么”，牽引學習者回顧五個問題與五次引導。
筆者簡要設計了該微課的錄制腳本，如表3所示。
（2） 媒體設計――合理運用視聽媒體技術
媒體設計決定微課最終的表現形式，其優劣性直接決定了微課的質量。目前微課視頻的媒體呈現形式多樣，分別有攝制型微課、錄屏型微課、軟件合成式微課以及混合式微課。筆者認為，該微課更傾向于視聽演示，擇優選用了軟件合成式，即“屏幕錄制軟件（Camtasia Studio）+PPT”的制作組合。用屏幕錄制軟件可以完整地錄制PPT課件的內容，在做好音頻調試、屏幕設置、燈光設計、環境調適等準備工作后，正確操作該軟件，就可一鍵搞定。在此基礎上，對部分細節，如間隔太長、時間太短、字幕標題等問題，可以在該軟件中編輯修改，最后合成輸出教學視頻。
（3）可用性設計――加強藝術表現力和情境感染力
可用性設計源于設計學領域的研究成果，本指企業為客戶提供Web及Web-based產品情緒情感體驗設計的流程和方法。在國內，顧小清（2009）等人也提出了微型移動學習的可用性設計研究，他們認為，“對于微型移動學習的設計，除了考慮內容、媒體的設計之外，還需要從用戶的角度，對其可用性進行設計”。
微課作為在線教學視頻，也需要滿足在線學習者為達到學習目標、完成學習任務的積極情感體驗。尤其是現今信息時代，數字化教育資源已頗為豐富，要提高微課的應用程度，必然要從學習者的角度出發，提高可用性設計的意識。一是巧妙設計情景性的教學活動，為學習者創設良好的學習情境。筆者先是從學習者的經驗出發，提問“您一定給孩子講過故事吧”，繼而引出一個童話故事――“從前有個女孩……后來她和王子幸福地生活在一起”，構建一個童話故事的情境，引人入勝，為下文講解作鋪墊。二是注重PPT的排版，提高微課的視覺效果。如注重動靜結合、圖文并茂、字體和字號搭配、顏色搭配以及字行、段距錯落有致等PPT制作的原則與要求。筆者先是選用表現力較強的孩童個體和群體兩種類別的圖片，值得說明的是，圖片的排版率在50%-90%之間，不宜過于花哨；繼而，充分利用PPT的動作效果，對所添加的圖片設置不同的動作，增強動態感，在字幕的文字方面主要采用微軟雅黑和宋體的字體搭配；最后，重視PPT顏色的協調搭配。三是注重教師的講解的專業性和藝術性，結合教學需要，選擇適當的講解節奏，語速流利，盡量避免口頭禪的出現等。
三、結語
第2篇：教學設計的內涵范文
關鍵詞：新疆內職班； 漢語教學； 學習風格
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）01-159-002
近年來，“以人為本”、“將課堂教學中心還給學生”的理念越來越受到學者和教師的關注，然而圍繞這些理念的教學探索絕大多數都是基于了解和探討學習者個體差異與學習差異之間的聯系而展開。因而在以學生為中心的漢語教學中，最重要的前提是施教者應充分了解學生的學習風格，并探討相應的教學策略。因為學習風格作為構成學習者因素的重要環節與學習者的生理、認知、情感有密切的關系，對其的研究屬于個體差異的范疇。
一、學習風格的定義及相應的教學策略分析
“學習風格”這一概念是1954年美國學者赫伯特?賽倫首次提出來的。學習風格作為影響學生學習的一種個別化要素，受到教育者們的關注[1]。對于學習風格的界定歷來眾說紛紜。我國譚頂良先生在其著作《學習風格論》中給出的“學習風格”的定義為：學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。[2]總體來說：任何個體在感知、組織和記憶信息時都有自己偏愛的方式，這些方式是隨著學習者在信息獲得過程中自發地逐漸地形成的。學習風格的偏好將極大地影響他們的學習效率和學習行為。下面將通過對學習風格的分析，為漢語教學提供相應的策略。
1.視覺偏愛型學習風格和相應策略
視覺偏愛型學習者的特征指學習者依賴于視覺，并能通過視覺方式獲得最佳學習效果。例如通過用眼閱讀書籍、板書上的內容等能更好地理解和記憶內容。這類學生一般善于快速閱讀，但也對接受口頭信息相對困難，容易錯過教師口授的信息。教師可引導學生養成記筆記、畫圖表的習慣，幫助學生適當地通過反復抄寫、圈點勾畫強化學習效果，也可以強化聽記、復述等訓練。
2.聽覺偏愛型學習風格及相應策略
聽覺偏愛型學習者的特征是指學習者偏愛聽、說活動。如大聲朗讀、討論、辯論、配合音樂或聲音效果發言等。比起視覺，他們傾向于通過聽覺渠道獲取信息。比如在他們學習新知識時，可能會出聲朗讀或一邊讀一邊蠕動嘴唇；或者一邊聽歌一邊做作業等。教師可鼓勵學生多與老師和同學進行交流和溝通，還可鼓勵學生在不打擾他人的情況下多出聲的背誦需要記憶的東西。
3.動覺偏愛型學習風格及相應策略
動覺偏愛型的人喜愛操作性強的活動，通過動手和體驗能獲得較好的學習效果，而在靜坐聽講的狀態下容易走神和厭倦，通過聽覺接受信息的效果欠佳。老師應給此類學生創造更多體檢學習和動手操作的機會，鼓勵他們積極參加課堂活動、角色扮演、實習實驗等，以幫助他們取得更好的學習效果；另外，還需注意引導學生在活動參與過程中注意記錄信息、傾聽他人發言。
4.合作偏愛型的人是指個體依賴自己所處的周圍環境的外在參照，從環境的刺激交往中去定義知識、信息
在學習過程中易受環境因素的影響，學習努力程度往往被周圍的人鼓勵或別的暗示（比如獎懲條件）所決定；他們喜歡交往，能與別人和睦相處，注重人情味，樂意在集體環境中學習，在集體中較為順從，更愿意和他人一起學習或配合他人的觀點。教師在盡量為其營造合作學習氛圍，側重小組學習形式的同時，也應刺激其展示個性和獨立思維的欲望。
5.獨立偏愛型的學生在學習過程中則不受或很少受外界環境因素的影響，慣于單獨學習，個人研究、獨立思考，具有較強的內在學習動機；在相互交往中，他們不易被個人感情所左右，也不受群體壓力的影響。教師應該多提供一些具有挑戰性或研究性的學習內容，促進其自主學習能力發展的同時，也鼓勵其嘗試接受與他人良性互動。
6.沖動偏愛型學生往往根據部分信息或粗略思考就急于做出反應，對題中各要素及其相互關系把握不全、不深，往往以直覺式的、頓悟式的方式在腦中冒出一個答案，缺乏嚴密的推理和論證過程，因此難以對答案做出較為合理的解釋。雖然學習速度較快，但學習不夠扎實并容易出錯，在完成需要做整體性解釋的任務時，成績較好。教師要注意保護其喜歡發言的積極性，并在其發言和回答問題的過程中循循善誘、給予點播和啟發，同時，教師還要讓他們以反思型學生為榜樣，不斷地練習冷靜思考。
7.沉思偏愛型學生面臨某一學習情境并出現許多相似答案，但其中只有一個正確答案時，他們不急于作答，而是對問題中的各要素及其相互關系做出深入思考后才給出答案。他們喜歡運用充足的時間考慮、審視問題，權衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案，他們反應速度較慢，但準確率較高。教師也應適當鼓勵其直覺和靈感捕捉和表達，強化果斷發言、不畏錯誤的行動力培養。
8.整體偏愛型學生傾向于把問題視為一個整體，注重全面地看問題，在同一時間內，從各個角度對問題進行觀察和思考，并依據對主題綜合的、廣泛的瀏覽，在大范圍中尋找與其他材料的聯系。
9.分析偏愛型學生往往把注意力集中于小范圍。在學習過程中，他們習慣于按部就班完成學習任務，把學習材料分成許多片段來學習，在學習過程快結束時，才對所學的內容形成一種比較完整的看法。
整體策略和分析策略單純使用時都有其缺陷。如整體性學習在尋找問題之間的相互聯系時，由于不能合適地運用證據而表現出盲目無序的現象；分析性學習則由于不能有效地運用類比和尋找問題間的聯系而變得缺乏遠見。因此不能片面地認為哪種策略更優，教師應該引導學生根據不同性質的問題或任務，靈活選擇適合的學習風格。
二、基于學生的學習風格偏好，制定學習策略
當今的課堂，學生不再被動地接受老師傳遞的信息。教師的責任在于幫助學生發現自己偏愛的學習風格。并選擇適合自身的學習風格的學習策略，進而取得最佳學習效果。為了滿足學生的需要，在理論上，教師應做到讓學生了解不同的學習風格和教學風格；在實踐中，為不同的學生營造多種類型的活動，如：聽說練習，讀寫練習，體驗學習型活動等等。
以下是淮安生物工程高等職業學校新疆內職班一次漢語會話課的教學設計，可以較清楚地體現基于學生學習風格而展開的教學活動特點：
授課設計教師：闞丁丁、左曉麗
授課教師：左曉麗
教學內容：北京語言大學出版社的《初級漢語教程》第一冊第四課《他住在哪》
授課時間：2014年10月13日下午五、六節課。
教學對象：微機（疆）1401班全體學生。2014年2月開始時，作者已對全校內職班學生進行了學習風格問卷調查。結果顯示：在信息輸入維度中，聽覺型漢語學習風格的百分比最高，其次是動覺型，最后是視覺型。在加工方式維度中，學生的學習風格總體屬于整體型。信息輸出維度中，沖動型的學習風格高于沉思型。信息加工氛圍維度中，合作型的學習風格多于獨立型。[3]2014年10月該新生班（共24人）入校后進行了補充調查，調查結果與以上基本一致。
設計理念：讓各種學習風格偏好的學生能夠在課堂中快樂學習，展現自己的優勢風格。
教學目標：（1）掌握和恰當運用關鍵詞匯、短語。（2）初步了解學校行政樓各主要辦公室的位置和工作人員，（3）培養仔細傾聽大膽表達的口語交際習慣。
課前準備：印好需要學生填寫的行政樓空白平面圖表。事前聯系好各辦公室值班人員。
課堂活動環節安排：
不同的學生擁有不同的學習風格，不同的學習風格有不同的特點，在教學中，教師要依據學生不同的風格特點，制定符合不同類型的學生的教學策略，最大限度地發揮學生的學習能力，提高他們的學習效率。
參考文獻：
[1]葉順麗，吳颯.國內學習風格述評[J]瘋狂英語（教師版），2008（8）：31-35
[2]譚頂良.學習風格論[M]南京：江蘇教育出版社，1995
[3]滕佳燁，黃慧.內地新疆中職班漢語學習風格情況的研究[J]教育現代化，2015（8）10-14
第3篇：教學設計的內涵范文
一、教學設計應立足于文本內容的理解
把握、理解文本內容應是閱讀教學的基本目標。教學設計都應關注這一點，用問題引導學生感知文本內容，并且注重落實。
應站在全文的制高點上引領學生理清文章思路，讓學生對文本的構思、內容及內容間的邏輯聯系形成整體印象。
二、教學設計應聚焦文本的教學價值
文本的教學價值主要表現在：顯著特色、閱讀遷移的典范性、編者的編排意圖。
《生命與和平相愛》的顯著特色：以小見大。要對這一文本的教學價值予以關注和落實。如未作深入探究，學生對這一手法感知不深，寫作中就難以遷移、運用。可要求學生畫出表現戴維優秀才能形成根源的語句，細細品味，在此基礎上引導學生探究“一個人”“一個家庭”“一個民族”之間的邏輯聯系，從而把“小”“大”及怎樣“以小見大”的表現手法落到實處。
文本的另一教學價值：培養學生信息收集、篩選、分析歸納的能力。這是單元目標，編者的編排意圖：重視“長文”在瀏覽這一閱讀技能上的訓練價值。因此這一課的教學設計中應指導學生圈點勾畫：三詞――關鍵詞、關聯詞、高頻詞，三句――中心句、點題句、過渡句，捕捉信息、篩選、分析、歸納，抓住本文的過渡句，理清文章思路，以達到整體感知文本，扣住文題，初步理解文本內涵的實效。
文本中的瑕疵也應是教學資源，可在這一方面實現文本的教學價值。細讀這篇文章，筆者發現此文有些瑕疵。
如：“時代的愈加浮躁使有些青年已不再擁有這鄭重的心境”“時代的愈加浮躁”應為“愈加浮躁的時代”。可以刪去“的心境”。
“使他們更加珍惜家庭和親情，重視知識、教育和文化”句中“文化”包括“知識”，應改為“使他們更加珍惜家庭和親情，重視知識、教育和傳統文化”。
“當我到達戴維的家鄉――得克薩斯州的奧斯汀，當我訪問他的家庭時”句中（兩個）“當我”重復，可刪去后一個“當我”。
“你知道，人類只有兩個民族至今完整地保留了自己的文化和語言，這就是猶太人和中國人。”句中前面說“兩個民族”后面用的是“猶太人”“中國人”，前后不一致。
“盡信書，則不如無書”。引導學生深入文本，發現文本中的瑕疵，并加以修正，可以達成文本的教學價值，也可以培養學生的懷疑精神、思辨能力。
三、教學設計應緊扣文題挖掘文本的內涵
《生命與和平相愛》這篇課文，給文題添加一個詞――讓，“讓生命與和平相愛”，這一祈使句表達了作者的愿望，由此可探尋到文本的內涵：一方面，是作者從對猶太民族戴維成才原因的探究入手，介紹了猶太民族重視教育、重視文化熏陶的傳統和為民族生存而奮斗的精神，突出他們熱愛生命、祈禱和平、奮發圖強的民族愿望。更深層次的內涵：表達了作者的愿望，可以說這也是全人類的愿望。人類所有生命追求和平，和平與人類相親相愛，人間什么奇跡都有可能發生。
四、教學設計應于細節處細細研讀文本內涵
閱讀教學應以“言語活動”為核心。在語文活動中學習語文，將語言的賞析落實到能力訓練上，確立新《課標》的核心理念――學習語言文字的運用。因此應引導學生在細節處細細品讀語言，理解文本內涵，學習語言文字的運用。
可引導學生緊扣第11段的第1個長句，抓住關鍵詞細細品讀，從字里行間領悟猶太民族的民族精神――熱愛生命，祈禱和平，也正是這一精神滋養了戴維。這一活動為探究“一個人”“一個家庭”“一個民族”之間的邏輯聯系奠定了堅實的基礎。
第4篇：教學設計的內涵范文
化學課程標準指出：“從定性到定量，體現了化學學科發展的趨勢。”同時，課程標準的五個一級主題都蘊含著定量認識要求，強調從定量角度認識物質的組成與結構、性質及其變化，從而認識物質世界的變化規律。幫助初中學生建立起初步的化學定量觀，學會從定量的視角思考、審視物質世界的變化規律，不僅是化學學科發展的必然，也是初中化學教學的需要。
不過，從初中化學教學實踐來看，初中學生并未達成應有的化學定量認識水平，忽視從定量?角認識物質及其變化內涵與價值。造成這一現象的原因在于不少教師對化學定量觀的內涵及其價值認識不足，將化學定量要求當作事實性知識或化學基本技能來教學，導致學生死記硬背相關概念、生搬硬套化學計算格式。為此，有必要探索促進學生定量認識水平發展的教學思路，指導教師超越事實性、技能性的化學定量教學、幫助學生建構定量觀。
1 促進學生定量觀建構的教學設計模型
1.1 定量觀的內涵
涉及定量觀內涵界定的文獻很少，而且學者們提出不同的表述。如韓丹丹、靳瑩指出，物質及其變化是以定量形式存在和發生的，表達化學物質量的各物理量存在定量關系，事物的量變若超出一定范圍將可能引發質變[1]。楊雨花認為物質以一定“量”的形式存在，化學反應按定量關系進行，量變質變遵循一定的規律，化學實驗應定量控制，化學有專屬的定量方法[2]。不難發現，學者們是立足于化學學科特點與學科體系來闡述定量觀的內涵。這些論述對初中學生化學定量觀的培育有一定指導意義，但因其概括程度高而缺失可操作性。因此，有必要根據初中化學課程要求進一步界定，以利于在初中化學教學中實踐。
立足于定量觀是方法類化學基本觀念的認識[3]及初中階段化學課程要求，本文將初中學生應具備的化學定量觀的內涵概括為：（1）物質及其物質變化存在一定“量”的關系。即純凈物的組成以固定“量”的形式存在，混合物的組成以某種“量”的形式存在，化學反應按一定“量”的關系進行；（2）物質及其變化的定量關系有其定量思想方法。具體包括科學計量思想、“宏-微-符”表征思想、整體個體關系思想、量變質變思想、模型認知方法、實驗的定量控制與定量研究方法等。
1.2 促進學生定量觀建構的教學設計模型
化學基本觀念的形成是學生在積極主動的探究活動中，深刻理解和掌握有關的化學知識和核心概念的基礎上，在對知識的理解、應用中不斷反思概括提煉而成的[4]。化學定量觀建構也遵循這樣的認知規律，即要經歷知識、思想方法、觀念螺旋上升的認知過程。根據這一認識，提出基于問題解決促進學生定量觀建構的教學設計模型（如圖1）。
該模型主要分為三階段：階段一包括問題情境和發現問題環節，旨在激活定量認知。教學設計時，所創設的問題情境應包含有價值的化學定量問題，并能驅動學生展開強烈的、基于定量分析的學習活動；階段二包括分析問題、解決問題、總結規律三個環節，促進學生建構并內化定量認知。該教學階段強調通過“問題連續體”，促進學生開展持續的定量分析，建構起與問題情境密切相關的化學定量表征、發展化學定量認識，建立起處理化學問題的定量認識方式；階段三則發展定量認知，即將建立起來的化學定量認識思維遷移到新的問題情境中，通過解決問題發展完善定量認識并形成較為穩固的化學認識方式，從而建立起化學定量觀。
這一教學設計模型將知識與認知過程兩個維度緊密結合起來進行教學設計，引導學生并通過定量問題解決來建構定量知識、發展定量認知；注重結合具體的問題情境，經歷發現問題、分析問題、解決問題、總結規律、遷移應用等過程，把知識的學習由記憶轉變為發現，經過知識的打開、內化與外顯的過程，從而解構反映物質組成與結構、性質與變化等的化學符號、化學概念和理論知識的定量內涵，幫助學生厘清定量的成因、建構定量認識物質世界的思路方法。由于教學過程強調從知識理解中提煉形成定量觀的內涵和在定量觀統領下的知識遷移應用，強調將知識、知識生成的途徑與方法和化學觀念有機結合起來，因而很好地促進初中學生的定量觀建構。
2 促進學生定量觀建構的實踐
促進學生定量觀建構教學設計模型指導的教學設計，其操作流程如圖2。其中，后兩個步驟是定量觀教學設計模型運用，即首先通過創設問題情境，引發學生的探索欲；接著設計開放性的問題，引導學生展開定量觀察，發現問題。其次設計“問題連續體”，要求學生進行定量分析并及時提煉相關定量思想方法。再次組織學生探討表征方法，形成定量表征。然后引導學生提煉形成定量觀念。最后設計針對性的定量問題，引導學生對定量認識進行反思評價深化。
下面結合滬教版九年級化學“純凈物中元素之間的質量關系”來加以分析。
2.1 本課蘊含的定量觀認識基本要求
課程標準提出“能根據化學式對物質組成進行簡單計算、能看懂某些商品標簽上標示的組成元素及其含量”的學習要求。教材編著者重點設置了“活動與探究”欄目，幫助學生認識純凈物中元素之間的質量關系。教學處理時，重點應幫助學生從宏觀物質、元素、微觀分子、原子四者聯系的思維角度厘清內容鏈接（如圖3），解構化合物的定比定律，使學生從知識與思維層面深入理解“純凈物中元素之間的質量關系”內容系統的邏輯關系，及其定量觀的相關內涵。
基于課程標準的教學要求、相關鏈接內容和學生的認知線索，本課教學需要學生達成化學定量方面的如下認知：（1）純凈物都有固定的組成，可用化學式表示。其蘊含著“純凈物的組成以固定‘量’的形式存在”；（2）物質、構成物質的微粒與符號之間蘊含著“宏觀-微觀-符號”三重表征定量思想和“模型認知”定量方法；（3）純凈物與元素、元素與元素之間存在固定“量”的關系，蘊含著“整體個體關系”和“科學計量”定量思想。
2.2 促進學生定量認知的教學設計
根據前述定量觀教學設計模型，結合本課時的教學目標，為促進學生建立起對純凈物中元素之間質量關系的認識，建立起相應的定量研究化學事物的思想方法，本課教學過程及期望達成的定量認知如圖4所示。
2.2.1 創設問題情境
科學家發現并已證明純凈物都有固定的組成，遵守定比定律（它的組成元素的質量都有一定比例關系），那么純凈物中元素之間質量比例關系是怎樣的？
設計意圖：創設史實情境，讓學生進一步理解“純凈物的組成以固定‘量’的形式存在”，并產生探究“純凈物與各元素之間‘量’的關系”的興趣。
2.2.2 展開定量觀察
過渡：教師出示一杯36g的水。
問題1：通過觀察、思考，從這杯質量為36g的H2O中，你能說出哪些信息？
設計意圖：引導學生展開定量觀察。根據教學內容，引導學生從定量視角，獨立或經過啟發發現有價值的定量問題，并能較清晰地表達所發現的問題。
2.2.3 進行定量分析
問題2：從微觀角度來看，水是由一定數目的水分子集聚而成的。請思考：①1個水分子中的氫、氧原子的個數比是多少？氫、氧原子的質量比是多少？其中氫原子的質量分數是多少？（質量分數用百分數表示）②2個水分子、10個水分子、1萬個水分子中氫、氧原子的質量比是多少？其中氫原子的質量分數是多少？③這杯水中水分子的氫、氧原子的質量比是多少？氫、氧原子的質量分數各是多少？
設計意圖：依據學生的認知思維線索進行定量分析，引導學生從符號到微觀、從個體到整體、個體與個體角度進行定量分析，認識物質的微觀定量組成，形成“整體個體關系”、“科學計量”、“宏-微-符”表征定量思想和“模型認知”定量方法。
問題3：從宏微聯系角度來看，元素是一類原子的總稱，元素質量等于該元素原子質量的總和，水由氫、氧元素組成，H2O中氫、氧元素的質量比是多少？H2O中氫、氧元素的質量分數各是多少？（組成物質的某元素的質量在物質總質量中所占的百分含量稱為某元素的質量分數）
設計意圖：引導學生從“宏-微-符”聯系角度進行定量分析，認識物質的宏觀定量組成，形成“宏-微-符”定量思想。
2.2.4 形成定量表征，提煉定量思想
問題4：純凈物中元素之間的固定質量關系有兩種表示方法，一種是元素質量比，一種是元素質量分數，如何用計算公式來表征？學習“純凈物中元素之間的質量關系”運用了哪些定量思想方法？
設計意圖：通過學生討論，形成純凈物中元素?M成的定量表征方法，并提煉形成相關的定量觀念。
2.2.5 實踐定量觀念
問題5：純凈物都有固定的組成，36g水中含有多少克氫，多少克氧？
設計意圖：通過設計問題，學生實踐定量觀念，初步反思評價相關定量觀的內涵，了解學生的定量認知情況。
問題6：教材第86頁“活動與探究”：①尿素[CO（NH3）2]中原子的個數比是多少？碳元素與氮元素的質量比是多少？氮元素的質量分數是多少？②現有100g尿素，氮元素質量是多少？③測得某一尿素樣品中氮元素的質量分數為43.5%，該尿素樣品是純凈物還是混合物？
設計意圖：依據學生的認知思維線索設計評價性問題，引導學生實踐定量觀念，促進學生進一步反思評價定量認識，了解定量表示物質組成在工農業生產和日常生活中的價值。
問題7：在H2O和H2O2兩種化合物中，與等質量氫元素相結合的氧元素的質量比是多少？
設計意圖：設計“宏-微-符”轉化的定量問題，突破相關定量思想方法建構的難點。
3 總結與反思
第5篇：教學設計的內涵范文
一、語文綜合實踐課教學設計的內涵
著名學者烏美娜教授給教學設計下過定義：“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。” 此外，國內外學者還分別提出過很多諸如“方法說”、“技術說”等觀點，眾說紛紜。從總體上講，大家更多的是從不同側面和不同角度來界定教學設計這個概念，那么到底什么樣的教學設計才是符合我們今天課改要求的教學設計呢？我認為，語文教學設計屬于學科教學設計，它是從教學設計的一般原理出發，結合語文學科特點，按照語文課程的教學目標和要求，根據教學內容的實際和學生認知規律的實際，結合教師自身特點和優勢，對教學過程的安排和教學方法的運用所作出的一種策劃。綜上所述，并且參考國內外學者有關教學設計的論述，我將初中語文綜合實踐課教學設計的內涵定義為：在新課程背景下，以學生興趣和需要為基礎，以學生主體性活動為核心，以獲取直接經驗和即時信息，進而增強語文學習的興趣、發展智力與個性、培養創新精神和實踐能力、提高語文素養為目的，而對教學過程的安排和教學方法的運用所作出的一種策劃。
二、初中語文綜合實踐課教學設計存在的問題
通過對初中語文實踐課的內涵和屬性的闡述，我們知道，在語文實踐課教學中，突出的是實踐性和實用性，但由于種種原因，語文教學的設計常常違背了教學設計的一般原則，致使語文實踐課教學的設計出現了嚴重的隨意性和難以操作的缺陷，在現實教學中難以切實執行。因此，非常有必要反思一下我們的工作狀態，理清語文實踐課教學設計與闡述中存在的問題，再依據科學的教學設計模式，找到解決問題的途徑。筆者認為，當前語文教學界在語文實踐課教學設計和闡述中主要存在三個問題：
一是在語文實踐課教學設計上存在偏離重心的現象。首先我們要認同這樣一個觀點，語文綜合性學習是一種帶有“綜合性”的語文學習，而不是一般意義上的“綜合學習”。“生活處處皆語文”，語文學習本身就帶有綜合性質，因此語文綜合性學習應從語文學科目標、特點和性質出發來進行。在開展語文綜合性學習的實踐中，我們發現有些教師在“綜合性”的體現上出現了偏軌現象，一味地大量引入其他學科的教學內容、教學活動，把語文綜合性學習異化為“史地學習、政治學習、生物學習、音美學習”，甚至是“班會活動”等，從而改變了語文綜合性學習中“綜合性”的性質。
二是在語文實踐課教學設計上存在“去語文”的現象。語文綜合性學習究竟是語文學習還是綜合科目的學習，這是目前語文綜合性學習實踐過程中應首先澄清的問題。我們說，語文綜合性學習是屬于語文學科的一種學習，是語文課程的有機構成，它旨在拓展語文學習的內容，全面提高學生的語文素養。由此可見，其“語文”的學科性質是不容改變的。以往的實際操作中暴露出的任何“去語文化”或“泛語文化”的傾向，都是背離這一根本點的。
三是不能充分體現語文實踐課“學生為主體，教師為主導”的原則。語文實踐課的設計在實踐中存在著教師缺乏“過程就是目標”的意識，以致于“學習伙伴”的角色扮演不到位；過于追求最終成果交流，忽視了學習的過程，以致于課堂呈現方式單一等問題。
在課堂呈現方式上，目前我們所見到的語文綜合性學習的課堂大多為 “教師開場白——學生主持活動——教師評價小結” 這樣一種固有模式，除了在主題內容、活動形式上有所差異外，既觀察不到學生學習的過程，也體現不出教師的主導作用，使得課堂模式陷入一種單調乏味的怪圈，形成了新“八股”課
三、解決綜合實踐課教學設計問題的對策建議
首先，在教學設計中應充分體現學生的主體和教師的主導作用。教師既要充分發揮學生的主體作用，提倡“自主、合作、探究”學習方式，還要加強過程性引導和基本方法技巧指導（如何從報刊、書籍、電腦或其他媒體中獲得有關資料并分析整理；如何做摘錄卡片、讀書筆記；如何查找資料、引用資料；如何確定選題、制定簡單的研究計劃、寫出簡單的研究報告；如何開展調查訪問；如何展示學習成果等）。
其次，在教學設計中應加大社會實踐的內容。語文綜合性學習有別于一般的課堂學習。它所面對的不只是課本和學科知識，而是社會生活中的實際問題，這些問題不僅是學生學習探究的內容，同時也構成了他們個性發展的世界。因此為語文綜合性學習選擇什么樣的學習內容，實質上是把學生帶入怎樣的一個世界里去成長，其內容的取向不宜過窄。
第三，在教學設計中應堅決保留語文的學科性質。“語文綜合性學習”無論是在學科內部本身還是跨學科的學習，無論涉及到哪個領域、哪門學科，無論采取哪些方式，落腳點都應在“致力于學生語文素養的形成和發展”。
另外，還要注意一下資源的利用：
1、 學校資源的利用。學校語文綜合實踐課程資源包括語文教師，課代表，文學社，圖書館（藏書，畫冊，音像資料，報刊雜志，網絡資源），校園文化環境，等等。
2、 自然、社會資源的利用。 自然、社會語文綜合實踐活動資源包括：語文教育人才資源，自然風光，文物古跡，風俗風情，社會文化等等。其中社會文化可以有文化藝術場館（如圖書館，博物館，紀念館，展覽館），文化藝術設施（如布告欄，黑板報，讀報窗，宣傳廊等），文化藝術環境（如建筑雕塑，園林花卉。標牌廣告，書畫走廊等）。
第6篇：教學設計的內涵范文
認知能力教學目標執教能力基本途徑一、教育目標分類的基本理論
國際上對教育目標分類學的研究始于20世紀50年代。其中，布盧姆等人對教育目標分類研究成果影響教育理論界長達半個世紀，被稱為20世紀最重要、最有影響力的教育研究成就之一。
20世紀末，教育目標分類學研究進入到一個新的階段。重要的代表人物是安德森、豪思斯坦和馬扎諾。其中，安德森認知能力完善分類學分二個維度。一是知識維度；二是認知過程維度。
知識維度包括：
認知過程維度包括：
把知識維度作為縱向維，把認知過程維度作為橫向維，由此可以形成二維矩陣網格。
安德森對其分類中涉及的概念，都有明確的規定性。如對“應用”及其中的“執行”詮釋如下：
應用是指運用不同的程序去完成操練和解決問題。執行學習者面對一個熟悉的任務，實際去完成某一程序。
十分明顯，在“應用”中，關注的是程序性知識，而不是概念性知識。這與職業教育的教育教學目標具有一致性。
二、教學目標設計實例及分析
所有的教學設計都是以教學目標設計為開端的。教師教育教學設計的思想也集中地反應和體現教學目標上。下面關于教學目標陳述，源于學校組織的一次教學設計活動中的一等獎獲得者的教學目標設計。
21個具體教學目標表述中，使用的動詞數量和比率分別為：
掌握××，理解××，了解××，使我們最多見的教學目標呈現形式。最多在掌握、理解、了解的前面加上一些限制，如熟練掌握。這種表述方式在理論上是無可厚非的，但在實施上的可測性、可考性是很弱的。在教學目標設計實例中出現的培養、熟悉、學會、完成、提高、激發都在可測性、可考性上顯得過于薄弱，不利于客觀評價。與之相比，安德森的認知過程維度下設19個認知過程具體要素則更加明了和透徹。
教學目標即是教學的出發點也是教學的歸宿，它是教學的靈魂，支配著教學的全過程，規定著教學的方向。教師對教學目標的設計能力，是教師綜合執教能力的表現和反映，是教師教學能力的重要表征之一。
在教學設計上有一句經典的話：“我想帶領學生到哪里去？”很明顯，目標分類學在理論和實踐上都可以幫助教師完成對教學目標的設計。這對課程教學實施具有重大意義。
三、提高教師教學目標設計的基本途徑
教學目標設計是整體教學設計與實施核心內容，提升教師教學目標設計能力，對提高教師素質、加強教師隊伍建設來說都是十分重要的內容。提高教師教學目標設計能力的途徑主要包括：
1.修嚴謹治學態度
教學目標是教師經常面對，設計和表述一個教學目標也許并不十分困難，但是想要設計和表述一個科學、合理、規范、有效的教學目標來說，也絕非易事。這就要求教師必須修得嚴謹的治學態度，正本清源，歸回目標設計和表述的本來意義。采用“動詞+名詞”的教學目標表述是正確的，除了要清楚“動詞”說明的是認知過程（安德森認為是：記憶、理解、應用、分析、評價、創新），還要清楚“名詞”是“動詞”指向的具體學科知識及類型（安德森認為是：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識），還要清楚“動詞”和“名詞”的原本意義和內涵，更要清楚“動詞”和“名詞”的匹配。所有這一切，都需要嚴謹的治學態度。
2.修基礎教育理論
教育理論源于教育實踐、高于教育實踐，又指導教育實踐。沒有科學的教育理論指導，就沒有科學的教育實踐。基礎教育理論的修行是教師提高自我修養和素質的根基。從教學目標設計來說，教師應該掌握、借鑒和運用國內外教育目標分類研究的成果，使教學目標設計更科學、更合理。現代教育目標分類理論的研究，不但清楚地闡明了教育目標的類別，還闡明了一定教育目標下教學目標與教學策略、教學方法的匹配，這為教師進行完整的教學設計提供了理論支撐。
第7篇：教學設計的內涵范文
教學設計，指的是科學地運用系統的方法研究和探討教學目標、教學難點、教學重點等，設計達成教學目標、解決教學難點和教學重點的步驟與方法，并對教學效果做出科學的、合理的績效考核。教育動畫的教學設計與一般意義的教學設計有所差異：教育動畫必須與動畫規律相吻合，并成為動畫創作的一部分。教學設計包括下列內容：教學目標、教學內容探討、學習者特征分析、學習情境設計、學習策略設計與學習活動設計等。①學習目標分析。分析與確立教學目標，是教育動畫設計過程中的首要任務。教學動畫中的學習內容篩選、畫面呈現方式等都要以教學目標為依據展開。教學動畫的設計，必須以教學目標為依據，具體分析在動畫中展現哪些知識和技能，選擇怎樣的動畫形式。②學習者特征分析。幼兒在其初始的認知階段中，主要憑借直覺來感知和認識事物。幼兒認知事物，主要源于對事物具體形象的感知以及情境的生動再現。動畫形象的設計普遍具有秩序化、條理化的形狀特征，易于兒童感知識別，便于幼兒形成概念。利用教育動畫進行幼兒英語教學，能夠立體地展示學習內容，激發幼兒的學習興趣，促進幼兒理解與記憶學習內容。③學習策略設計。幼兒的注意力集中時間較短，動畫片語境幼兒英語教學，可以結合幼兒的學習興趣和思維特點采用多樣的教學形式開展教學活動，如“認事物、講故事、做游戲、聽音樂”等，形象、生動、動態化的學習內容容易引起他們的興趣，并保持比較持久的注意力。④學習情境設計。語言學習是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象。兒童學習語言的過程是個體與環境的一種交互過程。學習情境的一端連接著知識，另一端連接著生活。⑤學習活動設計。兒童的知識大都來源于日常生活活動，所以每設計一個活動，都要盡量貼近兒童的生活。如此，兒童的學習興趣會貫穿整個學習活動中，兒童會在活動中感受到學習英語的樂趣，從而自覺地建構知識。如下圖所示，《規范幼兒英語》設計了本集介紹、動畫時間、內容回顧、音樂殿堂以及認識字母五大版塊。
2.動畫創作
日本動畫專家冰川認為，在表達細膩純真的感情時，動畫是最佳的表達方式。動畫中具有濃厚的情感色彩，能引導孩子體驗情感。利用教育動畫對孩子進行語言教學，發揮視聽覺雙通道輸入語言刺激的優勢，對孩子提供語言信息及諸如音樂、圖畫等大量的非語言信息和諸如聲調、動作等輔助語言信息，可以促進孩子對語言的認知和記憶。動畫創作主要分為兩個階段：設計階段與創作階段。設計階段包括：創作文學劇本與分鏡頭劇本、確定角色、確定場景、確定道具、選定色彩及確定色彩搭配方案；創作階段主要包括：原畫設計、動畫設計、聲效處理、聲畫合成，經過反復的細節修訂最后作品。
3.教學設計與動畫創作融合
為實現“娛教平衡”，需將教學設計與動畫設計作為一個系統，以系統觀理論指導教育動畫的整個設計過程與整個制作過程。教學設計需要將動畫與“教育教學”問題有機結合起來，重視動畫的基本構成要素，并將教學設計貫穿于教育動畫創作的整個流程中，實現教學設計與動畫創作相融合的目的。教學設計與動畫創作的融合關鍵在于劇本情節與學習活動設計、學習情境設計、策略設計的有機融合。（1）學習情境與劇本故事情節融合①創設生活情境教育動畫中學習情境是通過故事情節最終實現的。故事情節的創作目的是為幼兒英語學習者創設語言學習情境，創作方法是向兒童展示一個藝術創造的想象世界，比如精彩的動畫世界。這個動畫世界是以兒童熟悉的生活場景作為依據的，它吸引兒童對之進行探索和模仿，引導兒童將學習內容逐步同化為語言習慣。②創設問題情境教育動畫經常被批評為“說教而非娛教”。其實，只要我們善于創設問題情境，就可以有效地集中孩子們的注意力，激發孩子們的求知欲望，引導孩子們在探索問題答案的過程中，達到最佳的學習認知狀態，繼而提高孩子們的學習效率。③創設多維學習情境，注重文化內涵創設多維學習情境，就是創設與孩子們學習的某項知識內容相關聯的豐富多彩的、具有一定差異性的生活情境，促使孩子們多維思考問題或者多向度思考問題。多維學習情境因為與孩子們的生活原生態非常接近，所以，非常容易引發孩子們的情感共鳴，容易激發孩子們的學習興趣。幼兒英語教育動畫應蘊含豐富的文化內涵，教育動畫創作者應高度提煉和再創作人類文化藝術，深化教育動畫的文化思想內涵，創設多維學習情境。如此，則既有利于“娛教”，更易于幼兒對所學語言的深入理解。（2）學習活動與劇本故事情節融合兒童以動作、表情和語言等形式參與學習活動，故事情節中設計有趣的學習活動可以使他們在動耳、動手、動口的活動中充分發揮學習主體性作用，激發孩子們的學習興趣。同時，在分鏡頭腳本中通過設計故事情節結構、場景、形象、色彩、道具、表情、動作、音效、節奏和蒙太奇等元素，將學習活動設計與故事情節相融合。圖兒童英語教育動畫模塊信息技術與教學實踐融合（3）學習策略與劇本故事情節融合故事情節中提供真實情境的學習環境，并且以解決問題為導向，通過認知學徒制（cognitionapprenticeship）以及拋錨式的教學策略———示范、教導、提供支架并逐漸撤除、闡明、反省和探究，來培養學生獨立思考問題、獨立解決問題的能力，并在解決問題的過程中掌握語言知識。
4.結語
第8篇：教學設計的內涵范文
關鍵詞：活動理論 信息技術 教學設計
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）04-0227-01
隨著社會的迅速發展，傳統的教學理念已經不適合社會新型人才的培養。基于活動理論的信息技術教學設計的可取之處在于強調在活動中促進學生主體性發展，不再單純的依靠教師講授而被動接受知識。在進行教學設計之前有必要了解活動理論的基本內涵。
一、活動理論的內涵
活動理論源于康德與黑格爾的德國古典哲學、馬克思的辯證唯物主義和維果茨基、列昂節夫、魯利亞等人的關于人的發展的社會文化歷史學說，他們認為活動是主體運用工具和符號作用于客體的過程。其結構系統如圖所示：
從圖中我們可以看出，活動系統是由三個核心成分（主體、客體和共同體）和三個次要成分（工具、分工和規則）組成的。次要成分又構成了核心成分之間的聯系。
1.主體。教學活動中的主體即為學習者，是教學設計的具體執行者。活動理論中對主體的分析也就是學習者分析，應調查學習者已具有的認知水平，情感、技能等特征 。
2.客體。客體是主體想通過一定的活動受到影響改變的東西。教學活動中的客體即教學目標，或學習目的。
3.共同體。在教學系統中，共同體是指與學習者共同完成學習過程的參與者，不僅包括學習者自身，還包括教師及其他工作人員
4.工具。在教學系統中工具可以理解為教學環境，包含教學過程中使用的具體工具與抽象工具。工具將活動主體與客體聯系起來。良好的教學環境可以使學習事半功倍。
5.規則。是教學活動過程中的一種制約、約定。活動主體如果不遵守團體的規則就被排除在團體之外。
6.勞動分工。在將活動客體轉換為某種結果的過程中，需要界定團體中不同成員在達到目標過程中所承擔的責任，這就是勞動分工。
二、活動理論在高中信息技術教學設計中的應用
從活動的角度看，教學系統是由一個個學習活動序列組成的，是一個師生之間有組織的共同活動的序列。基于活動理論的教學注重學優生和學困生的共同發展，學習者在活動中掌握知識和技能的同時，通過小組間的討論和交流，還能提高學習者與人溝通的能力和社會交際的能力。基于活動理論的高中信息技術教學設計中的步驟。
1.教學問題分析
這里說的教學問題不是學生犯的錯誤，而是教學系統的問題。教學問題是教學系統運轉不良的微觀表現，是指在教學實施過程中表現出來的令人不滿意的狀態。對教學問題的分析通常包括：鑒別教學問題的癥狀與引發條件；對教學問題進行歸因；分析解決問題的約束條件。對教學問題的分析，主要依靠通過建立對學習活動的觀察框架對學生日常學習活動的觀察。
2.學習者分析
學習者分析，也稱學習者特征分析，是指了解對教學和學習有影響的有關學生的各方面信息的過程。高中信息技術課理論性與技術性并存，與現實生活聯系緊密。了解那些會對學習者學習有關內容產生影響的心理的和社會的特點，從而進行干預，通過在教學設計中改變這些因素而提高學習效率。
3.確定學習目標
學習目標是教學設計的出發點和歸宿。學習者學習的知識都是通過活動進行的。在高中信息技術課程中，確定學習目標應該結合學習者的實際情況，著力促進學習者多方面能力的全面發展。學習目標的確定最終要參考教學問題分析，而不能盲目地按照課程標準進行。這需要確定學習者的起點水平（學習準備），并以此為標尺在學習內容中選擇欠當的內容作為學習目標，這需要對學習內容進行分析。
4.學習內容分析
學習內容分析是整個教學設計的重點，不可或缺。對于教學設計者而言，學習內容分析既可以對教學內容的理解，又可以幫助教學設計的決策。傳統的信息技術學習內容分析主要是對信息技術教材知識點的分析，而活動學習理論認為，學習活動任務的設計是教學設計中最核心的工作，活動任務的設計依賴于對領域知識的整體分析。基于活動理論的信息技術學習內容分析可以使用信息加工分析法和層級分析法，這樣既有利于學習內容的序列化，找出學習內容之間的聯系，確定學習者所需學習的內容的廣度和深度，從而確定內容各部分之間的關系，又有助于學習活動設計。
5.學習活動設計
學習活動是指在完成特定學習目標而進行的師生操作的集合。一個完整的學習活動由以下一些元素組成：達到的學習目標、活動任務、學習的方式方法及操作步驟、組織方式、交互方式等。其中，活動任務是所有其他活動元素的主導，其他元素都為活動任務服務。
6.學習環境與知識傳遞設計
學習環境是指為了完成特定的學習活動而是用的各種學習工具與學習資源。學習環境的設計包括學習資源和學習工具的收集、選擇和整合。知識傳遞的設計主要體現在知識傳遞的順序和組織方式、知識傳遞的媒體選擇方式和知識的傳遞策略三個方面。
7.教學媒體的選擇與開發
教學媒體的選擇與開發必須考慮兩個因素：一是教學媒體在整個教學系統中的作用；二是媒體技術實現這種作用的可能性與成本。選擇和開發的教學媒體要有助于激發學習者的學習興趣，實現學習目標，更應該與學習活動中的其他要素的要求相吻合。
8.教學設計的評價
與教學評價不同，教學設計的評價是指對教學設計結果----教學方案的評價。教學設計評價可以分為形成性評價和總結性評價。教學設計的評價參照可以是教學系統的理想模型，也可以是教學系統的實際效果。
三、結語
以學習活動為中心的教學強調學生在真實活動情境中的主動探索，自我建構，通過與教師、其他同學及環境的交互，培養解決問題的能力。以活動理論為指導的高中信息技術課的教學設計，將為高中信息技術課教學帶來由傳統的單向教學模式向師生、生生互動，共同發展的模式轉換。
第9篇：教學設計的內涵范文
[關鍵詞]高職高專英語教育 系統論 教學設計
[作者簡介]李生貴（1970- ），男，壯族，廣西天等人，南寧地區教育學院外語系，講師，碩士，研究方向為跨文化交際和外語教學。（廣西 南寧 530001）
[課題項目]本文系2010年廣西省教育廳課題“新時期高師院校教育人才培養模式的研究”的階段性研究成果。（課題編號：2010C236）
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）26-0112-02
課堂教學是基于價值取向的目的，是由諸多要素參與的承載多個教學目標與任務的復雜的社會育人實踐活動，教學設計是優化實現教學目標之保障。筆者試運用系統理論探討高職高專教育英語課堂教學設計，即分析課堂教學要素，統籌規劃教學行動，評價教學設計，反思教學，全面育人，規范專業與職業發展。
一、教學系統設計的內涵與特點
系統觀對于多因素組成的復雜的課堂教學設計有較強的分析性與平衡性。系統是相互間具有有機聯系的組成部分結合起來的能夠完成特定功能的整體。它聚集合性、整合性、相關性、目的性、適應性和反饋性于一體。集合性指系統組成要素；整合性則指系統整體功能大于各要素之和；相關性是要素間關聯與互動；目的性為系統特定目標指向；適應性指系統與環境關聯與互動；反饋性即系統自我調節、平衡和維持。系統論，為教學設計、制訂計劃、分析教學、解決問題提供系統工具以及設計系統方法。
教育教學是人類涉及目的性的社會性育人實踐，其實質是社會育人的設計。教學設計是教學優化之保障。設計，就是為了實現預定的目標，預想今后可能會出現的情況，并觀念性操作構成要素，明確主體和部分之間關系的行為。設計具有超前性、預測性、差距性、不定性、創造性、想象性等特點，體現其自身的基本內涵。超前性是活動的安排或策劃；預測性是解決問題的構想；差距性指設計方案與落實存在差距；不定性指設計多樣化和動態過程；創造性和想象性即設計包含設計者的創造成分與主觀想象成分。教學設計屬于特殊設計，突出系統法。教學設計系統觀強調理論融合性、過程分析性、問題解決選擇性、工具性、具體性、效果參照性。英語教學設計的復雜性與特殊性可見于外語技能教學所遵循的多重原則，即系統原則、交際原則、認知原則、文化原則和情感原則。高職高專英語教育教學系統設計，既要遵循教學系統設計普遍性，又要顧及個體發展需要、專業基礎和職業標準，這樣才能保障教學整體功能最大優化。
二、高職高專英語教育專業教學系統設計的內容
完整的教學設計內容主要包括教學分析、教學設計和教學設計評價三環節。三者相互聯系，相互作用，貫穿整個教學設計過程，每個教學設計的終點是一個新教學設計的起點，教學設計始終處于動態之中。
（一）教學分析環節
即教學設計起點，從學方面構建教學設計理據。教學分析步驟為：確定分析方案――收集和分析數據――形成終結報告。教學分析內容為：一是學習需要分析，學習者學習的“目前狀況與所期望達到的狀況之間的差距”，即學習需要，指學習者的當前水平和教學要求達到水平之間的差距。分析是了解學生問題及其原因，解決“為何教”與教學針對性等問題。分析高職高專英語教育專業學生的學習需要，從整體來把握這一層次學生存在的學習基礎偏低、英語知識系統性差、英語技能水平低、學習動機偏弱、學習策略單一、學習情感自我調節能力偏差等普遍問題，是教學目標設計的依據。二是學習內容分析，它是指要求學習者系統學習的知識、技能和行為規范的總和。學習內容分析旨在確認學習內容的范圍、深度、成分間的關系，確保內容的效度。從高職高專英語教育專業開設的課程、選用教材、編制教學大綱以及教師教案、課堂教學活動等教學內容，反映學生學習內容結構，同時反映教學互動。基于學科、未來職業和個體需要，學習內容應該把握英語專業知識與英語技能的基礎性，重點為基礎教育英語教學技能與研究技能獲得。三是學習結果分析，即學習內容的實際掌握程度分析，即適應未來職業標準的要求。加涅將學習結果劃分為四類：理智技能、認知策略、言語信息和動作技能態度。高職高專英語教育的重點在于理智技能和認知策略掌握，前者涉及教學技能操作，后者屬于學習過程管理范疇。四是學習者分析，分析內容涵蓋學習者的基本特點、學習風格和學習準備狀況，體現學習者為中心的設計理念。對于高職高專英語教育，學習者分析重點在于學習起點能力分析和學習態度分析等。學習起點能力分析旨在分析原有的學習者英語知識結構和技能水平、基礎英語教學知識和教學技能等，是確定教學起點、內容和效率的依據。學習態度分析旨在理解學習者對本專業的認知、情感以及行為傾向。學習態度分析往往容易被忽略。英語教育專業教育全程均有必要融入學生的外語審美和情感體驗成分，有意識地引導學生積極的情感因素，激活內在動機和磨煉毅力。教學分析體現現代教學的學習者中心理念以及依據學習規律設計教學的思想。
（二）教學設計環節
1.教學目標設計。教學目標是預期教學活動終極結果。目標設計應該考慮學科、學習者和社會等因素。高職高專英語教育專業人才培養的根本目標立足于培養基礎英語的外語教師，即學生最終獲得基礎教育階段英語的外語教育教學技能，反映社會對人才的要求，即基礎階段英語教育的教學目標是培養學生運用英語的日常口語交際技能。高職高專英語教育專業具體課程的教學目標設計包括：英漢語言對比技能、英漢文化對比技能、基礎階段教學技能、課程設計技能、人際交往技能、基礎階段教學實踐與反思技能、外語教學基本技能等。專業課程的教學目標側重于支持根本目標的實現，構建教學合力，形成專業教學特色。從職業實踐考慮，要注重人才知識、技能和品德的全面培養。
2.教學策略設計。它指與教學理念相關的教學方法、教學順序、教學活動、教學組織和教學藝術預設。教學策略包含教師的教、學生的學、師生互動、教學內容、教學載體等要素，構建教師的教學模式、學生的學習方式和師生的互動方式。英語教學法是設計的重點，單一教法側重闡釋外語交際技能的某一因素，為教學法可選性和復合性之源。高職高專英語教育教學應著眼于整合直接法、聽說法、交際法、全身反應法、沉浸式等外語技能教學法，以此來突破先前中學既得的英語口語技能水平。教學順序主要有加涅的簡單到復雜的排法、布魯納的發現法和奧蘇泊爾的“先行組織者”。教學活動安排可借鑒加涅信息加工模式的“九大教學事件”，即引起注意、告知目標、學習回憶、呈現材料、學習指導、誘導行為、提供反饋、評定行為、記憶遷移。班級課堂教學可以發揮合作學習、口語交際等優勢，促進學生身心健康發展和社會化。教學個性化、情境化、教學研討法等有助于訓練學生創新學習和未來職業實踐探究意識。總之，教學策略設計最能集中體現教師教育專業行動能力、特色和教學雙主體的能動性。
3.教學媒體設計。即教學媒體選用。漢語語境下的英語教學，英語語境往往空缺，使得媒體是創造教學情境的必要手段。隨著科技的進步，教學媒體種類與功能的發展，教學媒體系統設計成為現實。教學過程因此可能與某種媒體產生聯系，媒體選用受情境中多種因素的制約，教學設計主要應該考慮學習的經驗和信息反饋、教師媒體運用與開發能力。高職高專英語教育教學媒體的選用應著眼于幫助學生交際技能的提高與思維訓練的開展，調動認知和情感的積極因素，拓展教學時空，溝通課堂內外，優化效果。
4.教學過程設計。即教學流程的安排。高職高專英語教育教學主要屬于技能示范和技能練習類型課，實效功能性強，此為3P教學模式普遍得以青睞的原因，其操作過程反映技能行為習慣獲得的一般特點，教學步驟功能區分度高：展示（presentation）、操練（practice）和應用（production），既符合教學過程優化基本標準即效果標準和時間標準，又符合教學過程設計基本的原則即教師主導、學生主體、媒體優化、遵循心理等，還可以兼容個性化教學過程。
（三）教學設計評價環節
即教學設計試用環節，指對教學設計成果的形成過程進行形成性評價，即通過教學成果推廣前的小范圍試用，來確定設計的可行性、實用性、有效性等，以便完善教學設計。教學設計評價的一般過程為：制訂評價方案――試用設計成果和收集評價資料――整理和分析評價資料――報告評價結果。高職高專英語教育教學設計評價包括：評價目標即評價教學設計可行性、實用性、有效性及可完善性。評價指標指評價是否對高職高專英語學習需要的學習現狀、差距、原因以及對策進行分析，學習內容的知識點、重點、難點、關鍵點以及對策分析，學習者的學習起點與習性分析；教學目標設計是否符合高職英語教育專業的人才培養目標及其可行性、可測量性；教學策略設計是否反映英語外語教育技能和口語技能獲得實際；教學媒體設計是否促進英語技能和英語教學情境構建，調動認知因素和情感因素等；教學過程設計是否使體現教學分析和展示教學設計效果；形成性練習題是否符合教學目標，評價練習設計水平與數量，學生完成練習的時間與質量等。評價標準可以選用定性標準或定量標準，選用觀察、征答表和觀察表，收集和評價學習成就信息與教學過程信息，制作信息分析表，最后完成報告評價結果。
系統觀是對多要素參與的教學設計持全面分析的教學觀，是以學生為中心的教學理念，同時顧及專業培養目標與教學內容的需要；設計環節體現教師主導作用，發揮其主體性和積極性；關注教學分析和教學設計互動關系，使教學設計有利于師生合作，促進教學相長；重視媒體選用，保障教學信息有效傳播；設計評價保障教學整體功能和實現教學目標最優化。系統觀教學設計整合學習理論、教學理論和傳播理論等，開放性良好，為教師職業性思考與策劃提供系統方法，有助于高職高專職前教育英語教師建立英語教學過程全面聯系的觀點，規范職業行為，避免教學認識片面化、操作簡單化、缺乏綜合觀。
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