認知教育理論精選(九篇)
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第1篇：認知教育理論范文
創業教育是一種新的教育觀念，不但體現素質教育的內涵，而且突出教育創新和對學生實際能力的培養[1]。西方學者在創業研究中引入認知心理學和社會認知的理論及觀點，關注創業者選擇創業的心理認知機制以及動力源[2]。有研究者認為，個體的認知特征對創業者把握創業機會起決定性影響，應該采用創業認知研究來探討企業家如何思考和做出決策[3]。近年來，創業教育在我國迅速發展，基于社會認知理論，從創業環境、創業認知及其行為的互動關系中來考慮大學生的認知發展與行為意向及其表現，對開展創業教育具有重要意義。
一、高校創業教育的意義及現狀特點
創業教育自提出以來，其內涵從最初的創業技能培訓逐漸豐富為涵蓋創業素質、創新意識和創造能力培養的教育理念和教育模式。近年來，國家提出“實施擴大就業的發展戰略，促進以創業帶動就業……完善支持自主創業、自謀職業政策，加強就業觀念教育，使更多勞動者成為創業者”。在高校開展創業教育，符合知識經濟時展的需要，是建設創新型國家對深化高等教育改革提出的重要課題，也是學生轉變就業觀念和提高競爭力，實現人生價值的有利條件。研究并制定有效的創業教育模式、推廣創業教育理念，促進大學生的創業行動是高校教育關注的領域。
二、社會認知理論的基本理念
社會認知理論是班杜拉提出的，強調個人―行為―環境之間的交互作用，動態性地揭示人們是如何認知和做出行為反應的。人并不是只由外界環境或內驅力推動的反應機體，而是具有主觀能動性、會自我反省和自我調節的個體[4]。三元交互決定論和自我效能理論是社會認知理論的核心思想。
（一）三元交互決定論
三元交互決定論為社會認知理論提供了一個總體的理論框架，從人的認知、行為及外部環境的互動關系中來考慮人的認知發展與行為表現。認知、行為和外部環境三者之間是相互影響，相互決定的。三元交互決定論在創業研究中被廣泛引用，為研究者探索影響創業行為的因素及作用機制提供了更好的視角。
（二）自我效能理論
班杜拉把自我效能定義為“人們對自己是否有能力控制影響生活事件的信心和信念”[5]。自我效能是社會認知理論的核心概念，是影響個體行為的一個主體因素，是一種介乎個體的動機和行為之間的中介因素，具有行動驅動性質；同時，又建立在個體的綜合認知評價之上，具有認知性質。因而，自我效能在個體的行為中起著關鍵作用。
自我效能具有可操作性，可以有效地提高。自我效能來源于四個方面：成敗經驗、替代學習、言語勸導、情緒和生理狀態[5]。成敗經驗由個體在實踐活動中的親身經歷獲得，對自我效能的形成影響最大。成功的經驗可提高自我效能感，多次失敗的經驗會降低人們對自己能力的信心。人們觀察示范行為而進行的替代學習獲得的經驗對自我效能的形成也有巨大的作用。言語勸導包括他人說服性的鼓勵、建議、勸告、暗示以及自我規勸。好的情緒和生理狀態對個體自我效能有積極作用，心理和生理的病痛會導致個體自我效能的降低。
由于不同活動領域之間的差異性，自我效能與特定領域相對應。創業自我效能是自我效能理論在創業領域的應用，指創業者對自身能否勝任不同創業角色和任務的信心和信念。創業自我效能對創業決策、維持和最終結果有預測作用[6]。很多研究證明，創業者自身創業自我效能差異與創業意向形成、創業成功與否之間有緊密的聯系。
三、社會認知理論在創業教育中的具體應用
創業教育的精髓是培養學生的開創性精神和創新素質。“創業可教論”指出，創業教育會對學生的創業自我效能產生影響，而且通過影響環境因素、影響個體對創業的認知，從而開闊創新思維，影響創業意向的形成及創業能力的提高。因此，結合社會認知理論，高校創業教育可以有效地運用個體認知因素中的自我效能感、行為反應和外界環境條件三個因素，以更好地提高創業教育的水平和內容結構。
（一）提高大學生的創業自我效能感，培養創業意識
創業自我效能是學生創業過程中重要的認知因素，創業自我效能的提高有利于創業意識的形成及創業行動的付諸。
1.提供豐富的實踐，創造成功機會。自我效能感屬于個體的主觀認知，以個體曾參與過的類似活動、實踐或任務而積累的成敗經驗為判斷基礎和依據。大學生面對其以往成功地完成過的實踐任務或相似任務，往往會表現更加的自信與果斷。班杜拉認為：“強大的自我效能感得到發展后，偶爾的失敗也不會對個人的能力判斷產生很大的影響。”[5]因此，高校在創業教育中，可以為大學生創設實踐和探索的機會，鼓勵大學生參加各類創業活動，如職業規劃大賽，創業創新設計大賽等，使學生在參與實踐中發現自己的興趣，激發內在的成長渴望，展示特長，從進步中獲得成就體驗，從而提高創業自我效能感。
2.樹立創業榜樣，創造替代性學習機會。榜樣是一種替代性學習的資源。替代性經驗能使人們更加努力、自覺地付諸行動。當學生看到與自己差不多的同學、校友等取得了成功時，他的自我效能感也會在無形中增強。成功的創業典型人物是激勵大學生創業的外在動力，對學生具示范和帶動作用。為此，高校在創業教育中，可以建立創業校友檔案，邀請校友中的創業榜樣進入創業課堂授課，到創業講堂來分享經驗，或組織學生對校友進行深入訪談，拉近大學生與榜樣人物的距離，激發他們的創業熱情，啟發他們對創業的思考。
3.科學認知創業教育，對大學生進行正確引導。社會勸說在有限范圍內能引致自我效能持久的變化。因此，在高校創業教育中，可以對學生進行適當的引導和規勸。但有些學校的教師對“創業”的理解比較狹隘，認為只有自己開公司當老板才是創業。過分強調當老板的重要性，給部分學生造成“創業”遙不可及的印象，影響創業教育的成效。學校應該科學認識創業創新教育，明確創業創新教育的具體內涵和價值，把培養大學生的創新精神、創業意識及創業能力的目標貫穿教學過程。
同時，社會規勸中給予正面激勵是增強大學生自我效能感的有效措施。教師是大學生創業行為的直接強化者，要善于發現學生的閃光點，對學生的創業思想、觀點和行為及時反饋，多給予積極關注，培養學生進行創業創新的信心。
（二）拓寬創業教育途徑，培養大學生的創業能力
樹立創業意識是付諸創業行動的前提，培養創業能力才能讓創業行為成為可能。創業能力是大學生在創業過程中所表現出來的一種綜合勝任力，包括了創造有社會價值的產品和服務的智力因素和非智力因素。創業能力培養的基礎是創新心理素質，沒有“創新”的創業就是無水之源。
1.革新教育模式，培養創業心理素質。創業心理素質在整個創業能力結構維度中占有十分重要的地位。創業不僅僅是個體的智力行為，更是一種心理人格行為。開放性的創新思維、豐富的想象力、敏銳的直覺、適當的懷疑精神、強烈的好奇心、持續的創業激情、堅定的責任感、永不放棄的進取心、不畏艱險的韌性、鍥而不舍的意志等良好的心理人格品質是創業者需要具備的素質。高校在開展創業教育過程中，要把創業教育融入通識教育中，以專業教育為依托，以培養良好的創業素質和精神為導向。革新教學組織，構建開放式的跨學科教學組織，搭建不同學科學生交流互動的平臺，匯集不同學科學生分享創業思想和創業理念，開闊思路，突破思維定式，培養學生的創新思維。將學生的創業素質培養融入到人才培養理念中，不斷提高人才培養質量。
2.搭建實踐平臺，培養創業能力。能力的培養和形成依賴于實踐活動，創業實踐是創業課程的補充，也是創業能力提升的重要環節。因此，高校要拓寬創業創新教育的途徑，搭建多層次的創業實踐平臺。一方面，創業課程設計要注意實用性和操作性，為學生提供貼近真實創業情境的課程訓練，如創業案例討論、創業沙盤模擬、創業仿真實訓等。另一方面，利用學校自身的軟硬件資源，搭建創業實踐平臺，建設創業實驗室、改造實體創業基地、強化創業孵化中心。同時，運用社會互補性力量，聯合政府部門、企事業單位、創業園、金融機構等多方面資源，完善創業實踐實習基地。為學生走出課堂，踐行創新思維，運用創業知識，親歷企業實體運作，在企業經營環境中提升市場定位、研發生產、營銷策劃以及日常管理等企業運營技能提供條件。
（三）營造創業環境，形成創業教育的合力保障
第2篇：認知教育理論范文
【關鍵詞】大與小；認知失調；理論 教育
歷史從來都不乏辯論法，生活中也從來都充斥著大與小的博弈，一滴水是小，一片海是大，但是古語說得好“不積小無以成江海”；在教育環境中，一個學生是小，一個班集體是大，但是一個差學生會影響一個班集體的健康成長，大與小就這樣悄無聲息地博弈著。
一、小與大的演變
一種是小成就了大。古語說“合抱之木，生于毫末；九層之上，起于累土；千里之行，始于足下。”西方哲學史上有個著名的谷堆辯，說一粒谷不成谷堆，再加一粒也不能成為谷堆，如此一粒一粒的加下去，何時才會成為谷堆呢？歐幾里得用哲學和我們的常識開了一個玩笑，這是哲學的幽默，總在一定的時候和一定的程度，一粒粒谷子變成了谷堆，即小的積累到了一定的量，就會成就大。
一種是小毀了大，白蟻雖小，長堤是大，但是“千里之堤，潰于蟻穴”。小的事務并不一定就沒有威力。少年強，則國強；少年弱，則國弱；小的威力在于持續不斷地制造小的麻煩，而這些麻煩最終會導致大的損失或者滅亡。我們常說要防微杜漸，見微知著，原因就在于此。
二、認知失調理論視域下教育工作的大與小
在大與小的較量中，小雖卑微，不起眼，但是卻有舉足輕重的作用。
美國社會心理學家費斯廷格在認知失調的相關實驗中，讓被試做 1小時枯燥無味的繞線工作，在其離開工作室時，實驗者請他告訴在外面等候參加實驗的“被試”（其實是實驗助手）繞線工作很有趣，吸引人；為此，說謊的被試得到一筆酬金。然后實驗者再請他填寫一張問卷，以了解他對繞線工作的真實態度。結果發現，得報酬多的被試對繞線工作仍持有低的態度評價；得報酬少的被試提高了對繞線工作的評價，變得喜歡這個工作了。
報酬少是小，態度改變是大；報酬多是大，態度沒變化是小；可見，要做成大事得從小處入手，一味的大手筆做事，反而達不成預期教育目標。
俗話說，細節決定成敗，對班主任來說，細節決定班級管理的質量和效果；如不要忽視學生的任何閃光點；不要用過激的言辭夸大學生的缺點和錯誤；不要把不良情緒帶到課堂，更不要因工作或生活上不順心而把怨氣遷怒到學生身上；不要用敲打的方式平息教師的喧鬧或提醒學生集中精神等。處理好以上種種細節，有助于降低班級管理的難度，提高管理的效率，為創建名牌學校奠定了堅實的基礎。前蘇聯教育家馬卡連柯曾經有過這樣一句話，“用放大鏡看學生的優點，用縮小鏡看學生缺點”。每個學生都有自己的優點，作為班主任及時捕捉每個學生的閃光點，雖然可能只是一個細微的亮點，但是有可能通過這個小小的閃光點就可以挖掘出埋藏在學生心里的“大金磚”，從而造就一個棟梁之才。
一粒老鼠屎壞了一鍋湯，這句話從反面論證了認知失調理論。對教育工作也是一樣，個別的害群之馬會讓人對教育生出一種厭惡之情，從而引發教育的信譽危機。細微的教育不當則危及教育目標的實現乃至扭曲教育理念。
在教育工作中，到處蘊含著類似的大與小的辯證。素質教育理念為大，日常教育行動為小；教育目標為大，教學行為為小；班集體是大，學生個體是小；學校為大，教師個體為小；我們的主流文化中更崇尚宏大敘事，那么教育工作中大與小之間的關系如何調節？
三、教育工作中大與小的調節
我們的教育文化崇尚宏大敘事，對于大的事物，大的目標很感興趣，對小的卻不那么重視，甚至不屑一顧，確實大很誘人，很激勵人，不過踏踏實實地從小做起，才有可能一步一步接近大，我們都希望取得大的進步，大的成就，然而“不積跬步，無以至千里”。沒有日復一日的點滴積累，怎來關鍵時刻的成功？
一個學生行為習慣的養成，需要多次反復耐心細致的給予調整，更重要的是，不僅僅從外在行為上進行調節，更要注重認知層面的改變，因為唯有認知改變，才可能使行為真正成為習慣。
與崇尚宏大敘事一樣，我們的教育更強調集體而忽視個人，個人被淹沒于集體的海洋中。個人地位的失重使得每個人都傾向于淡化自己的作用，弱化自己的責任，社會也傾向于忽視個體的社會影響，尤其是對于一些有損社會公平、社會良俗的個體行為。我們的社會有很強的包容性，總是大度的認為這只是個別現象，小打小鬧，不足為患。俗不知，這就是陷入一味追求升學，而忽視育人成材的教育誤區。
教育中的個體，每個都是重要構成元素，集體需要在包容的同時，肯定每個人的獨特性，發揮每個個體的作用。無論是學生個體，還是教師個體，他們都是教育主體，每個主體的積極參與和主觀能動性的發揮，才可能扭轉當前教育中的目標偏離問題。
借用的一句話“星星之火，可以燎原。”小在教育中是不容忽視的。
參考文獻：
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第3篇：認知教育理論范文
蒙特梭利的數學教育是獨特而自稱體系的，雖然距今已有百年歷史，但她在數學教育領域的思想及方法是與皮亞杰研究的兒童認知發展理論不謀而合的，有著驚人的相通之處。下面就我們自己的做法談幾點切身感受。
一、3―7歲幼兒的思維發展是先具體后抽象，先直覺后行動的特點。三歲的幼兒在入園前，已經懂得數數，能數到2和3 ，所以幼兒很容易學會計數。蒙特梭利設計的由簡到復雜的三階段教學法能幫助幼兒較快建構數學概念。
所謂三階段教學法，即第一階段：名稱與實物一致，如“這是1”。
第二階段：請幼兒找出與名稱相對應的實物，即找出配合名稱的量物。如“哪個是1”。
第三階段：記憶名稱與實物，即記憶名稱與量物。如“這是多少？”
例如：在蒙特梭利數學教具中的數棒，這是用來進行長度教學的10根棒子。其中最短的棍子為10厘米，最長的為1米，每根棍分為10厘米一段，段與段相間交錯漆成紅色和藍色，可以讓幼兒透過視覺來把握。把這些棍按長度順序擺好后。（見下圖）要想知道棍的數目，就可以從最左邊開始數，這就相當于三角形的三條邊。由于這一練習十分一有趣，幼兒樂意反復進行。當幼兒能夠目測出數棒的長度時，我們就取出數字符號與之對應，這就是第一階段：教師說出數字或出示數字符號，如“2”幼兒應找出數棒來與之匹配，這就是第二階段：第三階段就是教師指著數字“2”或數棒問幼兒，請幼兒說出他們的名稱。三階段教學法是一個由簡單到復雜，由具體到抽象的循序漸進的過程。她的設計教學方法的思路與皮亞杰的認知發展理論相吻合，正好反映出皮亞杰對兒童認知發展的研究理論。
蒙特梭利數學教具的直觀性特點，也幫助幼兒理解數概念。如數字“5”是很抽象的數字符號，而我們用具體的數棒“5”呈現在幼兒的面前，在直觀的感受數棒5之后，來認識數字5.數棒5是“5”，數字5也是“5”，它們都是“5”，幼兒就很容易理解“5”的含義。抽象事物的具體化，數量概念賦予也是蒙特梭利數學教育的特色，尤其對年齡較小的幼兒來說，用數棒來幫助自己認識1-10的數概念是比較好的工具。
二、幼兒與教具的相互作用促進幼兒數學心智的發展。
皮亞杰認為“認識是來自于主客體的相互作用”――這就是知識的建構的過程。皮亞杰還認為“兒童的數概念是來自于他和客觀事物的互動及和客觀事物的協調。”兒童所處的認知結構也是由最初的動作思維導動作的內化。例如：小班的幼兒就已經有了一一對應的概念，但是是在具體動作水平上的一一對應；如小貓對魚，小狗對肉骨頭等，也就說明幼兒數概念的建構是需要具體動作來支持的。
蒙臺梭利數學教具最明顯的特點，就是操作性很強。幼兒通過具體的點數，匹配，歸類和比較，幼兒開始產生對數的認識，這一認識是理解小學數學加減運算守恒為標志的。
如紡錘棒箱共有0-9個格子，45根圓棒，幼兒可以通過每一個分開來的量把它束起來以了解數量，同時學習認識“零”。幼兒在一根一根取圓棒和放圓棒的過程中，反復一一點數1-9，從而強化了幼兒一一點數及對應能力。當然也可以把45根圓棒換成45根牛皮筋，45把湯勺或是45顆珠子等等，目的就是提高幼兒點數的趣味性，提高幼兒操作練習的次數。
蒙臺梭利的數學教具從認識數字“1”和數量“1”一直到人數數字“999”和數量“999”都是有教具可以操作的。幼兒在重復操作數學教具的過程中，獲得豐富的數學經驗。幼兒操作教具的過程就是他建構數學知識的過程。蒙臺梭利設計的數學教具直觀、顏色單一（避免無關刺激，提高幼兒的注意力），充分激發了幼兒與教具之間的互動，體現了幼兒與教具之間的互動性，促進幼兒主動學習。
三、獨特的錯誤控制設計促進幼兒思維結構和發展。
皮亞杰認為任何事物都有自我調節的功能。幼兒在與環境的相互作用時，不斷“從自身的動作中得到蘊藏著對這些動作的自動調節的信息。”使思維朝著“必經途徑”發展。
蒙臺梭利的每一種數學教具都精心設計了錯誤控制――所謂錯誤控制，即幼兒在操作教具的過程中或操作結束后，自己會發現操作過程中的錯誤，從而進行自我訂正。如：紡錘棒箱，共有45根圓棒，幼兒一一點數把圓棒放入相應的紡錘棒箱的格子內；標有數字一的格子內放入一根圓棒，標有2 的格子內放入兩根圓棒……以此類推。如果幼兒在1-8的格子內放多了一根或少放了一根圓棒，那么在第九個格子內就會少一根或者多一根圓棒，這時幼兒就會停止工作，開始思考，究竟哪個格子內出現了錯誤？他也許會重新點數一遍，直到正確。這種錯誤控制是不需要成人提醒的，是幼兒在操作過程中自覺發現并能自己糾正的。
錯誤控制是幫助幼兒學習數學，幼兒通過錯誤控制實現自我調節，自我調節的過程就是幼兒從平衡――不平衡――平衡……，不斷增加幼兒的適應能力，也是幼兒思維結構和發展的過程，并且，這將貫穿在幼兒的整個數學活動過程中。
四、蒙臺梭利的數學教具的系統性促進幼兒思維連續性發展。
第4篇：認知教育理論范文
一、理論概述
1.道德認知發展理論
該理論的創始人是美國當代著名的發展心理學家和道德教育學家勞倫斯科爾伯格，他被西方學者譽為“現代德育認知發展理論之父”。科爾伯格在借鑒皮亞杰的建構主義心理學成果基礎上，圍繞人的道德認知能力的發展進行了大量的實驗分析，提出了道德發展的“三個水平六個階段模式”理論。科爾伯格認為，每個少數民族都有其獨特的價值觀和價值標準 ，但他們在分析和處理不同的道德問題上卻使用了相同的方法和程序。各種道德觀的差異本質上是道德發展水平上的差異，對學生實施道德教育，就不能限于傳授具體的文化準則和道德準則，而應促進兒童道德認知水平和推理能力的發展。道德教育應重視學生道德發展的“三個水平六個階段”：第一水平即前習俗水平，包括階段1——懲罰與服從及階段2——相對的 功利主義；第二水平即習俗水平，包括階段3——人際和諧一致及階段4——社會秩序和法則；第 三水平稱后習俗水平，包括階段5——社會契約和個人權利及階段6——普遍的倫理原則［ 1］。
2．價值澄清理論
二十世紀六七十年代，美國社會面臨著移民社會、工業化程度迅猛加快等因素帶來的價值多元化的沖擊。對此，拉思斯等人從杜威的經驗主義價值論、人本主義心理學尊重兒童的角度出發，提出了價值澄清理論。其理論的最大特點是強調個人價值選擇的自由，將價值教育的重點從價值內容轉移到澄清個人價值的過程上去。也就是說，教師從事教育工作的任務是幫助學生澄清他們自己的價值觀而非將教師認可的價值觀傳授給學生。價值澄清理論關注的主要是價值觀教育。他們認為，個人的價值或價值觀是經驗的產物，不同的經驗就會產生 不同的價值(觀)，價值的形成與發展完全是個人選擇的結果。拉思斯提出有效的價值形成過程可分為三階段(選擇、珍視、行動)和七步驟(①自由地選擇、②從各種可能的選擇中選擇、③認真思考每一種選擇的后果再進行選擇、④贊同與珍視、⑤確認、⑥根據選擇采取行動、⑦重復)。上述過程構成了價值的定義。評價過程的結果被稱為價值［2］ 。
二、兩種理論之比較
1．德育內容
價值澄清理論在德育內容上注重學生生活實際，讓學生在生活中學習，在生活中思考和評價，并做出選擇，形成價值觀念和行為習慣。因而，價值澄清理論在實際的教育過程中并沒有涉及具體的諸如道德規范和道德原則之類的內容，而注重在學生的實際生活中挖掘德育的內容。與價值澄清理論不同，道德認知發展理論重視德育內容，且更注重德育內容的層次 性。科爾伯格的道德認知發展理論中最重要的部分是他的道德發展論。他把人的道德分為不同的發展階段，通過了解兒童所達到的發展階段，然后向其提出高于他發展階段的要求，來促進其道德發展的。只要教育者向學生指明較高一個階段的道德見解，他們是能夠而且喜歡向更高的水平發展。在德育內容的實施上，道德認知發展理論和價值澄清理論都重視道德沖突 在提高學生的道德水平和形成其價值觀過程中的作用。有學者認為，“缺乏道德沖突的道德教育 都是一種‘知性德育’。這種德育在內容上就是知識德育、思維德育和知化德育”［3］。 這種“知性德育”顯然是不切實際的。
2．德育目的
道德發展階段理論認為，兒童的道德必須通過其自身的積極活動和其道德思維能力的逐漸成熟而達到一個新的階段，而道德教育的目的是促進兒童道德階段的發展。具體而言，也就是促進社會倫理范疇或基本道德價值在個體身上經過一個心理發生發展的過程，使兒童通過自己的積極活動形成和發展一套價值體系。價值澄清理論從相對主義的價值觀出發，認為道德價值既然是個人的、相對的，因而也是不能教給某個人的。但做出價值判斷和決定時可以有普遍的合乎理性的方法，這就要求教師通過運用經過特別的設計的方法和練習幫助他們從事過程評價，以獲得這種做出價值判斷和決策的合乎理性的方法與能力。故價值澄清理論認為，如何獲得觀念比獲得怎樣的觀念更重要，德育的目的在于幫助學生通過從事過程 評價，澄清和減少價值混亂，形成自己的價值觀，從而有效地發展人們理解及思考價值的能力。由此可見，上述兩種德育理論在德育目的上存在著不同的看法。一個把立足點放在促進兒童道德階段的發展上，一個把重點放在兒童道德選擇和判斷能力的培養上。
3．德育原則與方法
道德認知發展階段理論從其基本前提出發，在對傳統的道德教育方法進行全面檢討的基礎上，提出道德教育有其特定的階段，不應直接灌輸，不能以教育者的權威從外面向人們 灌輸道德觀念。科爾柏格的實驗表明，直接教授道德判斷原則的方法不可取。就個體而言，道德認知都是發自內心的，而變化又都是漸進的。因此，個體的道德發展要按照一定階段和順序來進行。為此，科爾伯格提出了道德教育的兩種操作方式：道德兩難法和公正團體法。其目的就在于提高兒童道德判斷能力以及民主參與的意識。然而，在具體實施德育的方法上，道德認知發展理論并沒有提出有效的方法，在提高兒童道德認知水平的過程中難免求于外在的控制和灌輸。價值澄清理論則從兒童形成價值的實際出發，提出了諸如澄清應答法、價值表填寫法、價值觀延續討論法等二十多種方法。拉思斯也十分重視對教師進行德育方法論的培訓，要求教師通過運用經過特別設計的策略和練習方法幫助學生從事過程評價。
三、啟示
1．德育應尊重學生對價值選擇的自由
隨著經濟的高速發展、物質財富的極大膨脹以及跨文化的國際交流，傳統的價值觀受到了前所未有的沖擊。在中國，讀書受教育不再被視為通向成功的唯一之路，人們開始以自己的方式去追求成功，獲得成功。然而，物質利益上的成功帶來的卻是精神生活上的迷茫和困惑。在這種背景下，強制灌輸某種價值觀并不可取，尊重學生對價值選擇的自由就顯得尤為必要。尊重價值選擇自由就是要重視價值的個體性和主體性；尊重價值選擇自由就是要珍視學生的道德情感和道德意志；尊重價值選擇自由也就是要尊重各民族的文化，順應文化多元化、價值觀多元化的歷史潮流。我國學者李燕對價值自由有過一段精辟的論述，她認為，“ 價值自由，即站在人文精神的立場上，評判和斷定人對客體的創造以及人在控制客體的作用( 這種客體包括人本身客體)以及客體對主體屬性的滿足主體需要的特征；價值自由表明了人作為主體改造與建造的程度和狀態”［4］。
2.注重培養學生的道德理性判斷能力
道德理性是社會道德規范體系得以形成的重要因素，是道德個體成為一個有德行的人、社會成為道德和諧的社會必不可少的因素，也是認識道德生活的本質，提高道德生活品質的根本途徑。道德理性具有雙重內涵：“其一，道德理性的功能性內涵。即指道德主體分析道德情境，運用道德推理，進行道德選擇，做出道德判斷，確立自己的行為準則的能力。其二 ，道德理性的規范性內涵，即道德主體根據自己的道德推理所確立的、用以約束自己的行為準則和道德規范。”［5］價值澄清理論關注的是學生如何形成價值觀，而不是學生形 成了怎樣的價值觀。真正的價值不是具體的某物，而是學生在教師的引導下，運用各種有效的德育方法，通過自己的道德判斷、道德選擇而形成一定的道德行為過程。因此，道德目的在于提高學生 功能性道德理性的能力；而道德認知發展理論偏重的是道德理性的規范性內涵的層面。從科爾伯格提出的“三個水平六個階段”理論中可以看出，道德認知發展理論揭示的是一個人道德 水平由他律到自律的過程，注重社會規則和法律約束但并不排除個體進行道德判斷和推理的積極作用。“三個水平六個階段”螺旋發展過程體現了道德理性的規范性和功能性的完美統 一。
3．社會實踐是德育的重要途徑
科爾伯格認為，道德既不是由外部強制所致的內化過程而來，也不是生物學成熟的自然結果，而是在兒童與其社會道德環境的交互作用活動或實踐中逐步發展或建構起來的人們自己經驗的重新改組，以及所遭遇到某種道德沖突導致了道德認知的變化。價值澄清理論以杜威的經驗主義道德理論為依據，也注重德育過程的實踐性，認為一個人道德的形成是其在真實的生活情境中做出審慎的選擇，產生珍視的情感并最終多次地付諸實踐。因此，在道德教育過程中，既要重視道德理論教育，提高學生認知水平和道德理性能力，也要注重道 德的社會實踐性，讓學生多接觸社會，在社會生活中受到應有的道德教育，養成良好的道德行為習慣。例如，讓學生參加公益勞動、社區活動、社會調查、社會服務、愛心活動、軍政訓練 等各種社會實踐活動，使學生在道德認知、道德情感、道德意志與道德行為等方面獲得協調發 展。事實上，學生能否在實踐中表現出良好的道德行為是道德教育的最終目的所在。
參考文獻
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第5篇：認知教育理論范文
關鍵詞：認知語義學 原型范疇 認知語境 詞匯教學
學習一門外語最大的工作量在于詞匯學習，英語學習者在詞匯方面的必要掌握是學習英語其他能力的基礎。因此，在大學英語教學中，詞匯的掌握是教與學的重點。沒有一定的詞匯量，學生的聽、說、讀、寫都成為題。對于浩如煙海的英語詞匯，死記硬背早已被證明是一種拙劣的學習方法，而認知語義學在近年的發展給廣大大學師生提供了一個英語詞匯學習的有效途徑。
20世紀70年代出現的認知語義學是新一代認知科學與語言學結合的一門新興邊緣學科。認知語義學承認客觀世界在語言形成過程中的作用，同時強調人類的認知能力的參與作用，認為在語言和客觀世界之間存在認知這一過渡層次。這一觀點注重強調的是存在于人類大腦中的概念是受到其經驗影響的，具有主觀性。根據認知語義學的觀點，學習者在學習詞匯時，應該認識并越過語言的表面現象，深入到語言的深層概念體系中，充分利用已有的知識體系來理解和記憶新的詞匯，最終構建一個更加完整的知識體系。
一.認知語義學的原型范疇理論
20世紀70年代，以Rosch（1975）為代表的認知語言學家通過實證研究建立起現代范疇理論，即原型范疇理論。原型理論學家認為，一個范疇的成員之間的地位并不相同；某些成員（原型成員）具有特殊的地位。原型被認為是“某一范疇中最好、最典型的成員”（Croft & Cruse 2006）， 具有該范疇最多的共同屬性，如麻雀就比鴕鳥和企鵝更具有屬于“鳥”的范疇，蘋果作為“水果”這個范疇的例子就比無花果好。
在大學英語詞匯教學中可以引入原型范疇理論幫助基本詞匯的教學，教師要注重講解單詞與其原型的概念之間的聯系，并擴展到這個原型的語義范疇，拓展學生的詞匯量。另外，根據認知語義學的范疇理論，教師可以把詞匯歸類總結，幫助學生學習和記憶。例如，可以把基本詞匯歸納為：動物、植物、食品、服裝、交通、自然現象等基本范疇。每一個范疇下面可容納較多的相關詞匯。經過歸納整理后的基本詞匯，會在學生大腦中形成一條“語鏈”，然后隨著詞匯量的增加，逐漸形成一個以這些基本詞匯為核心成發散狀的網絡。
建立在以認知語義學為理論基礎的英語詞匯的教學方法充分運用了對于中心詞匯的相關聯想及其意義的拓展，還可以進一步解釋所有單詞間的關系，是一種行之有效的教學方法。
二.認知語義學的概念隱喻
認知語義學的一個重要特征就是突破把隱喻僅作為一種修辭手段看待的局限，認知語義學認為隱喻是人類概念形成的基礎，隱喻的意義是從我們對客觀世界的一般知識中產生的，普遍存在我們的生活中。所謂隱喻是指用某事物的詞或詞組來指代他物，從而暗示它們之間的相似之處（likeness）。隱喻是以相似（likeness）和聯想（association）為基礎的。Lakoff & Johnson （1980） 認為在日常生活中，人們往往參照熟悉的、有形的、具體的概念來認識、思維、經歷和表達無形的、難以定義的概念。生活中常見的概念隱喻主要有三類：方位隱喻、實體隱喻和結構隱喻。
方位隱喻（orientational metaphor）是參照空間方位而組建的一系列概念隱喻。人們將上—下，前—后，深—淺，中心—邊緣等方位概念投射于情緒、身體狀況、數量、社會地位等抽象概念上，形成了一系列的概念隱喻：Happy is up， sad is down； Conscious is up， unconscious is down. 于是我們有了如下表達：She is feeling up. I am rather low today. Wake me up. Jimmy fell asleep quickly.
實體隱喻（ontological metaphor）是將抽象的概念看作是具體的、有形的實體和物質，因而可以對其進行指稱、量化和識別其特征及原因等。例如，把inflation（通貨膨脹）看作是一種“實體”使得我們可以指稱該經歷：Inflation is lowering our standard of living. 另外，事件、行為、活動和狀態等也都可以看作是容器（container）：I put a lot of energy into cleaning the house.We stood in silence.
結構隱喻（structuralmetaphor）是指以一種概念的結構來構造另一種概念，將涉及的一種概念的各方面詞語用于談論另一個概念。概念隱喻在英語語言中大量存在，日常用語、文學作品、經貿、科技、醫學等領域內豐富的隱喻語言是這些概念隱喻的派生。了解概念隱喻，有利于我們對詞匯隱喻意義的深層把握。概念隱喻往往與一個民族的文化密不可分，比如，英語里Time is money是個常見的概念隱喻，這與西方社會講求效率、講求經濟效益的生活方式與價值觀有關。然而在一個商業氣氛淡薄，生活節奏緩慢的社會，這種概念隱喻就不存在了。又如，英語里有“He is a lucky dog.”（他是個幸運兒），“Every dog has his day.”（人人都有得意時） 的表達，這些表達源于human is dog這樣一個概念隱喻。在英語里把人比作狗并沒有貶義，因為在西方，狗是人的寵物、朋友；而在漢語里，如果把某人比作狗，那多半含有輕視和貶低的意味。因此，概念隱喻受文化的影響，如果目標語中的概念隱喻與母語中的概念隱喻有差異，學生難免一知半解，運用不當。所以，在詞匯教學中應有意識地對目標語中習俗化的概念隱喻進行講授，這既是對目標語文化的學習，也有利于學生正確把握詞匯的隱喻意義。
三.認知語義學的認知語境
英國語言學家Firth （1950） 認為，言語同人類的社交活動是緊密交織在一起的。語言學研究的任務在于把語言中各個有意義的方面同非語言因素聯系起來，于是他提出了“上下文”和“情景上下文”。Sperber &Wilson （1986， 2001） 的關聯論進而把語境解釋為“認知語境”（cognitive environment）。不僅包括上下文和即時的物質環境等具體語境因素，也包括個人的知識因素，如已知的全部事實、假設、信念和認知能力及文化背景。交際者早已通過經驗或思維把具體語境內在化了，語境實際上是預言者系統化了的語用知識，語言使用者正是自覺或不自覺地在具體場合不明確的情況下運用系統化的語用知識進行含義推導。認知語義學所強調的百科觀也正是后者。傳統語義學所提供的文章的上下文固然可以幫我們單詞的某些意義，但詞匯語義與學習者的主觀認識、背景知識、社會文化等因素也密切相關。
認知語境可以幫我們理解多義詞。在認知語境中，詞匯的意義不是靜態的意義，而是動態的，不確定的。例如“I got it.”中的got 可以有多種意義，it 是實際還是虛指也不清楚，從孤零零的一句話中無法確定。認知語境可以幫我們判斷和排除語義模糊或歧義現象，例如：Mary can’t bear children.中的bear至少有兩種解釋，即1）give birth to， 2） tolerate. 我們一方面要根據語言知識判斷此句為歧義句，還要根據與此句相關的語境來理解。
英語中的詞匯的義項還會受到社會文化語境的制約。以顏色詞為例，中西民族有不同的文化概念，英語與漢語的顏色詞的范疇也會不同。有時即便是相同的顏色詞，如“red”和中文的“紅”，他們在各自的文化中獲得不同的內涵項。漢語中的“紅”往往有許多正面的文化內涵，如：喜事，好運，成功等。但在英語文化語境中，red多表示危險、憤怒。總之，顏色詞的這些義項與特定的文化緊密相關。在對多義詞意義的解釋上，認知語境把我們的注意力從詞匯的客觀意義轉移到主觀和文化意義上，為我們在詞匯的教學指出了新方向。
四.結語
詞匯教學是英語教學的重要組成部分，當代認知語義學的研究成果為詞匯教學提供了新的視角和途徑。原型范疇理論、概念隱喻及認知語境使我們能從新的角度學習詞匯，把握其演變規律，加深對詞義的理解。教師可以幫助學生運用認知語義學的原型范疇觀、隱喻觀和語境觀在新的和已知信息之間盡可能多地建立聯系，從而促進學生在詞匯學習上勤于思考和動腦，并使他們意識到這些連接的潛在力量。雖然傳統的教學方式仍然發揮著很大的作用，但將認知語義學理論應用于詞匯教學會使我們收到意想不到的效果。
參考文獻：
[1]Croft，W.& D.A.Cruse.2006.Cognitive Linguistics[M].Beijing：Beijing University Press.
[2]Lakoff，G，M.Johnson.1980.Metaphor
s We Live by［M］.Chicago：University of Chicago Press.
[3]Rosch，E.1975.Cognitive Representations of Semantic Categories［J］.Journal of Experimental Psychology： General.
[4]Sperber，D.& D.Wilson.1986.Pragmatics：An Introduction[M].Oxford：Oxford University Press.
[5]彭建武.2005.認知語言學在英語教學中的應用［J］.山東科技大學學報.
[6]汪榕培.1997.英語詞匯學教程［M］.上海：上海外語教育出版社.
[7]汪榕培.2001.英語詞匯學：歷史與現狀［J］.外語研究.
第6篇：認知教育理論范文
關鍵詞：元認知理論；小學信息技術；概念；可能性；促進作用
鑒于元認知理論的豐富內涵，其在小學信息技術課堂教學中所發揮出的重要作用日漸得以凸顯。筆者通過多年的信息技術教學經驗，對元認知理論的概念、元認知理論與小學信息技術教學整合的可能性以及元認知理論對小學信息技術教學的積極促進作用進行了一番分析與探索，旨在拋磚引玉，引發更多教育同仁對元認知理論與小學信息技術教學的深刻認知與體驗。
一、元認知理論的概念
元認知即認知者對自我心理狀況、能力水平、預期目標與踐行方式方法等因素的全面認知，也指認知者對自身認知活動進行積極計劃、監測及調節的行為。該理論最早由弗拉維爾于20世紀70年代提出，其內容主要包括元認知知識（認知者對自身認知活動的過程、有可能出現的結果等的大致判斷及初步認知）、元認知體驗（認知者自身在認知活動中產生的個體認知體驗及情感）及元認知監控（認知主體在認知活動進行過程中，對自我認知活動過程中的行為、表現等進行主動監測、調節及控制的態度行為）三大部分。究其本質，元認知就是認知者對自我認知活動進行有意識調節、控制的有效活動形式。
教育實踐表明，元認知理論對于鍛煉及發展認知者（即學生）的自主學習能力以及切實提高教育教學質量有著非常積極的促進作用。
二、元認知理論與小學信息技術教學進行整合的可能性
1.小學信息技術課程的學科特點決定了其運用元認知理論的必要性
不同于其他學習科目，小學信息技術課程具有較強的操作性學科特征，需要學習者在學習過程中付諸大量的課堂、課外實踐，這就與元認知理論強調認知者盡可能地進行實踐的特性不謀而合。除此之外，小學信息技術的學習內容較為簡單，學生通過自身的操作與實踐，往往能在最短的時間內得出完整的結果，而這就有利于他們得以及時認清、改正自身在實踐過程中所產生的錯誤，并以此為基礎對自我實踐活動進行公正、客觀的評價與分析，這些都對學習者自我意識、行為等的監督、調節及控制等綜合素養的顯著發展起到了極大的促進作用。如此，也同元認知理論強調認知者對自我認知活動進行有意識調節、控制的本質達成了一致。
此外，在元認知理論中，認知者在認知活動中需具備一定的元認知能力，即自我學習、發展的綜合能力，該能力是認知者習得、掌握特定知識內容的最基礎能力。這也在一定程度上決定了元認知理論同小學信息技術課程進行有效結合的必要性。因為，學生在小學信息技術學習的過程中需要借助自身已有的知識經驗基礎完成對新知識、新內容的自主、積極學習，這一學習活動離不開其元認知能力的參與，同時也將在一定程度上促進他們本身元認知能力的進一步發展。
2.小學信息技術課程的主要學科教學形式決定了其運用元認知理論的必要性
“任務驅動”是小學信息技術課堂教學的主要模式，而這種典型的教學形式卻恰恰與元認知理論的基本理念不謀而合。實踐表明，小學信息技術課堂的上述教學模式有利于進一步培養小學生自身包括自我體驗、自我監測、自我調節等在內的多項元認知能力。
任務驅動教學模式即是指教師根據主要教學內容有針對性地提前為學生設置特定的活動任務，要求學生或獨立完成或團隊合作，在完成任務的同時實現對將要學習的內容形成初步的感官認知。任務驅動教學模式的主要操作步驟主要體現在以下幾個方面：教師依據目標制定活動任務―學生結合已有知識經驗執行該活動任務―以學生為主、教師為輔進行對任務完成情況的評價與分析。這樣一來，任務驅動教學模式的具體步驟就在很大程度上同元認知理論中認知者在自我認知活動中依次進行認知活動計劃、認知活動監控、認知活動評析等步驟形成了大致的吻合。
三、元認知理論對小學信息技術教學的積極促進作用
1.利用任務驅動法促進小學生信息技術學習過程中元認知體驗能力的發展
前文提到，任務驅動法是小學信息技術課堂的重要教學模式之一，通過對教育實踐的研究與分析，我個人認為，恰當利用任務驅動法有利于促進小學生信息技術學習過程中元認知體驗能力的發展。例如，當教師為學生設置了特定的學習任務之后，學生不再需要毫無章法地進行新知識、新內容的預習或者鞏固工作，而只要在明確具體任務要求及目標的基礎上充分建立起多層次且完整的結構體系，并將一個整體的任務目標分解成若干個階段性、簡單易操作的小任務，如此便可使其自身在一步步完成任務實踐的基礎上逐漸獲得更多的成功體驗，而成功體驗的獲得就對他們元認知體驗能力的顯著發展形成了極大的推動力。
此外，任務驅動法對于促進小學生信息技術課程元認知活動參與興趣也將產生深刻的影響。如，在教會學生Excel相關理論知識點之后，我要求他們嘗試幫助我對某次考試成績表進行統計與分析。這一情景的設置極大地滿足了學生的現實生活實際，有利于他們以積極、主動的狀態參與到實踐活動中，更有利于他們在合作討論、實踐操作中逐漸提高自身元認知體驗能力，真正收獲了預期中的良好教學效果。
2.借助問題提問法促進小學生信息技術學習過程中元認知監測能力的發展
實踐表明，借助自我提問，學生能對自身正在進行的實踐活動進行實時的監測，這對于他們自身元認知監控能力的發展將產生積極的影響。以我自身為例，在小學信息技術課堂教學活動中，我就會結合實際情況為學生設置一些同他們信息課程學習內容息息相關的問題。如下為我在平時的教學活動中經常提問學生的部分問題，僅供教育同仁參考：
本節信息技術課程要完成的主要學習任務是什么？
學習任務主要分為哪幾部分？
你認為，要想順利完成該任務自身需要掌握哪些信息技術素養？
在之前的學習活動中，你是否遇到過大致類似的學習任務？如果有的話，之前的學習任務能為當下的學習任務提供哪些實質性的幫助？
在任務進行中，你是否能始終遵循自己之前所制訂的任務計劃？
在任務進行過程中，你的操作步驟是否完全符合教材理論知
識點？
在任務進行過程中遇到困難，你會如何做？
通過該任務，你學習到了哪些新知識？
對比預期，你是否滿意任務完成后所呈現出的結果？假如不滿意，不滿點在何處？
針對任務完成后的不足，下次你是否會嘗試進行改進？
……
如此，借助上述簡單問題，就使得學生在活動任務中能及時、充分地進行監測，有利于其自身元認知監測能力的顯著發展。
3.借助多元化評價促進小學生信息技術學習過程中元認知反思能力的發展
元認知反思能力是認知者元認知綜合能力的重要組成部分，而借助多元化評價卻可以在一定程度上促進學生信息技術學習過程中元認知反思能力的發展。對此，我有著非常深刻的體會。如，我在小學信息技術實踐教學過程中就會有意識地運用包括學生自我評價、學生小組評價、師生共同評價等多種形式的評價方式。學生自我評價有利于學生實現對自身學習活動的公正、客觀認識；學生小組評價有利于學生之間形成良好的互動、競爭關系，便于其互相學習、借鑒與共同發展；師生共同評價則既有利于師生彼此之間建立起和諧、良好的師生關系，又有利于學生信息技能的提高與教師教學能力、教學手段的發展……而這些又都將促進學生逐漸學會對所參與的實際認知活動進行積極的自我反思、自我分析、自我總結與歸納。總之，在小學信息技術教學活動中恰當、靈活地運用多樣化的評價方式有助于學生自身元認知評價及反思能力的穩固進步與發展。
21世紀以來，社會對人才的要求逐漸發展成為既要具備扎實的理論知識積累，同時更要掌握自主學習的水平與綜合能力。新時代對高素質人才的高標準、高要求決定了學習者在自身的學習活動中應具備計劃、反思、監測、調整等自主學習能力，在此背景下，鍛煉、發展學生的元認知能力就變得舉足輕重。鑒于此，小學信息技術教育工作者應當從自身的實際情況出發，盡可能多地給予學生自主進行認知活動的時間與空間，如此方能在保證學生自身元認知能力顯著提高的同時確保小學信息技術課堂獲得良好教學效果。
參考文獻：
[1]王菲菲，楊雪，黃海林.我國元認知理論與實踐研究綜述[J].高教研究與實踐，2012（09）.
[2]吳迪.元認知與小學信息技術教學：回顧與展望[J].教育科學，2009（04）.
第7篇：認知教育理論范文
［關鍵詞］高校;思想政治理論課;社會責任感
2015年7月，教育部和聯合制定并了《普通高校思想政治理論課建設體系創新計劃》，其中明確指出:“辦好思想政治理論課，事關意識形態工作大局，事關中國特色社會主義事業后繼有人，事關實現中華民族偉大復興的中國夢，必須始終擺在突出位置，持之以恒、常抓不懈。”［1］可見黨和政府對高校思想政治理論課的重視。然而，一個時期以來在大學生中出現的引起社會廣泛關注的諸如“我爸爸是李剛”、“藥家鑫案”、“復旦大學投毒案”等新聞在反映出大學生隨性妄為的同時，則又彰顯出高校思想政治理論課中社會責任感教育的缺位。面對新常態下的新一代青年學生，如何創新性地加強社會責任感教育并取得實效，成為高等院校思想政治理論課教師迫切需要面對的新課題。為此，筆者于2015年6月就高校思想政治理論課中大學生社會責任感教育狀況展開了調研，具體情況如下:
一、調查的基本情況
(一)調查對象
筆者于2015年6月，對北方某綜合性大學不同年級、不同專業的197名學生關于高校思想政治理論課中的社會責任感教育問題展開了問卷調查。問卷涉及理工類專業，如機械工程、輕化工程等專業、文史類專業，如哲學、經濟管理等專業，年級涉及到大一至大四所有年級，能夠在一定程度上代表大學生群體較為真實的思想政治狀況以及高校思想政治理論課中社會責任感教育的開展狀況。本次共計發放問卷200份，回收197份，回收率達98．5%。其中有效問卷197份，有效率為100%。有效問卷中理工類學生144人，文史類學生53人，分別占有效問卷總數的73．1%和26．9%。其中，大一學生31人，大二學生52人，大三學生70人，大四學生44人，分別占被調查學生的15．7%、26．4%、35．6%、22．3%。另外，為了更為確切地了解不同層次大學生對思想政治理論課中社會責任感教育的認知，本次調查問卷同時對學生黨員、學生干部、獨生子女等不同情況的個體進行了差異比較。本次調查中，學生黨員33人，占被調查學生總數的16．8%。學生干部67人，占被調查學生總數的34%。獨生子女93人，占被調查學生總數的47．2%。
(二)調查方法
本次調查以問卷調查的方式為主。調查問卷的編制從高校大學生的社會責任感認知情況和思想政治理論課中的社會責任感教育情況兩個方面入手，并采取封閉式題目的設計方式，共23道單選題目。同時，為及時了解高校學生對思想政治理論課中的社會責任感教育的需求，筆者還設計了3道多選題和1道開放式題目。另外，為了彌補調查問卷信息收集的限制，調查過程中還特意針對個別學生進行了訪談。同時，為了保證此次調查的真實性，還與這些學生的公共課教師、專業教師進行了座談，以保證對當代大學生的社會責任感教育狀況有一個真實的了解。
二、高校思想政治理論課中社會責任感教育的現實狀況
為了更為確切地了解高校思想政治理論課中大學生社會責任感教育的現實狀況，筆者分別從大學生社會責任感現狀、高校思想政治理論課中社會責任感教育存在的問題，以及大學生對思想政治理論課中開展社會責任感教育的期待三個方面展開了調查。
(一)大學生社會責任感現狀
通過對大學生社會責任感現狀的了解，可以使高校思想政治理論課教師更好地了解自己的教育對象，從而開展有針對性的教育。目前我國高校大學生的社會責任感不容樂觀，主要存在以下問題:
1．認識不深，對社會責任感認知不清，缺乏深入了解
在調查“您覺得您的思想政治理論課教學內容中有關于社會責任感教育的嗎”問題時，認為沒有的只有7．1%，認為“有很多”或“有一些時的”占92．9%。而在涉及“您所在的高校有過社會責任感方面的教育嗎”，回答“我所在學校開展了此方面教育”的僅占38．6%。針對兩道題目回答的迥然不同，筆者在對以后的訪談中了解到，產生此問題的主要原因是參加調查問卷的同學并不明確社會責任感的內涵，對社會責任感也缺乏深入的了解，也說明了學校在社會責任感的教育并沒有在青年學生中入腦入心，取得實效。另外，學生上課認真聽講本身就是承擔社會責任的一種表現，但是在涉及到“您覺得上思想政治理論課時認真聽講是有社會責任感的一種表現嗎”問題時，持肯定態度的僅占34．5%。這一數據進一步說明了大學生對社會責任感認知不清，缺乏深入了解這一事實。
2．知易行難，具有一定社會責任感的同時社會責任擔當不足
在涉及到“您覺得社會責任感對個人或國家的發展來說是否重要”時，72%的同學表示“很重要，社會責任感是擔當，公民都應當具有社會責任感”。這反映出了大部分學生在對國家的發展上有較為強烈的國家民族責任感，愛國主義、民族精神比較強烈，能夠自覺地將個人的命運與國家、民族的命運連接在一起。而與社會責任感認知相比更為令人擔憂的是學生的社會責任感擔當，有些大學生也能認識到社會責任感的必要性、重要性，但是在真正需要價值抉擇的時候卻總是把個人利益放在第一位，往往優先考慮個人得失、注重自我價值的實現，做出對自己有利的選擇，出現了人生抉擇功利化的傾向。例如，在問到“如果國家需要有人自愿去西部貧困邊遠地區工作，您的態度是什么?”這一問題時，竟然有1/4強的大學生表示雖然自己不想去，但是希望他人能支持國家政策的態度，而且有將近一半的大學生將不想去的原因歸結為對家里親人割舍不下，這顯然是搪塞之詞。
3．雙重標準，在社會責任感評價上寬以待己，嚴于律人
在涉及到“您覺得您是有社會責任感的人嗎”這一問題時，93．9%的同學認為自己“肯定是”或“有一些社會責任感”，但是在涉及到“您覺得現在大學生的社會責任感是否強烈”這一問題時，認為“當代大學生社會責任感強烈的”僅占24．4%;另一方面，承認自己“不是有社會責任感的人”的同學只占到6．1%，但認為“現在大學生社會責任感不強，現在的人關心自己比較多”的卻占到48．7%。這說明現在的大學生對于社會責任感的道德評判標準存在著巨大的對內和對外的差別，很少有人認為自己沒有社會責任感，但同時，大家又對他人的社會責任感擔當產生的強烈的期盼或不滿，對他人的要求高于對自身的要求，這也恰恰反映了學生以自我為中心的特點。值得關注的是，在參與調查問卷的93名獨生子女中，這一傾向更加的明顯。例如，認為自己有或有一些社會責任感的同學在這一群體中擴大到了94．6%，高于平均水平0．7個百分點。而批評當代大學生社會責任感不強的比例卻擴大到了55．9%，高于平均水平7．2個百分點。
(二)高校思想政治理論課中社會責任感教育存在的問題
高校思想政治理論課在社會責任感教育中起著主流陣地的作用，面對高校學生在社會責任中出現的種種問題，筆者也對高校的思想政治理論課開展情況進行了進一步的調查。具體情況如下:
1．教育內容方面在涉及到“您認為思想政治理論課逃課現象突出的原因是什么?”這一問題時，39．1%的同學認為“內容枯燥，沒意思”，占比最高。這一調查結果在一定程度上表明了在教育內容方面，高校在思想政治理論課中的社會責任感教育存在著內容空洞、沒有實例的現象，一方面沒能對社會責任感進行很好地詮釋，另外一方面也說明思想政治理論課內容不夠生動，不能夠很好地吸引學生。
2．教育方法方面在涉及到“您覺得您的思想政治理論課教師授課方法吸引人嗎?”這一問題時，表示“非常吸引我”的學生僅占25．4%。在進一步了解學生都是通過什么途徑接受社會責任感教育或者其他思想政治教育時，有近七成的學生表示所在學校開展社會責任感教育或其他思想政治教育的途徑還僅限于“上思想政治理論課、按書本內容傳授”，結合上表的統計數據，說明這種灌輸式的社會責任感教育所取得的效果十分有限。在涉及到“您覺得您們的思想政治理論課網絡課程有實際效果嗎”這一問題時，只有25．89%的同學認為有效果，而一半以上的同學認為這只是在走形式，甚至有將近20．3%的同學認為“沒有開設思想政治理論課網絡課程”，這與筆者對該校的了解到的情況并不一致。以上調查表明，在教育方法方面，高校在思想政治理論課中的社會責任感教育存在著以下三方面的問題:
一是授課方法老套古板，不能與時俱進;
二是灌輸式授課方法仍是思想政治理論課教師的主要教學方法;
三是存在著新瓶裝老酒的淺層次創新問題，只在形式上被動改變，但并未進行深入的教學改革，不能真正吸引學生。
3．考核評價方面在涉及到“你覺得思想政治理論課的考試有意義嗎”這一問題時，有近三成的同學認為“沒有意義，考試成績高低體現不了思想政治覺悟的高低”。這說明現在的思想政治理論課的考核評價體現并不科學，一大部分學生對于這種評價方式并不能夠完全認可。
4．教育者方面在涉及到“您覺得您的思想政治理論課教師負責嗎?”這一問題時，絕大多數同學給予了肯定的回答，只有2．54%的學生認為不負責任，說明教育者在職責的履行上是到位的，是認真的，但在隨后的社會責任感教育的建議征求問題中，有16%的同學希望教育者能夠多關心學生，以學生為本，傾聽學生的所思所想，以身作則，起到良好的帶頭示范作用。
5．教育環境方面在涉及到“您覺得什么原因造成了大學生社會責任感的淡化”，認為是家庭因素的占14．21%，認為是社會因素的占57．87%，認為是個人因素的占22．34%，認為是學校因素的僅占5．58%。近六成的學生認為大學生社會責任感淡化的原因是“社會上沒有責任感的人較多，并且也沒有什么負面評價”。可見，正是由于社會道德環境惡化，社會上一些缺乏社會責任感的人并未得到應有懲罰，使得大學生產生了不負責任的投機心理。這也與后面大學生對高校思想政治理論課中開展社會責任感教育的期待的訪談結果不謀而合。在征求學生對學校社會責任感教育的建議中，一大部分學生表達了社會責任感教育沒有用、走形式，社會上吃不開，一部分學生覺得學校教育與社會實際產生巨大差異，導致無所適從。由此可見，社會教育環境的惡化，已經使一部分學生對德育教育產生了抵觸心理，對道德規范到法律規范均產生了質疑。
(三)大學生對高校思想政治理論課中開展社會責任感教育的期待
為了使高校思想政治理論課教師的社會責任感教育更加貼近實際、貼近生活、貼近學生，筆者在本次調查問卷中還對大學生對高校思想政治理論課中開展社會責任感教育的期待進行了調查:
1．教育內容要生動活潑、切合實際為了針對社會責任感教育中教育內容方面出現的種種問題，筆者對高校學生期望在思想政治理論課中的社會責任感教育應包括哪些方面做出了調查(見表1所示)。調查表明，公民道德教育、價值觀教育、傳統美德教育、愛國主義教育、歷史教育等受到了青年學生的歡迎，希望在思想政治理論課的社會責任感教育中予以突出。而基本原理教育、思想和中國特色社會主義理論體系教育、生態教育、人生目的教育、時事教育等還應當改善內容，采用更加科學合理的方式方法，從而加強思想政治理論課中對社會責任感教育的價值引導。
2．教育方法要加強互動，突出實踐針對高校中存在的社會責任感教育方式方法問題，筆者也在問卷中對在校的學生進行了調查，在涉及到“您最期望思想政治教育理論課采用什么樣的授課方式”這一問題時，“教師和學生互動的授課方式”占比最高，達到了67．5%，這一數據再一次顯示了改變傳統刻板的授課方式，對增強思想政治理論課實效性有著顯著的作用。而另一方面，在涉及到“您對您們學校的社會責任感有何建議”這一問題時，75名同學給出了建設性的建議，其中近半數的同學希望加強社會責任感教育要從實踐著手。而說得多做得少，成為了社會責任感教育虛化、弱化的一個重要原因。在涉及到“您覺得下列哪種內容的社會實踐最能培養大學生的社會責任感”這一問題時，選擇“事跡報告會”的占17．26%，選擇“參觀工廠農村”的占30．46%，選擇“到孤兒院或福利院做義工”的占51．78%，從數據上我們可以看出，選擇被動接受要少于選擇邊走邊看的，選擇邊走邊看的要少于選擇實際行動的，實踐參與程度與社會責任感教育的效果成正相關。
3．考核方式要科學合理，令人信服在涉及到“您最期望思想政治理論課采用什么樣的考核方式”這一問題時，只有不到一成的同學選擇閉卷考試，有40%的同學希望通過自己查閱資料撰寫論文的方式進行，還有24%的同學希望通過面試的方式進行，另有26%的同學認為學生之間相互打分能夠更加真實地反映一個人的思想政治理論狀況。
4．教育者要以人為本，以身作則在涉及到“您覺得學校進行的社會責任感教育為何起不到實效”(多選)這一問題時，有69．04%的同學認為在社會責任感教育中存在走形式、走過場的問題，60．41%的同學認為教育者“不懂學生心理，矮化學生的責任行為”，63．45%的同學覺得教育者在社會責任感教育中“照本宣科、觀念陳舊”，還有58．37%的同學社會責任感教育起不到實效的原因是“一味地強調學生對國家社會負責，教育者卻不能為學生負責、考慮”。這些數據都說明了我們的教育者在社會責任感教育中的感染力、號召力不夠，在社會責任感教育中還有諸多問題需要解決。
三、結語
綜上所述，高校在思想政治理論課教學中的社會責任感教育存在著內容陳舊、方式單一、考評方式不科學、教育者示范作用不明顯、教育環境復雜等問題，從而導致了現在學生中對社會責任感認知不清、社會責任擔當不足，社會責任感評價雙重標準等多重問題，需要高校在思想政治理論課的社會責任感教育中豐富教學內容，創新教學方式、科學教學評價、提高教育者認識，進而達到增強高校思想政治理論課在社會責任感教育中的主流陣地作用。總之，為了解決高校學生的社會責任感上存在的種種問題，為國家培養、輸出更加有擔當、有責任感的人才，高校思想政治理論課的全方位改革迫在眉睫，需要引起高校思想政治理論工作者的高度關注。
［參考文獻］
第8篇：認知教育理論范文
【關鍵詞】認知負荷；教學媒體設計；教學效應
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2008）11-0050-03
認知負荷理論自上世紀80年代由澳大利亞認知心理學家John Sweller提出以來，已逐漸成為人們研究認知過程和教學設計框架的一個主要理論。在教學媒體設計時，設計者常常忽視了工作記憶有限容量的性質，給學習者增加了不必要的認知負荷，也因而阻礙了他們的有效學習。認知負荷理論不僅使我們更深刻地理解學習過程，還能為教學媒體設計提供強有力的指導，從而構建出適合學習者工作記憶加工的學習對象。因此，教師有必要自覺地將認知負荷理論應用到教學媒體設計中，積極探索減少認知負荷的教學媒體設計方法，使學習者能夠進行有效的學習。這也正是本文主要探討的問題。
一 認知負荷理論簡介
1 認知負荷的概念含義
認知負荷的概念自上世紀八十年代被提出以來，盡管不同的學者對其涵義有著不同的理解，但我們一般傾向于將認知負荷定義成：為完成某項任務而在工作記憶中進行的心智活動所需的全部心智能量。可以認為，認知負荷的概念是建立在以下理論假設的基礎之上：①有限的工作記憶僅能處理一部分信息；②存儲知識的長時記憶的容量無限，并可用來克服工作記憶容量的有限性；③圖式儲存在長時記憶中，常被用來通過重組信息元素，把低水平圖式合并成高水平圖式的方法來構建知識，以降低工作記憶容量；④圖式無論多大或多復雜，在工作記憶中都被作為一個單一個體來處理；⑤圖式可以自動化并且可以在無意識下自動進行處理，而不需要工作記憶的有意識參與，因此降低了工作記憶容量。[1]
2 認知負荷理論的主要觀點
認知負荷理論主張容量有限的工作記憶與容量無窮的長時記憶是相互關聯的一體。因此，教學設計必需以容量有限的工作記憶為依托，將設計的原理及規則建構為適合工作記憶的加工對象：圖式或記憶組塊。[2]對于教學設計者而言，為了使學習者能夠進行有效的學習，應給學習者施加精確水平的認知負荷，使其進行圖式的建構。換言之，教學設計者應當確保在進行教學時，學習者的工作記憶負荷不會超載。概括而言，認知負荷理論主要有以下觀點：①工作記憶的容量是有限的，因此人們很難同時加工多種來源的信息；②如果學習者所要加工的信息容量超出了學習者的工作記憶所能加工的信息容量，那么一部分或者全部信息將會丟失；③如果要學習的知識所引起的認知負荷相對較低時，那么教學設計所引起的認知負荷對學習效果的影響較弱。反之，這種教學設計所引起的認知負荷對于學習是至關重要的；④長時記憶系統中儲存有大量的圖式，這些圖式能被提取到工作記憶系統中，并可以作為單個元素進行處理。所有的信息在進入長時記憶之前，必須在工作記憶中進行信息加工。
3 認知負荷的分類
認知負荷可分為三種類型：內在認知負荷、外在認知負荷和有效認知負荷。首先，內在認知負荷是由學習材料的內在特性即材料內部元素的交互性水平所決定的，它不易被教學設計所改變。因此，學習材料的不同，元素間相互作用水平也不同，也因而對內在認知負荷的要求也不同。對于低交互性的學習材料，由于在不考慮或較少考慮其他元素的情況下，就能被理解和學習，因此認知負荷較低。而高交互性的學習材料，由于需要學習某些元素并同時理解這些元素之間的相互關系，才能真正理解所學材料的意義，因此認知負荷較高。
其次，外在認知負荷是由學習材料的呈現方式及學習活動本身的缺損造成額外的認知加工活動所致。在通常情況下，外在認知負荷加重學習者的心理能量，降低學習效率。特別是，當內在認知負荷較高時，外在認知負荷有可能導致學習者認知負荷過載，阻礙學習活動的順利進行。此時，可通過教學設計來優化教學材料的呈現方式或學習者的活動，以此來降低外在認知負荷，從而促進學習者的學習。
最后，有效認知負荷指與圖式建構和獲得以及圖式自動化過程的努力程度有關的認知負荷。與外在認知負荷相似，有效認知負荷同樣受到教學設計的影響，但外在認知負荷對學習起干擾作用，而有效認知負荷能夠對學習起促進作用。教學設計的本質就是要控制好學習者的外在認知負荷，增加學習者的有效認知負荷，同時保證總的認知負荷在工作記憶容量允許的范圍內，即不造成認知負荷過載。[3]
二 認知負荷理論在教學媒體設計中的應用
認知負荷理論對教學的主要貢獻在于它提出一系列可用于減少外在認知負荷，促進學習效果的教學效應。這些效應歸納為：目標自由效應、樣例效應、完成問題效應、分散注意力效應、形式效應、想象效應、獨立交互元素效應、元素交互效應、變式效應、專業知識反效應、指導隱退效應、冗余效應等。[4]其中，有些教學效應能對教學媒體設計起到指導作用。下面將逐個解釋這些教學效應及給出其在教學媒體設計中應用的例子。另外，在此需要說明的是，根據認知負荷理論的主要觀點，在內在認知負荷較大情況下，研究如何減少學習者的外在認知負荷，才具有較高的研究價值。因此，下面給出的用于減少外在認知負荷的教學媒體設計方法，只有在內在認知負荷較高的情況下使用，才具有較好的效果。
1 分散注意力效應及其應用
在理解包含兩個或兩個以上相關信息源的材料時，由于這些信息源相互所指且分布在材料的不同地方，學習者必須綜合各個不同的信息源，不斷在材料中重復“尋找―匹配”的過程。這種頻繁“搜索”不但分散了學習者的注意力，而且給工作記憶增加了工作負荷。例如，為了幫助學習者更好地理解文章，設計者有時在閱讀材料后附上生詞意義注釋。由于文章和生詞注釋是分開的，因此，在理解材料時，學習者必須在文章和生詞注釋之間來回“穿梭”，這種不斷“尋找―匹配”相關信息的過程增加了學習者的記憶負荷。依據認知負荷理論，消除分散注意效應的辦法是整合材料中相互所指的部分，以減輕認知負荷。
根據分散注意力效應產生的原因，在教學媒體設計中要將帶相關內容的媒體以整合方式呈現，這樣才能夠使學習者較有效地獲得信息。例如，對于包含相關內容的文字和圖表材料，可將相關的文字材料放在圖表合適的位置，這樣可促進學習者對圖表內容的理解（如圖1所示）。對于只有圖表的的學習材料，也可適當地在圖表中加入說明性文字，盡管這樣會使信息源增多，但卻讓學習者無需在工作記憶中對圖表進行語義聯想及猜測，也因而降低了學習者的認知負荷。
2 雙重感官效應及其應用
認知科學領域的最新研究結果表明，工作記憶至少由兩個信息處理器組成。這兩個處理器一個處理聽覺信息，另一個處理視覺信息，且以部分獨立的方式運作。因此，通過使用兩種處理器，可以擴大工作記憶的信息處理容量并增強工作記憶效率。為此，認知負荷理論主張采用視覺和聽覺雙重感官模式輸入材料，以減少或降低記憶負荷。同樣，已有的實驗結果也表明，采用“視覺――聽覺”雙重感官形式輸入材料的教學效果要比單純的視覺形式有效得多。[5]
在教學媒體設計中，如果同時呈現相關的文本、圖像、動畫等教學媒體，各種媒體信息就會相互競爭視覺資源，造成學習者的注意力被分散，各種信息都得不到有效加工。依據雙重感官效應，解決上述問題的辦法是將文本信息以聲音的方式轉換到聽覺加工渠道，以減少視覺加工渠道的認知負荷。例如，在講授動圈式拾音器的工作原理時，同時呈現動圈式拾音器的圖形和文字講解材料（如圖2所示）。為了理解動圈式拾音器的工作原理，學生須綜合兩種材料，在圖形和文本之間分配視覺資源，這種頻繁的“搜索”過程給工作記憶增加了額外的認知負荷。此時，可根據雙重感官效應對該媒體設計進行改進，即將文字材料改用聲音方式講解。當然，如果將圖形改為動畫，而文字材料改用聲音方式來講解，這樣學生的學習效果會更好。
3 獨立交互元素效應及其應用
在呈現認知負荷較高的高元素交互的材料時，先給學習者呈現一些認知負荷較低的獨立的元素，然后再呈現完整的材料。該效應對教學材料的呈現順序和教材中章節內容的編排順序有指導的作用，即元素低交互的材料先呈現，元素高交互的材料后呈現，這也符合學習者從簡單到復雜、從低級到高級的學習規律，也因此減少了外在認知負荷，提高學習者的學習效率。
根據獨立交互元素效應，在教學媒體設計時應注意向學習者呈現教學內容的順序，即：先簡單后復雜、先部分后整體。例如，在講解擴音機的工作原理時（如圖3所示），先分別呈現前置放大、混合放大、推動放大、功率放大等組成擴音機的各部分的教學信息，然后再呈現各部分如何共同完成擴音過程的工作原理教學信息。因為有前面的知識做鋪墊，學生理解擴音機的工作原理就不會再有困難。
4 元素交互效應及其應用
學習材料內部元素的交互性水平與想象效應相關。當使用低元素交互的材料時，想象效應消失，當使用高元素交互的材料時，想象效應又出現。想象是學習者在頭腦里對記憶表象進行分析綜合、加工改造，從而形成新的表象的心理過程，它與創造性思維有著密切的聯系，是人類創造活動所不可缺少的心理因素。
根據元素交互效應，在教學媒體設計時應適當給學生呈現一些復雜的教學材料，讓學生有一定的想象空間，這樣有利于學生創造性思維的培養。當然，這種高元素交互材料的呈現不僅要適量，而且還要以學生掌握的基本概念和規則做基礎，否則易給學習者造成學習困難。
5 冗余效應及其應用
雖然整合材料中互相所指的個體信息源可以減輕認知負荷，促進學習者有效學習，但這需以各種不同信息源不能被單獨理解為前提條件。由于處理冗長文字和圖表會給工作記憶增加認知負荷，當兩種或兩種以上相關信息源中的任一個能夠被單獨理解時，整合包含多余或重復信息的學習材料并不可取，會造成冗余效應。為了提高學習效果，必須消除冗余的信息。
依據冗余效應，在教學媒體設計時應避免呈現無關的或帶有重復教學信息的媒體，以減少學習者的認知負荷。例如，在說明某學校高一年級各班的人數時，如果同時用表格和文字材料來描述（如圖4所示），就會造成冗余效應。因為表格的信息已不解自明，文字部分的說明顯然是多余的，所以刪除文字說明部分，可以消除不必要的認知負荷。另外，在媒體設計時還要注意減少許多裝飾性的信息，如界面中突然出現的動畫、聲音等，因為這些信息會分散學習者的注意力，從而增加學習者的認知負荷。
三 結束語
根據認知負荷理論，外在認知負荷和有效認知負荷都要受到教學媒體設計的影響。在內在認知負荷較高的情意下，教學媒體設計應盡可能地減少外在認知負荷，從而使學習者能進行有效的學習。認知負荷理論對教學的主要貢獻在于它提出了一些旨在減少認知負荷，促進學習效果的教學效應，其中有些教學效應對教學媒體的設計有指導作用。因此，在教學媒體設計中，教師可依據這些效應進行媒體的選擇、呈現及編排呈現的順序等，以減少學習者的外在認知負荷，提高學習者的學習效率。
參考文獻
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[3] 張建波.認知負荷理論：教學設計研究的新視角[J].上海教育科研,2006,(11):51-53.
第9篇：認知教育理論范文
關鍵詞:圖式理論 聽力理解 作用 教學
語言是一種交際工具，語言教學的目的是培養學生運用這種語言的能力。根據美國保爾?蘭金(Paul Rankin)教授的統計，人們在社會實踐中，語言文字使用的75%是通過聽說來完成的，其中聽占45%，說占30%，讀和寫只占16%和9%。［1］（p23）我們也可以看到無論是在中考高考還是四、六級考試、研究生入學考試、大大小小各種考試中，聽力所占的比重都在逐年增加。聽力是如此的重要，而恰恰與現實中普遍學生聽力薄弱相矛盾。分析造成這一現象的原因主要就是教師還在奉行傳統的教學模式，學生的自主性和能動性沒有得到充分的調動，被動機械的理解占主導。而事實上聽力理解是一個積極的過程，聽話者不是消極地，被動地運用聽覺來接受信息，而是通過調動大腦中的有益知識進行能動的認知推理來理解說話者所傳達的信息和意圖。因此，本文著重從聽話者的認知角度出發探討圖式理論對聽力教學的啟示。
一、圖式理論的概述
認知理論認為，學習的過程就是通過學習與外部環境相互作用，實現同化和順應，來逐步建構有關外部世界知識的內部圖式，從而使自身的認知結構得以轉換和發展。現代圖式理論產生于20世紀70年代中期。圖式是指高級的、復雜的、日積月累的知識結構，是“世間典型情景在大腦中的反映”（Cook，1989）。Thomas Devinet（1987）將圖式定義為：圖式理論是關于知識的理論，一切知識都是以知識為單元（Schemata）的形式構筑而成的，這種知識單元即圖式。Widdowson（1983）認為，圖式是認知的構架，它使信息有條不紊地儲存在長期記憶中。Rumelhart（1977）把圖式解釋為以等級層次形式儲存在長期記憶中一組“相互的知識結構”或“構成了認知能力的建筑砌塊”。［2］
圖式有三種類型：語言圖式（Linguistic schemata）、內容圖式（Content schemata）和修辭圖式（Rhetorical schemata）。語言圖式是指先前的語言知識，即關于語音、詞匯和語法等方面的知識。內容圖式是指文章的內容范疇，是文章的主題，因此內容圖式又被稱為主題圖式。修辭圖式是有關各類文章結構的知識。
二、聽力理解的過程
聽力是一個接受、理解聲音信息的過程，是聽者對說者所傳來的編碼信息進行解碼的過程。
辯音：說話者的言語聲波在聽者的耳蝸中轉變為一種可供神經系統使用的密碼，接著，聽覺神經把密碼信號傳到聽覺語言中樞，引起這一區域的思維活動，對收到的密碼信號進行分析、辨別、歸類。聽者要從這密碼中分辨出語言的最小單位――音素，并分辨出哪幾個音素構成音節，哪幾個音節構成獨立的意義單位。
注釋：聽者將這些獨立的意義單位與自己大腦里儲存的信息相對照，運用大腦里的詞匯意義和語法結構知識進行注釋。經注釋后的信息就有了意義，但這意義還不一定符合說話者的原意。
領會：經辨音與注釋后的聲音信息還需聽者進一步地加工而達到領會說話人的意圖的目的。例如說話人的一句問話并不一定期待聽話人來答復，也可能是以問的形式來表達批評、威脅、疑惑、祈使、請求、否定等目的。這就要求聽話人綜合考慮所說內容上下文的條理性和邏輯關系。重要的是這些并非都能依賴說話人直接道出的信息，多數情況是依據說話人所處的時間和環境，說話內容所包含的社會文化背景、生活習慣、價值觀念以及聽話人的知識經驗等來領會。
經解碼后的信息這時才能成為對聽者具有意義的信息。解碼是賦予信息以意義的手段。
三、圖式理論對聽力理解的作用
認知心理學家進一步分析了解碼過程中大腦對信息的處理方式，提出了自下而上（bottom up）和自上而下（top down）兩種信息加工模式。自下而上的模式注重細節特征，是一系列由低級到高級，即由字詞解碼而最終獲取信息的過程；自上而下的模式突出整體結構的識別，強調長時記憶中存留的背景知識經驗在理解中的作用，是一個預測、檢驗和證實的過程。這兩種方式相互聯系、交互作用并且同時加工。從而在詞法、句法、語篇等不同層面上共同促進聽力理解。不難想象，先前獲得的知識經驗，或稱“圖式”（schema）是解碼的關鍵。我們將圖式理論用于聽力教學之中。心理學家Sir Freder Bartlett根據格式塔心理學（Gestal Psychology）提出的圖式理論認為，“圖式是對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織”。心理學認為，外部輸入的信息通過編碼組織，成為人腦可以接受的形式，匯入到人腦中已有的知識網絡，即進入長時記憶并儲存起來。通過編碼形式的具體形式，即是各個具體的圖式。圖式理論首先被廣泛應用于閱讀理解研究。［3］國外一些母語聽力研究及二語或外語聽力理解研究甚至表明，與閱讀理解相比，圖式理論更適用于聽力理解。因為在聽力理解過程中，人們主要靠耳朵聽和靠大腦進行解碼和推理。聽者不太可能辯認聽力語篇中每一個話語的每一個音素或知道其中的每一個詞的意思，也不太可能細究每一個話語的句子結構。只要大腦中的相關圖式與聽力材料的輸入信息匹配起來，聽者便能較容易地理解這一聽力材料。
四、圖式理論對聽力教學的啟示
聽者接受信息不是一個被動的機械過程，而是一個復雜的心理過程和積極主動的思維過程。如果圖式豐富正確，則預測合乎實際，辨認加速，理解加深；相反，如果圖式欠缺，則辨認遲緩，理解發生障礙。教師的任務是如何建構學生頭腦中圖式知識，使學生進行準確、快速地解碼，并逐漸培養學生的聽力技能。既然圖式理論包括語言圖式、內容圖式和修辭圖式，那么我們就從這三方面來建構學生頭腦中的圖式。
(一) 語言圖式
聽力測試中有一道常見的題型“場景與判斷”，該題型要求考生用一個單句或對話中所給的幾個描述某個場景的線索詞（或稱關鍵詞）判定單句或對話發生的地點，說話人的身份，說話人的職業以及對話人之間的關系等，解這類題的關鍵在于抓住關鍵詞，而教師需要把常見的場景用語歸類，在學生頭腦中建構語言圖式。如與Bookstore場景相關的線索詞：best-seller暢銷書、order訂書、out of stock缺貨、edition版本、in stock有貨out of print絕版、periodical期刊等。與Bank相關場景線索詞：cash a check支票兌現、deposit存款、bank teller銀行出納、open an account立戶、withdraw取出、passbook存折、receipt收據、saving account儲蓄賬戶、balance結存等。下面我們就來看一段對話：
M:I’ve forgotten my passbook， but I’d like to make a deposit to my saving account if I may.
W:No problem. Just bring this receipt with you the next time you come in， along with your passbook， and we will adjust the balance.
Where does this conversation most probably take place?［4］(p67)
A. At a libraryB. At a university class
C. At a bank D. At a store
教師通過對這些常用場景詞的歸納，在學生頭腦中建構了相關的語言圖式。當學生聽到passbook、make a deposit、saving account、balance、receipt這些關鍵詞時，頭腦中關于銀行的圖式立馬被調用出來，很容易選出正確答案。
(二) 內容圖式
教師應盡可能的將教學內容與知識面的擴大結合起來，加強對所聽材料的理解、消化和吸收，以多種渠道、多種方法向學生傳授英美國家的政治經濟文化地理歷史風土人情等。例如在聽有關“感恩節”的材料時，對于大多數學生來說，只知道“感恩節”是西方每年十一月第四個星期四慶祝的一個宗教節日。為擴大學生的文化背景知識，教師應該為學生做進一步關于這個節日的介紹。例如“五月花”“南瓜餅”“火雞”，“游行”等。經老師這么一介紹，當學生聽Thanksgiving時，與之相關的信息從大腦中調出來，相匹配來理解材料信息。教師還可以向學生介紹相關西方節日。如Easter（復活節），Silent Night（平安夜），Christmas（圣誕節）等。
(三) 修辭圖式
教師可引導學生弄清文章的文體思路，了解各種不同的文章的結構特點。例如，在聽新聞報道時，要注意六大要素，即Who， Where， When， What， Why， How。借助文章題材結構幫助理解文章實際上也是一種策略。
五、結論
圖式理論表明：聽者對所聽材料的語言、內容、修辭結構所具有的知識越多，其理解程度就越深。把圖式理論應用于聽力教學中，不僅能有效地改變以往教學模式，而且可以豐富教師的教學方法，克服以往聽力教學存在的弊端，也可以激發學生對聽力的興趣和學習的主動性。對教師來講，在聽力教學過程中需要做兩方面的工作：一是要不斷充實學生的圖式結構，擴大學生的知識面，平時要注重文化背景知識和語言情景及其語言特點的傳授。二是要設法激活學生的有關知識圖式。當然教師不可忽視學生的認知能力和認知水平及個體差異。這些問題還有待我們教育工作者逐步去解決。
參考文獻：
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