學校教育制度的內涵精選(九篇)
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第1篇：學校教育制度的內涵范文
關鍵詞 職業教育法；基本制度；功能；內容
中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）30-0033-04
1996年《中華人民共和國職業教育法》的頒布實施，有效規范了政府、學校、企業等職業教育主體的行為，對保障我國建成世界上規模最大的職業教育體系，促進就業創業、保障改善民生、推動經濟社會持續健康發展作出了重要貢獻。由于經濟社會的發展，管理體制的改革，加之產業的轉型升級與人才需求的變化，我國職業教育法的“滯后性”障礙越來越突出。因此，面對經濟發展方式轉變和產業轉型升級對職業教育提出的新要求，完善職業教育法的基本制度迫在眉睫。
一、職業教育法基本制度的特點
“制度”一詞，有廣義和狹義之分，廣義的“制度”指規則、習慣、道德等；而狹義的“制度”僅指規則。“制度”是規范行為主體相互關系的規則與組織系統的總和。從宏觀上看，一個國家的制度可分為政治、經濟、教育、文化、法律等制度；從表現形式來看，制度可分為正式規則、非正式規則和執行機制；從地位來看，制度可分為基本制度和一般制度或從屬制度。教育制度是指根據國家的性質所確立的教育目的、方針和開展教育活動的各種教育行政管理機構和各類教育機構的體系和運行規則的總和[1]。教育制度作為國家制度的重要組成部分，具有客觀性、規范性、歷史性和強制性等特點。教育制度作為一種重要的教育資源，具有降低教育中的交易費用、界定教育利益的范圍、推動教育的根本變革等功能[2]。
“法律制度”是法學的基本概念之一，是由法律規范、以現行法為根據的法律實踐以及與之相適應的法律意識構成的某國或某地區法律上層建筑的統一系統[3]，法律制度具有整體性、協調性、穩定性、可操作性4個特征[4]。教育制度與法律制度的交叉或交集構成了教育法律制度。教育法律制度是指一個國家有關教育方面的法律的總稱，即指上升為法律的教育制度的總和，它是國家外部制度的典型表現，對維護教育教學秩序具有重要的作用[5]。
按照制度哲學的觀點，制度可分為基本制度和從屬制度。基本制度是某一方面制度體系中處于基礎性地位的制度。同理，職業教育制度也可分為基本制度和從屬制度。職業教育基本制度“是指反映職業教育活動某一主要方面的本質內容和根本特征的制度”[6]。教育作為一種社會公共產品，需要國家大力支持，而支持的來源主要在于資源分配。現代社會資源分配主要通過法制來實現[7]。職業教育的基本制度一般通過立法體現，構成職業教育法的基本制度。
“法律制度”是由法律規范、以現行法為根據的法律實踐以及與之相適應的法律意識構成的某國或某地區法律上層建筑的統一系統[8]。宏觀的法律制度系指由法律規范、法律機構、法律設施等組成的法律上層建筑，微觀的法律制度則指調整特定社會關系的法律規范體系。“基本”含有主要、根本之意，是一類事物區分于另一類事物的本質的要素。因此，職業教育法的基本制度是由職業教育法所確認的起基礎性核心作用的法律規范組成的統一整體。基本法律制度與法律制度內涵不同，后者包容前者，后者是前者的上位概念，二者是特殊與一般的關系。職業教育法的基本制度具有本原性、支配性、歷史性等特點。
（一）本原性
一部法律的靈魂來源于法的價值理念和立法目的，并通過基本原則的導引，在具體的法律制度中體現。基本法律制度作為法律制度體系中最核心部分，更直接地彰顯該法的立法目的和立法原則。基本制度是職業教育中自在、原生的制度，是從屬制度的源頭或根源。不同國家職業教育基本制度的內容可能不同，但它在制度體系的本原性地位卻是相同的。例如，校企合作制度作為職業教育法的基本制度，可派生出頂崗實習、兼職教師等從屬制度。
（二）支配性
從總體上看，職業教育制度由各種具體制度組成，但其中一些制度處于支配地位，決定其他制度的內容，發揮基礎性作用。基本制度屬于起支配與決定性作用的制度，決定著從屬制度的內容；從屬制度由基本制度派生與決定，是基本制度的具體化。學校制度作為職業教育的基本制度，決定了中職學校、高職學校的設立、運行、管理等具體的內容。
（三）歷史性
在一個國家的不同歷史時期，基本制度構成與內容不同。從經濟學和社會學的觀點分析， 職業教育制度變遷是一種效益更高（ 或者更公平） 的制度對另一種制度的替代過程， 即新制度逐漸取代舊制度，并成為占優勢地位的制度更替過程[9]。例如德國的“雙元制”，在不同的歷史時期具體內容是不同的。德國“雙元制”形成于手工業培訓的恢復和進修學校的誕生，鞏固于 1920-1970年工業類型的學徒培訓和職業學校的建立，發展于1970年后政府的影響和職業培訓客觀存在的合理性。新世紀以來，隨著新職教法的頒布，德國“雙元制”有了新的發展：適用范圍由中職教育擴展到高職教育，對教學內容的劃分和時間安排做了新的調整，在加強職業技能培訓的同時，注重對學生再學習能力的培養[10]。
二、我國職業教育法對基本制度規定的不足
目前，我國已經施行的教育法律有7部，即教育法、學位條例、義務教育法、教師法、職業教育法、高等教育法和民辦教育促進法。從法律內容來看，只有《教育法》和《高等教育法》在第二章明確規定了基本制度，而《學位條例》等其他5部法律沒有設專章規定，見表1。當然，從制度的地位與作用推啵我國《義務教育法》在總則規定的義務教育免費制度，《教師法》中規定了教師資格制度等，應是該法的基本制度。
與《教育法》和《高等教育法》相比，《職業教育法》對基本制度的規定存在立法技術上的重大瑕疵與不足。
（一）篇章結構上，未設專章規定基本制度
一般來說，部門法都對會對該領域的基本制度進行規定。如《教育法》第二章規定了學制、義務教育制度、職業教育與成人教育制度、教育考試制度、學業證書制度、學位制度、掃除文盲制度、教育督導和教育評估制度等基本制度。我國《職業教育法》作為職業教育的基本法，沒有對基本制度單獨設章規定，在框架體系與內容上顯得不盡合理。
（二）內容體系上，基本制度系統性不強
職業教育法雖然分散規定了產教結合、學校制度等基本制度，但缺乏系統性、完整性，校企合作、經費保障、職業培訓等基本制度沒有充分體現。《中華人民共和國職業教育法（修訂草案征求意見稿）》（簡稱《草案征求意見稿》，下同）在第二章設置了“職業教育基本制度”。對基本制度進行明確化、系統化的規定，將有力保障我國職業教育法基本目的的實現。《草案征求意見稿》第十三條至二十一條規定了職教體系、職業學校、職業培訓、殘疾人職業教育、普通中學職業教育、職業教育證書、崗前培訓、企業培訓和校企合作等9項基本制度，但仍存在一些不足：一是一些基本制度可以合并，例如職業培訓、崗位培訓和企業培訓可以合并為一項，即職業教育培訓制度；二是有些制度不具有基本制度的特性，不宜放置此章中，如普通中學實施職業教育，殘疾人職業教育制度等，《殘疾人保護法》對殘疾人受職業教育權利規定得比較完善，沒有必要重復規定，浪費立法資源。
（三）具體制度上，未明確校企合作的基本制度地位
校企合作作為職業教育基本制度設計，其本質目標是育人。我國《職業教育法》沒有把“校企合作”作為職業教育的一項基本制度加以規定，是立法理念和技術的失誤：一是企業的責權利不明確，雖然規定企業有履行實施職業教育的義務， 但不履行義務要受何種懲罰沒有明確規定。二是企業的教育主體地位不明確，造成了企業參與校企合作的積極性不高。三是對校企合作合同規定不明確。校企合作必須通過合同加以約定雙方的責權利，職業教育法對校企雙方應訂立合同缺乏強制性規定。四是法律規范不完整，有關校企合作的條款只有行為模式，沒有法律后果。
三、我國職業教育法基本制度組成與內容
根據我國經濟社會發展和職業教育現狀，職業教育法的基本制度應包括校企合作、現代職業教育體系、職業學校、職業培訓、職業資格、就業準入等制度。
（一）校企合作制度
我國職業教育法對校企合作進行了規定，第二十三條第一款提出：“職業學校、職業培訓機構實施職業教育應當實行產教結合，為本地區經濟建設服務，與企業密切聯系，培養實用人才和熟練勞動者。”它對促進我國職業教育發展、提高技術技能型人才培養質量發揮了重要作用。但我國《職業教育法》對職業教育校企合作的規定存在嚴重不足。因此，在修訂《職業教育法》時，一是要明確職業教育校企合作制度的基本制度地位，支持和鼓勵企業采取多種形式參與職業教育辦學，校企合作共建共管職業院校。二是要準確界定校企合作的內涵，把校企合作的內涵嚴格限定在“合作育人”上。三是要對校企合作采用以義務性法律規則為主的方式進行規定，以“硬法”的方式強制性解決現在校企合作存在的突出問題。四是在法律責任一章中，增加“校企合作”的違法責任，對地方政府主導缺位、行業主導不到位、企業參與不夠、學校執行不力的行為予以行政處罰，使職業教育由“軟法”變為“硬法”。五是建議增加學生實習須與學校、企業簽訂三方合同條款，對于未簽訂實習合同或違反合同規定的校企合作，給予經濟上的處罰。
（二）現代職業教育體系制度
我國職業教育法的調整范圍不僅包括各級各類職業學校教育，而且包括各種形式的職業培訓。但囿于立法時我國計劃經濟體制和行政管理體制，職業教育體系的表述主要針對教育部門舉辦的職業學校的教育行為，而對職業培訓體系表述不夠，職業教育體系建設的目標不清。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》對終身教育體系的構建提出了明確要求。因此，《職業教育法》修訂應明確提出構建“現代終身職業教育體系”的思路。為此，建議：一方面，在縱向上，明確提出構建與經濟發展方式轉變和產業結構調整相適應的中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，明確規定中職、高職、應用型本科、專業碩士各安其位、各得其所。另一方面，在橫向上，明確職業教育與普通教育協調發展，職業教育與繼續教育相互溝通，職業學校教育與職業培訓并舉，全日制與非全日制并重的職教發展模式，打通職業教育立交橋。
（三）職業學校制度
我國《職業教育法》第十三條對職業學校制度進行了規定，但根據我國經濟社會和教育發展的實際，這一規定存在以下不足：一是初等職業教育已不復存在，應該刪除；二是職業教育限定在專科層次上，客觀造成了職業教育發展的“斷頭路”；三是鑒于我國高職院校的快速發展，基本能滿足經濟社會發展對高素質技術技能型人才的需求，因此，普通高等學校實施職業教育的補充作用已無必要，應該回歸本位，把這部分職能完全交由高等職業院校實施。建議《職業教育法》修訂中，一是明確職業學校教育分為中等與高等兩個層次，刪除初等職業教育層次；二是明確中等職業學校教育體系的范圍為中等專業學校、技工學校、職業高級中學及其成人中專學校，高等職業學校教育體系范圍包括高等職業技術學院、高等專科學校、高級技師學院、應用技術大學以及成人高等職業教育機構等，刪除高等學校辦高職教育的內容。
（四）職業培訓制度
《職業教育法》第十四條規定對職業培訓的類型、等級和主體進行了規定，對提升我國企業職工素質、促進職業培訓發揮了重要作用。《職業教育法》修訂在繼續保留這些內容的同時，一是要完善職業培訓體系。根據舉辦者不同，職業教育培訓體系包括職業學校、社會力量以及政府部門、行業協會組織、企事業單位舉辦和管理的職業培訓機構。二是增加企業培訓內容，明確規定企業應當有計劃地Ρ鏡ノ壞鬧骯ず妥急嘎加玫娜嗽筆凳耙到逃；明確要求對從事技術工種、特殊工種作業的職工，上崗前必須經過培訓等。
（五）業資格制度
職業教育與學術教育的最大區別在于職業性，主要通過培養目標和畢業（結業、培訓）證書體現。發達國家職業教育的先進經驗表明，建立規范開放的職業資格認證制度是實現職業教育“職業性”的前提和基礎性工作。《勞動法》第六十九條原則提出職業資格證書制度；《職業教育法》第八條也提出國家實行學歷證書、培訓證書和職業資格證書制度。我國職業資格證書制度建設取得了巨大成就，但仍存在多頭認證管理，證書交叉重復，就業準入執行不嚴等問題。為此，在修訂《職業教育法》的過程中，應配套出臺職業資格證書制度，明確職業資格認證工作的協調組織及工作機制、認定標準及工作原則：一是建立統一管理體系和職業資格證書制度；二是正確處理政府和市場的關系，充分發揮行業組織、學會和企業的作用；三是加快制定職業資格設置管理條例；四是建立職業分類動態更新機制，提高職業標準的科學性和規范性；五是改革考評方式，嚴格考評制度，加強證書質量管理。
（六）就業準入制度
所謂就業準入，根據“先培訓，后就業”的勞動就業原則，是指根據法律有關規定，對從事特定工種的勞動者，必須經過培訓取得職業資格證書后，方可就業上崗。其根本目的是提高勞動者技能水平，維護生產秩序和勞動安全。但在實施過程中，我國就業準入制度存在職業資格證書執行不力，國家職業資格標準滯后等問題。為此，《職業教育法》修訂過程中，在繼續保留就業準入內容的同時，建立就業準入的配套制度：一是進一步清理職業資格，建立動態調整機制；二是建立政府主導、規范統一的職業資格體制；三是加強就業準入控制的執法力度，明確就業準入的監督和處罰措施。
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On the Basic System of Vocational Education Law in China
Ouyang Enjian
Abstract The basic system of vocational education law， which plays a fundamental role in the composition， is the unity of legal norms recognized by vocational education law. It is primitive， dominant and historical characteristics. The basic system of vocational education law as the foundation and core of the vocational education law system， is the materialization of basic principle of education vocational the law， which constitutes the basic framework of vocational education law system. The problems existing in the basic system of vocational education law of China， such as not provisions of chapter structure， content system is not enough systematical， not clear status of school-enterprise cooperation system. Based on the situation of China， the basic system of vocational education law should include systems in school-enterprise cooperation， modern vocational education system， vocational school， vocational training， vocational qualifications and employment access， and so on.
第2篇：學校教育制度的內涵范文
(一)科學教育與工具理性文化催生制度化教育
在人類教育發展史上,十九世紀以前的教育基本上是人文教育或人文教育占主導地位。但在近代工業文明產生以后,在科學技術和大工業生產的沖擊下,科學教育走進學校并成為主導,工具理性文化取得了巨大的成就并成為主流文化,高效率、技術化和實用化等日益成為現代社會的追求。作為社會系統重要組成部分的教育也在這片面追求效率、追求秩序化的過程中被結構化為其中的重要一環,有目的、有計劃、有系統、有組織的制度化教育因人才培養的高效特征和對知識傳承的極大促進作用而備受推崇,其目的性、計劃性、系統性和組織性更被認為是教育在人的發展過程中起主導作用的根本保證。不可否認,教育制度在完成教育的社會職能,促進個體社會化方面的作用是不可替代的,人類教育進步與發展的每一次飛躍也無不與教育制度的日漸完善和教育效率水平的不斷提高緊密相連,但對單一科學理性和實證理性的過度追求卻使其走向了反面。馬克思•韋伯指出,在理性化的世界中,知識賦予人這樣的信心:只要人們想知道,他在任何時候都能夠知道。從原則上說,再也沒有什么神秘莫測、無法計算的力量在起作用,人們可以通過計算掌握一切,而技術和計算導致理性化,這就意味著世界失去魅力。[1]工具理性主客對立的思維方式使教育被規約在某個具有普遍有效性的簡單控制的模型里,教育過程中技術主義盛行,教育活動被簡化為“技術性”問題,成為事先籌劃好的、科學或藝術地控制人們心智的技術,成為一種人們必須服從的機制。[2]31一切有利于秩序的技術、制度規范都得到推崇,教育行為最大限度的可計算性、可控制性和預測性成為教育的根本追求。對知識大量、快速的獲取成為教育最直接的目的,而教育過程中價值和意義的創造則被忽視了。這使教育成為被抽去了人文內涵的自我封閉系統,成為傳授科學知識,教授技術與技能,發展人類理性能力的“唯理性教育”,充滿技術與計算的循規蹈矩的“祛魅的世界”取代了豐富多彩而充滿人文氣息的學校生活世界。
(二)制度化教育帶來了學校教育生活的制度化
從近代學校的興起到學校教育系統的形成,制度化教育逐漸成熟,教育活動、教育過程也按標準和規則、規范操作,形成規范的制度體系。隨著制度化教育對教育制度的過度追求,學校教育生活也由“自在”走向“組織規范”,最終走向以“強制”與“約束”為特征的制度化學校生活,過多地強調了制度性、規范性和一致性,過多地強調個體對制度規范的遵從。“各種顯性的規章制度、管理條例、行為規范把學校中的日常生活規定得疏而不漏,各種隱性的倫理規則和約束機制也界定了學校生活的邊界和內容。各種行政命令、儀式、規劃充斥于校園中,促成一派和諧的氣象。”[3]強大而膨脹的制度幾乎塞滿了學校生活的所有空間,制度規范自身的合理性與合道德性則被忽視了。在崇尚科學與實證理性思維的制度化教育的壓力下,學校教育生活已經成為對人進行加工、使其適應于早計劃好的世界的有計劃過程,成為一個以統一的標準、一致的群體活動、制造統一的標準教育成品的可預測、可控制的過程,具有非人性的“精確性、速度、清晰性、持續性……統一性、嚴格的服從、減少摩擦、降低物力和人力消耗等等”特點[4],有目的、有計劃、有組織成為其最基本的特征,“守時、順從、機械地重復作業”成為其最崇尚的德性[5],表現在從管理方式到師生交往,從教育價值取向到教育生活的基本形態等學校教育生活的方方面面。
二、制度化學校生活的具體表現
(一)制度化學校生活表現為效率至上、多層次結構的科層制管理方式
學校組織是具有多層次結構的組織,這種多層次性某種程度上強化了科層化的管理傾向,使作為現代社會管理范式制度的科層制的一些特征明顯地滲入學校生活中。科層制的管理是按權力等級和嚴格的紀律理性建立起來的,這種管理方式以權力的垂直領導和信息的單向傳遞為特征,以效率至上為原則。制度化學校生活傾向于追求這樣一種效率理性(工具理性),從學校權力系統中的等級關系到學校所制定的明確的規章制度,無不顯示出較為鮮明的科層制特征。這種管理方式以高效地“生產”出盡可能多的社會化個體為目的,全力灌輸社會化價值的一套制度和規范體系。這使個體被不同程度地忽視,真實的人讓位于抽象的人,“有著種種欲念與悲喜的活生生的個人逐漸喪失其在制度中的地位,不僅居于邊緣,進而逐漸抽象化、匿名化,抽象的人格凸現出來,具體的、鮮活的、有殊異個性的人格隱匿了”[6]。
(二)制度化學校生活表現為一種集體主義(整體主義)至上的生活
制度化學校生活的價值取向是集體主義或稱整體主義,教師認定集體對個體的發展具有極大的價值,在教育活動中顯示出對集體建設的高度重視:特別強調個人服從于集體、社會和國家,強調一致性和規范化,強調秩序化與整體性,追求一種整體的利益。建立在這種整體主義基礎上的學校生活所維護的是“沒有個體獨立性的、存在于人對人的依賴關系中的整體性,維護體現這種整體主義的社會制度、社會秩序與一切行為規范,它所要反對和抑制的是個人對這種整體主義的反叛與破壞”[7]。在這種制度化的集體(整體)主義至上的生活中,個體“不可避免地產生某種程度的敵意與反叛,……教育的主要目的之一就是消除這種敵意的反應。所使用的方法多種多樣,從威脅、懲罰(這是硬的一手)到哄騙、‘耐心說服’(這是軟的一手)無所不用”[8] 。在這樣的生活中,作為主體的個人在道德發展中的多種可能性與偶然性被必然性的要求所取代,其結果只能是個體道德主體性的淹沒。在這種狀態下生活的個體所形成的也只能是一種以服從、馴服、恪守為特征的整體主義人格。
(三)制度化學校生活表現為“強價值介入”立場支配下的生活
制度化學校生活是以個體的不成熟為基本價值預設的,學校試圖通過一套嚴密的制度與嚴格的紀律要求來掌握住生活在其中的個體生活的方方面面,使任何細節都不能逃脫制度的規訓。在制度化的生活中,教育者制訂了各種制度和規則規約個體的行為,以“塑造”心態為受教育者預設了既定的生活方式、價值選擇和發展方向,以一種不容置疑的強令態度要求個體執行,并借助各種強制性懲罰措施矯治個體的失范行為和態度,表現出一種“強價值介入”的立場。在這種生活中,“服從高于自主,聽話高于思想,接受高于創造,一致高于獨立”[2]13,各種制度、規則充斥于其中,“不準”“必須”“嚴禁”以及各種形式的干預與制止、批評與懲罰構成個體的學校生活環境,個體被要求“規規矩矩”地服從管理,控制自己的情緒沖動和自發的情感。個體的“自由”則被限定在制度與規則所“允許”的時空內,而這種“自由”卻被教育者認為是最正確、最有價值、最值得追求的,是培養合格的人所必需的。
三、制度化學校生活合理性的反思
生活是一個復雜的概念,人的生活過程是個體人生價值和人生意義得以發展、完善與實現的過程。人的生活按是否具有“自在性”可以分為日常生活和制度生活。[9]制度生活是指人在特定的制度體系中展開的生活。在制度體系中,人的生活方式和人的觀念受到制度和社會給定規范的約束,生活的價值和意義往往是通過與社會制度和規范相符的程度來判斷,具有模式化和穩定性的特點。日常生活則是人的一種自在性生活,以人的習慣為基礎,具有明顯的自生性、習慣性和情感性等基本特征。制度生活和日常生活是人的整體生活中不可或缺的兩個部分,不可互相替代。對學校教育生活而言,制度生活和日常生活同樣不可或缺,學校教育生活作為完整生活,同時包括“制度生活”和“日常生活”兩大部分,只有兩方面相互協調,才能為個體的道德發展創造和諧的環境。
學校教育的重要職能之一是完成個體的社會化。學校要通過專門的教育活動給生活在其中的個體不斷賦予社會角色意義,使其養成相應的組織意識與規范意識。這使學校教育作為一種制度性規定具有一定的強制性,這是合理的,也是必要的。如果讓每個人自由自在而不受任何壓抑或約束地生活,讓每個人充分張揚自我而沒有遵守規范和制度的顧慮,學校教育只會陷入混亂、無序的失控狀態。對個人來說,學校教育生活的開始,也是其生活多樣化、復雜化,受群體生活制度約束的開始。學校教育生活作為個體成長過程中完整生活最重要的組成部分,蘊含著豐富的德育價值,是影響其德性發展極其重要的方面,在個體的成長過程中具有重要意義。在傳統的教育觀念看來,學校教育中的制度生活不僅能夠實現集體的統一性、穩定感和秩序感,而且可以教會個體在集體中有規律地生活,遵守規范并養成良好的行為習慣與意識,與群體生活要求的社會角色保持一致,對于學校教育和個體成長是必要且有積極意義的。
但這種必要性決不意味著我們可以無限制地突出學校組織的規范性與強制性,決不意味著學校教育生活是一種制度化的生活。制度化生活過多地強調了規范性、約束性與制度化,某種程度上取消了個人生活的自主性。在制度化學校生活中,制度表現為一種強制性的權力,用福柯的話說,這種權力無所不在,如毛細血管一樣布滿任何角落,是一種小心謹慎、細致入微的管理生命的權力,即權力的“毛細化”。“假如生活是被安排和決定的,或者說個人的生活不是自主的,那么,根本無所謂什么生活目的,……因為一旦生活受制于或者隸屬于某種目的或體系,……那種生活已不是生活,而只是順從強迫約束的生存,已失去生活主體精神價值的內涵,也失去了生活的原則性。”[10]可以說,學校在努力構建井然有序的制度化學校生活的同時,也加強了對人異化的可能。
制度化生活構筑了一個“和諧”與“秩序”的氛圍,掩蓋了學校內部存在著的各種沖突和不確定性。生活中的沖突和不確定性對于個體道德的形成與發展具有極其重要的意義,是學校德育重要的資源。正是在這種沖突中,個體能夠超越已有道德規范的狹隘與局限,實現對社會、他人和自我的理解、認同與移情體驗,生成主體性的價值判斷標準,促進個體道德的形成與發展。而個體也只有面對道德沖突時,道德選擇才是真實而有意義的。
制度化生活在很大程度上指向的是有效的管理。在制度化生活的集體主義價值取向下,教育者顯在或潛在的表現出其對集體在個體發展中極大價值的高度認定,過分強調個體適應集體,過分要求整體性與一致性。這種生活以“目的―工具”合理性為目的,只關注達到目的手段的有效性,忽視其價值合理性,在很大程度上隱含著管理的便利目的。而為達到管理的目的,教育者往往以控制和要求代替溝通和理解,更多考慮的不是個體的需要,而是制度及規則的不容侵犯。被動接受取代了主動探求,服從與依賴取代了真誠的理解和有效的溝通,統一與和諧的背后很可能造成個人真實情感的隱藏與個性的埋沒。這使個體鮮活的個性、能動性和創造性被極大地壓抑和忽視,帶來主體精神成長的缺失。
事實上,“制度”與“制度化”是不同的概念,嚴格意義上的“制度生活”與“制度化生活”也有不同的內涵。“制度”作為人類社會生活的必要條件,由一定標準及相應的規則、規范構成,學校教育必然需要制度,學校教育系統展開的過程也與制度的安排和保障密切相關。而“制度化”則是“為了杜絕失范,只要有可能,總傾向于使制度中所包含的規則、規范更加密集,并使制度配套”[11]的一種傾向。在“化”的過程中,事物性質和狀態發生發生了根本性的變化。學校教育生活需要制度的“保障”,也相應地存在著“制度生活”,但學校教育生活作為完整生活,既有“制度生活”的一面,更有“日常生活”的一面。“制度化生活”則以異化的“制度生活”取代“日常生活”成為學校教育生活的全部。學校教育需要制度保障,但不必然走向“制度化教育”。學校教育生活是制度保障下的生活,也不必然就一定走向“制度化生活”。
生活是個人的,每個人自己才是生活的主體,才是生活的真實存在。制度化學校生活將個人生活與社會生活簡單對立起來,力圖以社會為本位營造生活、對待生活。在這種“模式化”的生活中,一切都被嚴格規定,這使個體缺少對生命自覺的觀念和認識,喪失獨立思考精神培育的可能,來源于生活的道德也演變為單純地規范與約束人的教條和工具。應該看到,制度生活崇尚的是制度和理性,而日常生活則是以道德和情感為人與人之間主導的、直接的調節因素,制度生活不可能也不應替代日常生活成為學校教育生活的全部。而“當前基礎教育的各種弊端的根源之一,就在于學校教育生活的完全制度化,或曰制度化生活成為教育生活的唯一,即對日常生活的制度化,或者說是學校制度生活向日常生活的延續,制度生活充滿和霸占了日常生活的時空。”[12]相比較而言,制度生活中對人的制度要求應是對人要求的最基本方面,德性涵養更多是在人的真實可感的日常生活中發生的。學校教育中這兩方面相互協調才能為人的道德發展創造和諧的環境。學校教育生活要實現其培養受教育者鮮活個性的教育目標,必須要打破鐵板一塊的制度化學校生活現狀,以道德的制度創建優良的學校生活,以優良的學校生活成就個體道德性的生成。
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第3篇：學校教育制度的內涵范文
21世紀信息時代改變人們生活方式的同時，也改變了現代設計教育的模式，使工業設計的本質和內涵都在發生著根本性的變化。隨著社會特別是企業對創新人才需求的增長，工業設計專業也將更強調可持續發展，更具國際性、交叉性、創新性和前沿性。
一、工業設計專業課程教學現狀
隨著社會和經濟的發展，當前學校教育制度在不斷的進行改革，學校教育制度的改革，是為了適應時代的發展和變化，為了向國家和社會，培養更多有知識、有文化、有素質、有技能的復合型人才。工業是經濟發展的重要組成部分，也是經濟發展的重要么推動了，工業的發展，就是經濟的發展，但是當前很多工業企業的發展依舊是墨守成規，產品的設計一直保持著傳統的風格和樣式，雖然保持傳統是其一大特色，但是在日益緊張的市場競爭中，只有創新才會有出路。
工業設計專業是實踐性非常強的一個專業，在教學中需要實現理論與實踐結合，為創造實踐教學、實踐體驗、實踐參觀的機會，在實踐教學中，讓學生獲取工業設計新的理念和想法，將自己的工業設計知識進行擴充，產生新的知識，充分地感受到工業設計的魅力。在工業設計專業教學中，如何提高學生的實踐能力，提高學生的學習興趣、學習動力，就需要將工業設計專業教學的方法進行革新、轉變，將更多實用性強、效果好的教學方法應用在工業設計專業教學中。
二、工業設計專業教學存在的問題
1、工業設計的教學方式存在偏差。我國的工業設計教學以藝術類和理工科兩大體系為主。在工業設計的教學中，兩者都沿襲了自身的教學方式，因此在教學內容和形式上缺乏必要的交流與溝通，存在顧此失彼的問題。由于大多學校的課程體系與教學目標不健全，不明確，課程缺少針對性和系統性，導致辦學質量不高。
2、教學模式存在缺憾。大多數學校采用簡單的“三段式”教學模式，由造型基礎、設計基礎、專業設計這三大塊組成的“三段式”教學方法，是至今仍被我國許多學校采用的教學模式。這種“三段式”的教學模式只是對課程進行簡單的疊加，在藝術類課程的基礎上，把部分工科類的課程疊加上去。課程與課程之間既沒有過渡也沒有銜接，割裂了工業設計完整程序的貫通。
3、側重理論，缺乏實踐。工業設計是一門實踐性很強的綜合性學科，在教學過程中，大部分教師都缺少工業設計的實踐經驗，對教學內容與教學方法均缺乏適于社會應用的針對性，只講原理而不“務實”，對教學質量影響嚴重。同時，對學生的考核和評價的標準不夠明確，大大挫傷了學生學習的積極性與主動性。
三、工業設計教學改革措施
1、加強基礎教育，培養復合型人才。改善基礎繪畫和三大構成教學，無論在進行繪畫還是三大構成課教學時，都努力地讓學生能以自己的方式表現他所想表現的東西，授課老師在課堂上只是向他們傳授一些最基本的法則，幫助他們對一些要素進行分析、思考、綜合，從理論和實踐兩方面培養廣泛的造型能力，一方面使學生超越繪畫的界線，不會因為繪畫技法的問題所困擾和產生對今后繼續設計學習有害的心理挫折感;另一方面通過構成法則、形式美學的實踐應用，告訴他們構成的本質意義，而不是形式，不要求他們按死板的形式完成作業，引導他們進入綜合化的制作活動之中，迅速體會到創造的樂趣，從而對今后的學習充滿信心和愿望。
2、克服傳統設計教育體系不足，加大實踐訓練教學改革力度。傳統的設計教育體系注重知識積累，采取點到點的線性積累方式，學生學習以被動接受狀態為主。對此，新的設計教育體系構建和發展方向應以擴散式學習方式為主，促使學生采取積極主動的學習方法。一方面，新的設計教育體系則應更加追求對設計創新的系統方法和思想的應用，引導學生從宏觀、整體和系統的角度去認識設計和進行創造;另一方面，新的設計教育中經驗應當有更多和更廣泛含義上的擴展，吸取他人的經驗和成果而進行有效的研究，取得到更加廣泛和獨特的觀點。
3、優化教學內容、工業設計選題。在工業設計專業課程教學中，教學內容的選擇和社會生活系統等設計的原則需要保持一致，從學生的日常生活入手，設計教學內容，讓學生從不同方面發現問題，從多方面、多角度認識問題，在互動―探究中，充分的發揮自己的思維創造能力，將自己的邏輯思維、設計理念、設計方法等融入的問題的思考研究中，從中獲得更多的知識。在工業專業課程教學內容設計的過程中，需要跟隨時代、社會的發展，將教學內容豐富，同時不斷地尋找新的教學方法。
4、增強與工科工業設計知識的交叉、滲透和貫通。課程設置是人才培養的根本保障。藝術類工業設計專業的培養模式對形態、色彩、創造力、設計表現的培養占其培養計劃的絕大部分，藝術類的工業設計學生由于缺乏工科基礎，對產品的特性和結構、機械原理、外部成型的加工方法和工藝都了解甚少。為了及時修正這些問題，除了在課程設置上增加工科知識的課程和學時數以外，在細分專業方向后，更可針對所選方向做有針對性的課程設置。
5、加強對青年教師的培養，聘請企業資深設計師擔任外聘教師。由于工業設計教育在我國尚處于成長階段，很多學校近幾年才成立此專業，由一、兩名資深專業帶頭人和一群青年教師組成師資力量。有些研究生剛畢業就應聘進學校，沒有其他工作經歷，雖然理論知識豐富，卻缺乏社會實踐能力，因此對青年教師的培養非常重要。在教學方面，采取青年教師培養導師制或實行“助課”環節，在實踐教學中，安排教學名師作為指導教師，對青年教師“傳、幫、帶”，幫助他們改進教學方法，提高教學質量。
總之，工業設計學科以藝術性、科學性相結合為特征，在課程設置上強調文理滲透、多學科交叉，同時以專家講學、跨學科講座和加大素質課程教學等方式作為課堂教學的補充，加強學科交叉與融合，使工業設計教育從狹隘的專業教育走向綜合的專業教育。整個工業設計教學體系構成從基礎理論、設計思維方法、專業設計能力、造型能力到實踐技能等幾方面的課程訓練體系，使學生每學完一個課程系統就能獲得解決該層面的知識和能力。
第4篇：學校教育制度的內涵范文
關鍵詞 教師 教育理念 全面發展理念 教育批判理念
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
Teacher Education Concept in Multidimensional Perspective
ZHOU Haitao
（Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）
Abstract Educational philosophy is the value to guide teacher education activities， what kind of educational philosophy will be what kind of educational behavior and educational activities. Teacher Education embraces the concept of human hair exhibition， education critique philosophy， philosophy of education process. Human development concept points to the object of education， teacher education point to criticize the idea itself， but the process of education philosophy is about how teachers practice their critical role in developing and promoting the concept of the individual in the educational process.
Key words teacher； educational philosophy； overall development concept； education criticism concept
教育作為教師組織引導的培養人的活動，教師的教育理念既決定教育活動組織形式和教師的引導行為，又影響教育活動中人的發展狀態和發展趨向。所以有必要理清教師的教育理念，幫助教師認識、重視自身的教育理念。基于以上論述，我們將教師教育理念作三個方面的闡述，即指向學生的“人的發展理念”，指向教師的“教育批判理念”及指向師生的“教育過程理念”。
1 人的發展理念
1.1 全面發展
教師教育理念中關于人的全面發展的理念是在廣度上，學生發展的應然狀態是德智體美、知情意行的全面發展，在深度上，學生的某一方面能得到全面發展。把人的全面發展理念作為教師的教育理念既有歷史上馬克思關于人的全面發展的理論基礎，又有當前教育對人的發展的片面理解。當前教育受工具主義、功利主義的思想及中國古代科舉考試的應試傳統的影響，教師的教育理念以人的知識技能發展的單一取向代替知情意行全面發展的教育理念。教師在此種教育理念指導下，不僅在理念上錯誤理解教育的本質，且在教育行為上抹殺學生的個性，教師目中無“人”的現象時常發生。
1.2 自由發展
我們認為自由發展的教育理念的核心是教師在教育中尊重學生的個性，發揮學生的主動性。個性的自由發展的主要內容是靈肉的自由發展，此種狀態是落在教育過程中的，正如雅斯貝爾斯說，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”①自由發展的教師教育理念不僅認為人受教育的過程是自由的，而且自由的教育能激起人的自由天性。靈肉的自由發展是個體在受教育的過程中有追求自我實現的自由，然而個性的自由發展是基于學生的主體性受到尊重與主動性受到激發。這就要求教師應有個體自由發展的理念，以追求師生靈肉自由對話的理想狀態作為指導教育行為的信仰理念。
1.3 可持續發展
人之所以有受教育的可能性，在于人是未完全發展的人，同時教育作為人類存在的方式，存在的必要性是教育不斷引導實然狀態的人向應然狀態的人的發展過程，也正是由于實然的人與應然的人的辯證發展，要求教師須有人的可持續發展的教育理念。在現實中常有社會、家長、教師為追求短期的教育效益，采用高壓的方式破壞學生后續發展的動力，致使學生厭學，甚至厭世，根本談不上教育是在培養個體的創造性。終身教育理論的提出就是人的可持續發展理念在教育理論上的具體表現。然而終身教育理論是對學校教育理論的超越，落在學校教育中，人的可持續發展理念又該如何體現？我們認為，教師應發展學生發展之動力，引導學生持續不斷去追求更高水平、更完善的發展狀態。
2 教育批判理念
2.1 教育理論批判
教師對教育理論批判的過程就是思想解放的過程。教育理論是有文化性格的，教育理論工作者基于自身的文化場構建的理論與一線的教師基于具體的教育實踐提出的教育問題是有文化差異的。教師應對教育理論持批判性選擇的理念，不可固守教條，應在選擇運用教育理論時既要分析理解理論的文化特質，又要明晰自身所遇到的教育問題的情景性。基于以上認識，我們認為教育理論批判的理念可分為兩個層次：一是對專家學者所建構的理論的文化解蔽理念，二是基于批判反思的理論生成理念。前者是教師在選擇教育理論指導自身的教育實踐時，既要厘清教育理論建構的規則，又要解蔽理論建構規則、理論本身的文化特性及專家學者理論的價值取向；后者是教師精準地運用理論結合教育實踐生成自身的教育理論，即教師要有教育理論的創造理念，教育現象的復雜性在人的復雜性，教師唯有運用自身的教育機敏生成教育理論才是解決教育問題的可取之道。
2.2 教育實踐批判
教師的教育實踐批判理念分為課程建構理念和教學模式建構理念。課程建構理念指課程并非專家制定的，課程的講授也不是傳播專家的文化價值觀，課程是師生在課堂中基于各自的經歷共同構建的。此種理念要求教師摒棄對專家課程過度依賴的觀念，以及認識到師生才是課程建構的主體，在對專家課程持批判態度的基礎上，反思自身的文化經驗，同時尊重、理解學生的文化經驗及其對學生課程建構的影響。
所謂教學模式建構理念就是教師打破對教學模式的錯誤認識，需認清教學模式是基于教學實踐提煉出來的，并無通用的教學模式，教師若將教學模式化，而不是在具體的教學實踐中基于情景的生成，這不僅無法達到應有的教學效果，且師生也會被模式所禁錮，失去批判反思的能力。
2.3 教育制度批判
我們認為教育制度批判理念主要是對教育制度實施的批判。教育制度的改良或改革，特別是上層的教育制度牽涉到諸方面的利益博弈，牽一發而動全身，作為一線的教師勢單力薄無法參與到教育制度的設計，那么教師該如何在應試教育無法作較大改善及唯利主義盛行的社會環境下，仍能促進學生的全面發展？這就要求教師應有教育制度實施的批判理念，即是教師的個體性教育制度的理念。所謂“個體性教育制度”是指“個人如教師、班主任或校長、教育行政人員等在自己的教育教學或教育管理、行政活動制定或采用各種帶有強烈個人特色的‘規矩’。”②教師可在遵守國家法令的前提下，在教育教學中批判性結合上一層面的教育制度（包括學校性教育制度、學區性教育制度、地方性教育制度及國家性教育制度），③生成、實施“個體性教育制度”促進學生的全面發展。
3 教育過程理念
3.1 主體間理念
主體間理念是教師將教育過程中的師生視為主體間的關系，而非主客關系或雙主體關系的理念，它超越原有僅指向學生的單一維度的教育價值追求。在教育過程中師生的共同發展是基于師生的主體間的關系的，原因是教師將學生視為主體而非弗萊雷所說的“知識儲蓄器”式的客體，學生在教育過程中的全面自由發展才有可能，同時學生的主體地位得以確立，學生發展的“原動力”才有被激發的前提。然而教育過程中的師生主體間的關系能否建構，關鍵是看教師的價值選擇，即教師是否將學生視為靈動、有血有肉的人。教師若將學生視作客體，學生不是教師的“知識儲蓄器”就是教師教授的技能再現者，教師若將學生視為主體，而且教師努力引導學生去建構主體間的師生關系，才有上述所說的學生的全面自由可持續發展。
3.2 指導對話理念
師生的指導對話是建構主體間的師生關系的核心。教師根據社會、人的發展需要和發展規律，在教育過程中批判反思生成自身的教育理論、教育制度，在自身生成的教育理論、教育制度的指導下，用自身的權威將學生引入師生的對話場，通過師生的對話建構課程。教師將學生引入對話場，展開師生的對話、學生與課程的對話，進而展開學生與自我的對話，在主體間對話與自我對話中進行自我教育、批判與反思。師生的指導對話既是主體間的對話，又是主體的自我對話，師生在對話中進行批判反思，且學生的主體性在對話中不斷提高，發展的“原動力”不斷得到激發、培養。在教育過程中的主體間對話實現師生的全面自由可持續發展。
注釋
第5篇：學校教育制度的內涵范文
【關鍵詞】教育制度 德育 比較 借鑒
有幸赴英國就中小學德育工作、教育評價、教育制度等進行了考察，就國內外的德育教育比較一下。在英國期間，考察團實地訪問了英國誠信教育中心（The Learning Trust）、漢格斯頓女子中學（Haggerston School for Girls）、斯托克-紐因頓中學（Stoke Newington School）、伊頓公學（Eton College），現場觀摩了漢格斯頓女子中學的1節公民教育課和1節個人、社會與健康教育課，并與誠信教育中心負責人、訪問學校的校長及部分教職人員、學生代表進行了廣泛的座談交流，了解了英國公民教育、個人、社會與健康教育課程、學校德育工作、學校教育評估等方面的基本情況。此外，我們走訪了英國劍橋大學、牛津大學，參觀了大英博物館、莎士比亞紀念館，對英國的社會人文教育有了更多直觀的體驗和了解。現將考察情況報告如下：
一、英國的中小學德育
（一）學校德育課程設置
當前，英國基礎教育階段（5―16歲）實行統一的國家課程，其課程內容有：英語、數學、科學、設計和技術、信息和交流技術、歷史、地理、現代外語、藝術和設計、音樂、體育、公民、宗教、人生規劃、性教育、工作技能教育、個人、社會與健康。
國家課程的主要目標是：（l）促進精神、道德、社會和文化發展；（2）推動個人、社會和健康教育、公民教育；（3）發展技能。 從中可以看出，促進學生精神、道德、社會和文化的發展已經成為國家課程的首要目標，通過課程對學生進行教育是英國學校德育的重要手段和途徑之一。其中，直接承擔道德教育任務或者說與道德教育直接相關的課程主要有公民教育、宗教教育以及個人、社會與健康教育課程等。
（1）公民教育。在新近頒布的英國中小學國家課程中，公民課（公民權利與義務）作為一門基礎學科，要求5～16歲的學生發展以下技能：調查和批判性思維、討論與辯論、商談與調解、參與學校和社區活動等。
（2）宗教教育。英國現代的宗教教育內容作為促進英國年輕一代的人生觀、價值觀以及精神、道德發展的必要手段，英國現代的宗教教育與其他學科一樣，要對學生個人發展做出貢獻。英國現代的宗教教育著眼于志愿活動和慈善活動，為發展年輕一代積極的公民意識提供機會，它對激發學生的權利與責任意識發揮作用，幫助學生理解和尊重生活在不同信念、種族和文化背景下的人們，促進民主社會中公民所需的價值觀與態度的發展。
（3）個人、社會與健康教育。英國的中小學普遍開設了一門叫做PSHE （Persona1 Social and Health Education．即個人、社會與健康教育的課程。學校的教學大綱規定，該門課程的教學目的是倡導健康的生活方式，使學生在生活技能、表達能力、學習新知識、思考能力、與人相處以及道德修養等方面都得到提高。
（二）課程實施方法
在這些課程實施中，學校遵循《國家課程統一標準》，但不使用統一的課本。學校可根據實際情況選擇教材，也可以自己編寫教材。我們所訪問Haggerston女子中學根據本學區外來移民多，比較貧困，學生中存在欺負人的現象，教師以電腦課的方式上了一節“怎樣處理欺負人的現象”的公民教育課。學生主要采用問題討論、社會調查、參觀訪問、資料查找、網絡制作、宣傳展示、模擬體驗、小組合作等方式進行課程學習。在課堂上，老師的提問多是一些開放式的問題，學生進行課前調查準備，然后結合自己掌握的信息討論分析問題，發表觀點。
（三）學校德育方式
英國學校的道德教育方式可以概括為五個結合：第一，道德教育與學生指導相結合，強調教師的道德示范和榜樣作用。學校大都設有“道德指導教師（Moral Tutor）”，該教師“對受他教導或不受他教導的學生負責提出建議和給予忠告”。如伊頓公學就為每位學生配備了導師，專門負責監督學業進度以及品德與社交方面的發展。這有利于學生在實際生活中形成正確的價值觀和良好的行為習慣。其二，道德教育與校園文化相結合，注重環境育人。如牛津大學、劍橋大學、伊頓公學等都具有濃郁的人文教育環境。其三，道德教育與各科教學相結合：除了宗教、公民、個人、社會與健康教育課程以外，其他科目的教學也滲透著道德教育的目的。比如體育課，英國的學校普遍致力于培養學生具有運動員的精神和品格，積極指導學生在體育活動中養成守紀、勇敢、拼搏、協作、忍耐、公正等品質。如伊頓公學，下午2點以后，基本是開展各種體育活動。其四，道德教育與家庭教育相結合。在英國，道德教育也被視作家庭的主要職責。英國教育界普遍認為如果離開了家長的支持與配合，學校的道德教育就很難取得理想的效果。如我們在Haggerston女子中學座談時，當談到學生中存在的種族歧視問題時，教師認為這往往與學生家庭中存在種族歧視傾向有關。其五，道德教育與社區、社會教育相結合。如我們在Stoke Newington 中學看到，在學校的“健康棚”項目（開展心理咨詢、性、戒毒等問題援助）、學校傳媒技術教育項目建設中，相關領域的社會專家、社會志愿者都參與到學校教育活動中來，與學校建立了緊密的教育合作網絡。
二、英國學校教育督導評估制度
英國政府為提高基礎教育質量，提高教育的投入與產出比，非常注重教育督導工作。政府主要委托教育督導機構的督學依據國家教育標準對學校進行評估。如我們訪問的誠信教育中心就設置有教育督導部門和督學，開展本區的教育督導工作。
一般每所學校每四年要接受一次督導評估，而且學校要隨時準備接受評估，因為督導評估常常是臨時抽查的。督導評估的內容，主要涉及學校特色、領導與管理、教學質量、課程和學校活動、給予學生的學習支持、學生個人發展和身心狀況等內容，有具體的評估標準和評分等級。評估方式上強調學校自我評估、學生、家長和社會其他相關人士評價、督學評估三者相結合。學校收到督導報告后的40天之內，必須針對問題提出改進措施，做出計劃，并告知所有家長。督導報告向社會公布，具有很強的權威性。由于英國政府十分重視教育成本效益，所以對督導評估不合格的學校，必須限期兩年內改進，否則就會被中央政府接收或勒令關閉。
三、給我們的思考
通過考察學習，結合我們的實際工作，覺得在以下幾個方面值得借鑒和改進。
（一）教育是個注重內涵品質的事業，在學校和教育事業發展過程中，應該更加注重學校精神和教育內涵的發展，避免學校建設和教育工作中的浮躁和形式主義傾向。
（二）在學校德育工作中，改變傳統的方式和內容，應確立師生之間的民主關系，教師不能居高臨下，簡單灌輸。德育內容要注意緊密聯系社會生活實際和學生身心發展需要，突出針對性。道德教育方式要從以說教為主轉變為以體驗為主，拓展教育時空，注重實踐過程。
（三）加強創新意識，開拓并采取多種途徑、方法實施學校道德教育。在英國今天的學校中，既注重通過開設與道德教育內容直接相關的宗教教育，個人、社會和健康教育以及公民教育課程，進行有關的道德行為準則和社會價值觀的教育，又強調將道德教育內容滲透到其他課程和學科的教育之中，并通過開展各種活動對學生進行道德教育。
教育是個系統工程，不能僅僅局限于學校，需要明確家庭、學校、社會對青少年承擔的教育職責，發揮各自的作用。要進一步加強學校、家庭、社會教育的協作和配合，建立起暢通有效的學校、家庭、社會合作教育機制和網絡。努力建設和諧文明的社會育人大環境。
【參考文獻】
第6篇：學校教育制度的內涵范文
關鍵詞：質量；質量保障系統；運行
中圖分類號：G424．7文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2006)09－0033－03
學校是歷史悠久的社會組織，它始于人類知識及其傳播的專門化要求，是有計劃、有組織、有系統地進行教育活動的重要場所，是現代社會中普遍的教育組織形式。從根本上說，學校教育是一種培養人的社會活動，通過對個體傳遞社會生產和生活經驗來促進個體的身心發展，實現個體的社會化［1］。正是因為人們認識到這一點，所以才苦心經營學校，使學校按照社會的要求和人們的意愿去發揮最大的作用，產生最大的效益。20世紀80年代中期以來，在吸納企業質量管理的先進經驗和現代學校教育評價的研究成果的基礎上，學校教育質量保障體系逐漸發展起來。但是總體來說，不論是理論知識、還是實踐措施，范圍都比較狹窄，基本上停留在教學質量監控體系方面，缺乏系統規劃和全面控制。就質量管理本身而言，一些相關措施管得過死，反而不利于營造一個有助于人才培養的環境。
一、學校教育質量保障系統的內涵
構建質量保障系統，實行質量保障，是當今我國教育管理中的前沿課題之一，其實質是通過質量保障，把教育者與教育的服務對象聯系起來，通過建立一種相互信任和依存的關系，使教育的服務對象對教育者所提供的教育服務質量感到有可靠保證；教育者則通過質量保障贏得廣大的教育消費者，使學校獲得最大的發展。那么，什么是“質量保障”和“學校質量保障”呢?這與質量和學校教育質量有關，只有弄清了這些相關概念，我們才能真正揭示學校教育質量保障系統的內涵。
1．學校教育質量
國際標準化組織(1SO)在1994年7月正式的ISO8402：1994《質量管理和質量保證術語》標準中，將質量定義為“實體滿足明確或隱含需要能力的特性的總和”［2］。這一定義揭示了“質量”內在的本質。“實體”包括產品、服務、活動、工程、組織和個人，可以是有形的，也可以是無形的。實體滿足“需要”的特性通常表現為實用性、經濟性、安全性、可靠性、周到性等特性。它們是質量實體內在的固有特性，通過滿足顧客的需要，使顧客和生產者相溝通，也使人們對實體質量衡量標準的確立有了真正客觀的依據。
學校教育的質量就是學校工作過程和結果滿足使用的要求時所具有的特性［3］。任何工作的好壞不是由哪個人來決定的，而是由實踐來決定的。從傳統上講，學校教育質量是指學校教育教學成果的質量，這種理解是不充分的。首先從內容上講，學校教育質量大致分為業務工作質量和管理工作質量兩個部分，傳統的學校教育質量只是單純從業務工作質量出發，而沒有涉及對學校各項工作管理的管理工作質量。其次，從過程角度來看，學校教育質量又可以分為標準質量和結果質量。標準質量是指學校的工作要符合學校的實際條件和要求，同時具有可操作性，能夠得到學校人員的認可；結果質量是對學校各項工作結果的質量，這是學校管理的目的所在。
教育質量的內涵十分豐富，它是由教育制度、教學計劃、教學內容、教學方法、教學組織形式、教學過程、教師素養、學生基礎等因素綜合發生作用的結果。這些因素有機結合，相互作用，共同為培養適應社會需要的高質量合格人才服務。培養出來的學生素質高低是考查和評價教育質量的最終參照系［4］。
2．學校教育質量保障
質量保障，是指提供某些實體為使人們確信某一種產品或服務能夠滿足規定的質量要求的適當信賴程度，在質量體系內實施并按需要進行證實的，全部有計劃、有組織、有系統的活動。學校教育質量保障是指特定的實體依據一套質量評估指標體系，按照一定的過程和程序，對學校教育，主要是學校的教育質量進行控制、審核和評估，并向學生和社會相關人士保證學校教育的質量，提供有關學校教育質量的信息，其基本理念是對學生和社會負責，保持和提高學校的教育質量和辦學水平，促進學校教育整體發展。
3．學校教育質量保障系統
廣義上講的質量保障系統包括直接或間接影響教學質量的所有因素，涉及到學校工作的方方面面，甚至還包括校外辦學環境和條件。狹義上講的質量保障系統通常是指校內教學系統內部所建立的教學質量保障體系，它包括教學質量監控體系和教學質量評價體系兩個部分［5］。
質量保障系統，是指實施質量管理，為保證和提高質量，運用系統的概念和方法，依靠必須的組織結構，把各部門、各環節的質量管理程序、過程和資源嚴密地組織起來，形成一個任務明確、責權協同俱進的質量管理的有機整體。學校教育質量保障系統，是指為使教育消費者對學校教育機構在人才培養、科學研究、社會服務等方面的質量感到確有保證，而運用系統原理建構起來的組織結構與程序系統、過程和資源系統，這是學校教育評估的深化、結構化與系統化，其功能在于組織有關教育管理的各項活動，對教育質量做出評價，及時反饋評價信息，從而保證有關部門準確掌握和進行調節。
學校教育質量保障系統是建立在學校教育質量保障機構和學校教育質量保障活動的基礎之上的，一般由外部保障系統和內部保障系統兩個部分構成。學校教育的外部保障系統是指學校外部為了對學校教育質量實施連續有效的質量審計與評估等監控活動所建立的監控系統。它由全國性或區域性的專門機構組成，其成員包括高教界及高教界之外的各方面專家。這些機構的主要任務是領導、組織、實施、協調學校教育質量鑒定活動與監督學校教育機構內部質量保障活動。學校教育質量的內部保障系統是指學校內部為實施連續有效的質量控制和不斷提高質量所建立的管理系統；它主要負責學校內部的質量管理和自我評估等質量保障活動。學校教育質量的外部和內部保障系統結合起來共同履行學校教育質量保障的功能，實現對學校教育質量的保障。
與傳統的學校教育質量管理方式相比，基于全面教育質量管理之上的學校教育質量保障系統體現了質量保障的六大特點：一是變過去的以事后檢查和把關為主的管理方式為預防為主的管理方式，即從目標管理轉變為過程管理和強調制度創新；二是變過去的就事論事和分散管理為以系統觀點為指導的全面綜合治理；三是突出質量中心，圍繞質量開展學校工作，或從教育質量保障的層面重新審視和設計學校的工作；四是變單純符合學術標準為滿足社會和教育消費者的需要；五是強調通過不斷改進過程控制來提高教育質量，進而達到保障教育質量的目的；六是注重教育質量管理的全面性、全程性和全員性。
二、學校教育質量保障系統的影響因素
學校系統是社會系統的一個組成部分，它是由若干相互聯系、相互作用的要素組合在一起，且具有一定結構和功能，系統各個部分之間有著復雜的相互作用的整體。學校系統的各個要素對學校教育質量的提高都有重要的影響。
1．學校教育質量目標
它包括建立全校性的質量奮斗目標，教育全過程各主要環節的質量目標，如學生培養目標、教師發展目標、學校管理目標、后勤服務目標等，并在此基礎上明確組織的職責。教育質量目標是對學校教育質量管理體系高層活動的要求，它可以使學校組織明確其教育質量保障系統的方向、制訂質量保障的戰略和計劃，以及在制度上確保其實現并提供信任，表明其能夠提供所需的各類資源等。學校教育質量目標明確闡釋學校組織的職責，它主要包括建立質量方針和質量目標，健全組織的文件體系和文件控制系統，展開一系列的質量策劃、管理評估、內部溝通活動。
2．學校資源建設
資源建設是學校教育質量控制系統的基礎性要素，包括優秀生源、優秀師資和物質保障，它能夠及時識別、確定、配置、提供、維護或開發質量管理活動所需的人力、財力、信息、設施和工作環境等資源。優秀的學校教育必須在明確目的、健全制度、優化組織、完善工具等方面加強資源管理要素的建設，及時滿足質量管理活動投入的要求。
3．學校教學過程
教學過程包括課程編制、課堂教學、實踐性教學、學生知識結構四個方面。教學過程可以通過采取一系列作業技術和活動對教育質量形成的過程實施控制。學校教育質量控制系統正是由于擁有“教學過程”這一要素，才能對學校教育質量的關鍵過程采取適宜的控制方法，才能對影響質量的問題迅速做出反應，并使之得到有效的糾正和預防，以確保過程的輸出或結果達到規定的目標。在學校教學過程中應進行過程因素分析，找出起主導作用的因素，實施因素控制；明確組織內所有活動過程的相互作用關系，制定相應的文化程序，并且加強質量策劃和質量審核活動。
4．學校質量文化
學校培育和發展質量文化是學校質量控制系統持續改進的必然要求。從根本上說，學校教育質量保障系統的所有努力，只有通過學校組織成員積極自覺的行動才能取得預期的效果，而文化就是學校成員經長期實踐所創造的并共同遵循的精神準則，是師生所持有的理想信念、價值取向、行為準則。學校文化指導著師生的價值取向和行為取向，使成員潛移默化地接受共同的價值觀。因此，將質量的概念引入學校文化建設中，使質量成為組織所有成員共同信服的價值，成為學校成員的內在追求時，學校教育質量保障系統才能真正發揮作用。顯然，建立學校質量文化，通過質量文化及其活動喚起學校成員的質量意識，并在學校生活中影響人的精神取向及價值追求，這是學校教育質量保障系統的必然要求。
5．學校成員團隊學習
團隊學習貫穿于學校教育質量保障系統的全過程。因為只有當組織及其成員認識到學校教育質量保障系統的作用和運行機制時，學校教育質量控制系統才能真正地得以建立，并且有效地實施。團隊學習可以提高組織及其成員的質量意識和質量管理能力，還能夠實現知識和信息的共享和不斷積累，在整體上提高組織運作的“群體智力”，使學校保持旺盛的生命力和創造潛力。學習中要加強質量教育工作，注重領導者的學習和培訓，要建立組織學習系統，完善學習所需要的學習計劃與方案；要建立學習型的組織機構，實現管理的重心下移，建立扁平的組織管理體系，促使學習者的個人智慧融入組織整體的發展之中。
三、學校教育質量保障系統的運行機制
學校質量保障系統運行必須依照學校的辦學要求，覆蓋學校教學與管理活動的全過程。學校教育活動作為有目的、有計劃、有組織的過程，要努力滿足社會的需求，并從中實現學校質量目標。學校質量以學生為載體，形成于具體的學校教育活動中，學校質量保障系統提供多種幫助和支持，努力增進自身活動的價值。良好的學校質量保障系統從激勵成員追求組織使命開始，貫穿于學校整個人才培養過程，構成質量控制的周期。學校質量保障系統的運行功效，從功能上反應了學校組織的要素結構。學校質量保障系統的有效運行，可以幫助學校確定學校的發展和人才培養目標，學校質量保障系統的有效運作，可以幫助學校隨著社會環境的變化對其目標定期進行檢查評估，從整體上把握自身的優勢，并且時時調整，使學校的辦學目標可以不斷地與環境的變化相適應，合理地確定辦學的目標和人才培養目標。同時，學校質量保障系統的有效運行，可以建立學校質量數據系統，采集、保存并及時更新與學校人才培養活動有關的信息，定期學校的質量狀態數據和質量活動信息，系統記錄學校組織的質量活動，為學校質量提供信息支持，為校內外有關機構和個人對學校質量的征詢提供信息服務。
學校質量保障系統的運行是建立在明確學校質量標準的基礎上的。質量標準既是展開工作的依據，也是評價工作優劣的尺度。由于教學質量取決于學校的每個工作部門的每一個人，取決于學校管理工作、教師教學工作及后勤員工服務工作的質量，因此，質量標準應包括管理人員的管理工作質量標準、教師教學工作的質量標準及后勤服務人員的工作質量標準。通過各項質量標準的制定，使所有人明確各自在質量改進過程中的職責，以便能夠在日常工作中實施并實現質量改進。所制定的各項工作質量標準應科學合理、明確具體，科學合理的標準易于調動師生員工的積極性、主動性，明確具體的標準易于理解和操作。
為保證學校質量保障系統的有效運行，可以制定學校教育質量政策，將組織使命轉化為可以從質量操作的角度加以理解的內容，使學校成員都可以清楚地理解質量控制的目標；建立并定期修訂學校教育質量評價基準，指導、幫助各級組織建立健全教育質量控制系統；領導、組織和協調校內重大教學質量改進活動，為學校及其成員改進學校質量的努力提供幫助和支持；協調外部組織的各種評價活動與校內學校質量活動的關系，協助外部機構實施對學校的評估，檢查監督各級組織及其成員貫徹執行學校質量政策的情況；分析診斷學校人才培養的問題，向學校組織提出改進意見；鼓勵組織和個人的教育質量成就，組織校內教育質量培訓、研究和經驗交流活動；處理好各個部門的質量申訴意見和建議，對有關質量評價結果提出仲裁。學校質量控制系統的有效運行可以促進學校文化建設，建立學校共同愿景，從而促進學校工作的展開，對學校領導的工作起支持作用。學校領導依照質量控制系統的目的，在共同愿景的支持下有效處理組織和個人之間、組織與組織之間、個人與個人之間的信息傳輸問題，使有關方面彼此了解對方的期望和自身活動的效果的評價，獲得進一步思考和行動的可靠信息，并且消除因信息溝通不暢或信息溝通錯誤而產生的系統沖突。
學校質量保障系統的運作過程實際上是組織成員持續不斷學習的過程，通過學習使組織成員充分理解體系的思想和要求，并以創造性的努力和高度的自覺性投入到質量管理活動中。高質量的學校教育產生于高質量的組織學習，組織自身的學習努力是任何外部因素不能替代的，質量控制保障將學校旨在提高教育質量的各種學習活動結合起來，使之成為一個組織成員人人參與的、動態的、開放性的組織學習系統。學校質量保障系統的運作過程就是為組織成員提供鼓勵和支持，激發和促進學校成員努力追求學校質量的過程。沒有積極的工作態度，任何知識和技能都無濟于事。質量控制系統在不排斥人的理性的前提下，高度重視情感在質量控制系統中的作用，它通過目標激勵、榜樣激勵、領導行為激勵等等方法，創設富有挑戰性的環境和充滿意義的工作，充分利用和妥善解決組織內的各種沖突，形成最佳激勵氛圍。
在建立和完善學校質量保障系統時，學校要特別注意完善各項質量管理制度，依法管校。規章制度是學校領導、師生員工必須遵循的硬約束，是強化質量意識、確定工作規范的必要手段，是保證工作質量、實現教學質量目標的有效措施。完善各項質量管理制度，就是要建立和健全學校的各項工作制度、責任制度、管理和獎懲制度。通過各種制度的建立，使學校的各項工作規范化，做到依法治校，依法管校。各項制度的建立，最終應達到職責到位、任務到人、有法必依、執法必嚴的要求，使學校各項管理制度落到實處，發揮應有的作用。
綜上所述，學校質量保障系統是依據教育目標或計劃，糾正實際辦學活動與預期目標的偏差，確保計劃與目標的實現過程，充分體現了學校教育活動是有計劃、有目的的活動。在學校系統的運行機制中，使學校組織機構的檢查監督活動得到控制并日趨完善。在現代學校質量保障系統中，學習型的機制推動學校質量控制系統的有效運行，使主體的有效性大量釋放，產生強大的內部推動力，形成主體的革新行為。在學校質量控制系統的運行過程中學校要把外部的目標和內部的目標有機結合起來，使主體的知識能力系統、情感報酬系統、理智規范系統達成和諧統一，激發和調動學校質量控制系統的能量，產生強大的功能效應。
參考文獻：
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第7篇：學校教育制度的內涵范文
[關鍵詞]民族地區；社區教育；發展；趨勢
[中圖分類號]C913 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）19-0071-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.19.035 [本刊網址]http：∥
構建終身教育體系的理想途徑之一是建立社區教育，保證社區成員的綜合素質和生活質量的提高是其目標，因此社區可以獲得和諧發展。特別是因為民族地區的社會發展水平不同，文化形態存在多元化的特點，社會環境比較復雜，因此必須關注社區教育的實用價值。教育的必要組成部分即為社區教育，其作用是學校教育不能代替的。社區教育貼合民族的生產生活活動，存在于民族體內。對現階段民族地區社區教育的發展情況以及未來的發展趨勢進行深入的探討具有非常現實的意義。
一、民族地區社區教育的特點
（一）民族文化性
社區民族文化的傳承是少數民族社區教育開展的基礎，其面對的對象是社區的全體民眾。社區民族文化是組成中華傳統文化的中藥組成部分，同時它們具有自己的獨特的特征，與漢文化和現代文化的文化體系和內涵存在很大的區別。通常情況下，這些民族傳統文化會傳承民間的習俗、禮儀、節日、宗教活動等內容。在相關的民間文化活動中，代代相傳了本民族文化的精華，重要的少數民族社區教育形式得以形成。根據現階段民族地區的生產方式、經濟水平以及教育的發展現狀來看，我國少數民族地區已形成的這種社區教育形式和內容還將在長期存在與發展。
（二）非政府性
我國的東北、西北和西南地區是我國少數民族的主要集中區域。這些地區受限于歷史、地域、交通、經濟等因素，社會經濟發展、城市化、工業化程度、教育發展都比較落后。特別是廣大的民族地區，至今傳統的農業使其主要的經濟來源，浙西區域中的很大一部分是國家的貧困縣，有的甚至是國家的特困縣。有些村寨距離縣城比較近，可以借助條件較好的縣城條件發展自己的村寨，如村委會或婦女組織開展一些掃盲、計劃生育、婦女健康知識的普及教育活動。但是沒有關于政府性的社區教育的開展計劃，大部分民族地區的社區教育及民間文化活動是屬于自發性的。
（三）集體性
民族性、宗教性、集體性和寓教于樂的民間形式是少數民族社區教育具有的特點。少數民族的社區教育屬于潛移默化的教育形式，盡管是將禮儀、節日、娛樂、音樂、舞蹈、喪葬等多樣化的形式融入到教育過程中，但是其系統性仍然較差，保證社區內每個成員的身心發展的需要得到滿足使其發展的目標。此種教育的潛移默化特點，使社區的共同民族文化心理與其緊密地聯系在一起，有利于增強民族認同感和民族的團結凝聚力。值得我們注意的是，如果少數民族的社區文化教育與集體脫離，那么教育工作將無法開展；如果少數民族文化的形式、活動以及表演活動只是局限在私人空間內，那么其獨特的審美價值就得不到有效的體現，長此以往該價值就會流失。
二、民族地區社區教育的發展現狀
社區教育產生于少數民族地區的教育改革過程，它使教育的外部關系被理順，學校與社區的關系更加貼緊，學校教育更加受到社區內干部、家長愛護與支持，學校與經濟、學校與社會的聯系被進一步加強；學校的內部關系也被理順，辦學的指導思想被端正，為當地經濟的發展培養許多新型的人才，可以對改革教育內容、教育方法深入了解并推進，教育質量被全面提高，少數民族地區的開發可以享受更多良好的服務。但是社區教育在我國少數民族地區被推行的時間較短，甚至有些地區僅僅是在部分村社中進行初步探索。現如今最大的困難是經濟發展水平低，教育條件欠缺，教育自身的輻射功能得不到發揮；改革的一些做法被傳統教育思想和辦學模式羈絆，辦學的方法是閉門造車，不具有開放性，還存在很大程度上的應試教育。此后我們必須要做的工作是堅持排除各種類型的干擾，對少數民族地區的社區教育工作進行深入探討，使少數民族地區教育事業的發展得到很大的促進和推動。
三、民族地區社區教育的發展趨勢
（一）社區支撐體系的完善是民族地區社區教育發展的必然趨勢
現階段隨著我國民族地區社區教育的發展可以看出，其存在許多方面的弊端，如發展的單方面性，沒有激活社會多方的力量，民族地區社區教育的協調發展受到了嚴重的阻礙。所以發展民族地區社區教育的必然要求是“多元共進”的社區支撐體系的構建。第一，社區教育制度建設的深化。民族地區社區教育發展的主要保障是制度建設，在制度上得到了充分的支持，社區教育的發展可以得到正確的指引方向。除此之外，由于民族地區的實際情況存在差異，因此社區教育政策的制定需要在大方向上保持對教育發展的指引，同時落實的著力點要確定，制度建設的支點設置為領導管理制度，政策運行制度以及督導評估制度，整個社區教育的制度建設得到進一步的深化。第二，社區教育法制建設的強化。民族地區社區教育發展的有力保證與發展的基石是法制的建設，這也是社區教育的立學之本。所以伴隨著社會各界的努力與作用，民族地區社區教育的法律法規建設得到了加強，或者在相關的法律法規中社區教育的法律地位得到確定，法律的權威性深刻的展現在社區教育中，是依法辦學，依法助學真正體現在社區教育工作中，社會各界必須注意社區教育作為一種有效的教育形式的問題不能被忽視，社區成員對社區教育的認同感被大大提高，他們積極參與社區學習和構建學習型社區的積極性得到提高，社區成員的切身需要不斷得到滿足，社區成員的素質與生活質量的目標得以實現。
（二）政府職能體系的構建是民族地區社區教育發展的必然要求
現階段，隨著我國不斷推進和諧社會與法治社會的建設，政府的職能被最大程度的優化，民族地區的社區教育的宏偉長遠藍圖被很好地設計出來，民族地區社區教育發展的意義是國家、地方政府、所在社區“三位一體”的政府職能得到很大程度的突出。第一，社區教育受到國家的全面關照，政府將制度建設工作轉化為自身的職能行為。站在國家的角度，國家統籌規劃、設計推行社區的教育制度建設，保證社區教育制度建設極高的權威性，尤其是由中央政府發起的法律法規和強制性制度體系必須要建立。第二，地方政府被引導使其與中央政府積極主動配合。地方政府的工作是將社區教育改革與發展工作與民族地區的社會經濟發展聯系在一起，保證該操作與中央政府規定的社區教育的基本法律法規以及強制性制度體系保持一致，出臺的配套制度和政策必須要與當地實際保持一致，以保證政府的職能與社區教育改革發展的潮流保持一致。第三，政府的職能范疇要被調整，相關各部門間的職責分工必須明確。如果職能存在相同或相近性，可以由同一部門承擔該職責，保證過去制度建設過程中的角色混淆現象得到根本改變，以保證社區教育制度建設成為真正意義上的科學規范行為。
（三）現代化文化教育的開展是民族地區社區教育發展的內在推動器
隨著文化的不斷發展，教育作為文化的一個子系統，因此需要將教育作為一種培養人的活動，文化發展過程中有一部分人存在這種觀點，社區教育的抓手可以選擇文化，社區教育本土資源的挖掘工作必須要重視，將本地的特色發揮到最大程度，將特色品牌打造出來形成自己的品牌文化。發展社會文化的重要載體是社區教育，民族地區社區教育的發展必須將社區文化關懷，文化主題，文化內涵之路作為重中之重的工作。現階段，各級政府從農業、文化、教育、科技、經濟、鄉鎮企業等不同的行政系統投入大量資金，以支持民族地區各種形式教育的開展，以基礎教育體系為基礎，在民族地區開展成人、老人以及婦女的掃盲教育、法制教育和衛生教育；科技扶貧教育、農村技能培訓要得到科技部門的大力支持；以農村文化站為基礎，使多種形式的文化體育活動、農村文化教育等活動得以開展。開展上述多樣化的教育工作是建立在基礎教育基礎之上的，開展的核心地區是村、鎮、鄉，政府各級機構的主導作用得到了充分的發揮，大量的人力、物力、財力被投入其中。隨著民族社區教育發展到自覺發展規劃階段，自發的、非自覺的行為已經不存在。所以現代意義上的社區教育主要由少數民族地區的傳統文化教育與現代多樣化教育組成，中國社區教育的完整體系主要由其與大中城市的社區教育組成。
第8篇：學校教育制度的內涵范文
一、特色學校內涵與價值
特色學校指的是一所學校堅持以教育規律辦學，整合各種資源，以本校優勢為突破口，由點到面、中心開花、整體推進，逐步達到獨有的、優化的、成熟的辦學風格或樣式。所謂“獨有”，指的是學校最突出、最具個性的辦學模式；所謂“優化”，指的是辦學效益佳、辦學品位高、內聚力強、辦學要素及其結構關系整體和諧；所謂“成熟”，指的是內部不協調、不匹配的狀態能自我完善，非優質因素能自我克服，已有的特色能長期保持穩定，學校能穩步健康發展。“獨有”是學校特色的關鍵，“優化”是學校特色的核心，“成熟”是學校特色的定型。創建特色學校的過程實際上是深刻理解與把握學校個性或特殊性的過程。為創建學校特色，校長要在尊重教育規律的前提下，充分挖掘本校辦學資源，通過凝練個性化的辦學理念，開發特色課程，建立、完善特色教育制度，塑造特色校園文化等措施，不斷積聚辦學優勢，形成“人無我有，人有我優，人有我精”的獨特風貌。
推進特色學校建設，是深化教育教學改革的一項重要工作，也是優化學校管理、豐富學校內涵、提升人才培養質量的重要舉措。首先，有利于發展學生個性、培養創造性人才。人才的培養與學校的辦學風格有著密切聯系，當今社會需要大批具有創新精神和創新能力的人才，而創新人才的培養需要學校教育彰顯學生的主體性并發展學生的個性，創建特色學校恰恰與主體性教育及學生個性發展思想相呼應。其次，有利于豐富學校辦學內涵、提升辦學品質。創建特色學校是一項系統工程，需要對學校教育和管理進行全方位的改革。在先進教育理念的指導下，學校通過梳理辦學經驗，確立辦學方向，塑造個性化的人才培養模式，建設富有特色的文化氛圍，使學校辦出個性、辦出特色、創立品牌，由此提升教育品質，滿足人民群眾對優質教育的需求。最后，有利于促進教育事業的繁榮與發展。長期以來，我國學校在應試教育的主導下，辦學模式單一，人才培養模式趨同，各級各類學校“千校一貌”，所培養的學生“萬生一面”，嚴重阻礙了教育事業的繁榮和發展。創建特色學校是實現多樣化辦學的最佳途徑。
二、創建特色學校的原則、路徑與方法
（一）創建特色學校的原則
創建特色學校既要滿足學生的發展需要也要適應社會發展需求。辦學者應遵循教育規律和人才成長規律，不斷尋求自身優化狀態，對辦學定位進行選擇和創造。特色來自于創優，創優來自于選擇，學校要不斷擇取好的，淘汰差的，選擇符合時代需要的，舍棄那些不符合時展要求的。擇優的結果就是逐漸形成特色，在發展學校特色的過程中，辦學者要重點把握以下原則。
第一，堅持由潛在優勢向顯性優勢轉化的原則。任何學校都有發展“潛能”，蘊含某種潛在優勢，特色學校創建的過程就是辦學者挖掘潛能，對學校潛在特色進行“診斷”并將之彰顯為外在亮點的進程。校長可采取科學方法評估學校的優勢、弱勢、機會和風險，找出特色辦學的現實路徑。
第二，堅持學校培養目標與社會實際需要相吻合的原則。一個學校的辦學特色能否深入、持久，能否具有旺盛的生命力，從根本上講，要看它是否符合社會發展的需要。若學校特色符合且能促進社會發展，那它就有生命力，否則就會被淘汰。無視社會需求，盲目追求所謂學校“特色”，注定不會長久。
第三，堅持科學育人、整體優化的原則。任何一所學校搞特色建設，都要按照人才成長規律、國家教育方針、特色基礎設計、預定培養規格科學育人。學校特色建設達標的過程就是育人目標實現的過程。建設特色學校要以科學的態度與方法實施揚長教育，充分發揮學生之所能，使其凸顯為長項。同時，特色創建是系統工程，需要用整體的觀念、思維、方法去運作實施；孤立、片面、割裂地單純追求某項“特色”，肯定行不通。
（二）創建特色學校的路徑與方法
創建特色學校的關鍵在于校長獨特的辦學思想。校長作為辦學的核心，在學校發展中處于主導地位，可以說“一個好校長就是一所好學校”。創建特色學校，其實就是校長辦學思想的實踐過程。學校的特色，也是校長實現辦學個性化的具體體現。縱觀名校長成長史，幾乎皆是接手薄弱學校，找準定位，整合資源，目標引領，奮發進取，使學校步入發展快車道，在某方面有所突破并辦出一定影響。以上海閘北八中為例，學校原來基礎差、生源差、質量差，在家長和學生眼里是能不去就不要去的學校。劉京海到任后，深入分析研究，樹立自信，提出“成功教育”。劉京海的“成功教育”使閘北八中起死回生，學校生機勃勃，學生自信上進、學習動力增強、學習習慣改善，教育教學質量穩步提高，學校也由薄弱學校向先進學校邁進。由此可見，創建特色學校的過程，是學校由弱變強、提升內涵的過程，是校長辦學思想升華的過程，是校長個性化辦學、展示創造成果的過程。這一過程中，校長要重點把握以下幾點。
1.提煉特色辦學目標
第9篇：學校教育制度的內涵范文
在學校教育管理體制中，要把藝術教育作為學校教育的一個重要組成部分和實施素質教育的重要內容來抓。要有一名副校長分管藝術教育工作，成立由分管領導、教務主任、專業教師組成的藝術教育指導小組。每學年和每學期的藝術教育工作，都有具體的工作計劃和要求。對全校藝術教育工作定期進行研究、檢查，并有各個時期的質量總結報告。建立學校特色發展規劃和學校藝術教育管理細則，層層落實，使藝術教育真正落到實處。從提高認識到組織開展活動，從提高自身業務素質到藝術工作量化管理，從器材保管到學校藝術教育投入，加強藝術教育管理，做到有章可循。
二、提高認識，營造藝術教育氛圍
素質教育的根本出發點是圍繞提高民族的整體素質這個中心，促使全體學生獲得全面發展，促使每一個學生的個體都得到發展，促使每一個學生的個性都得到發展。為了更新教師的觀念，提高教師的認識，要在教師中進行素質教育理論和藝術教育理論的學習。通過學習，使教師認真領會素質教育有關文件的精神，提高教師對藝術教學重要性的認識。
要想得到社會、家長的支持，每學期學校都要召開全校性的家長會。在家長座談會上，學校領導向家長講解學校特色發展的設想，宣傳藝術特色教育的意義和學生全面提高各方面素質的作用。并利用各類活動和迎檢工作進行多項豐富多彩的展示活動，既宣傳了學校，又為學生們提供了展示才能的舞臺。
三、挖掘潛力，提高藝術教師的教學基本功
藝術包括聲樂、舞蹈、器樂、書法、繪畫等很多方面。因此，要搞好藝術教育，必須要有一支學有所長的專業教師隊伍。要使學生的藝術素質得到提高，教師首先要提高自己的藝術素質。教師要練就一種藝術特長，把具有一種藝術特長作為教師必須具備的教學基本功。要求教師學習一些藝術的基礎理論，讓教師明確有一種特長的重要意義，使練就一種藝術特長成為教師的自覺行為。
四、利用課堂，進行多種形式的藝術教育
藝術教育是學校教育的重要組成部分，課堂教學是藝術教育的主渠道。強化藝術教育，要緊扣“有效”，抓實常規教學。通過多種形式考核學生，測評教學質量。
音樂方面。把豎笛、口琴這些普及面廣的吹奏樂器引進課堂，通過器樂教學，促進學生視唱能力、識譜能力、欣賞能力和音樂記憶能力的提高；根據教材的安排特點和學生的年齡特點，在課堂上增加地方音樂游戲，以及反映家鄉風情的歌舞教學。
美術方面。充分挖掘藝教資源潛力，在課堂教學中有計劃地安排體現地方藝術的剪紙、彩塑、編織等內容，并引導學生把自己的作品用來美化自己的學習生活環境；充分利用現代化教學手段把世界名畫、富有特色的名勝風景等引進美術課堂，精心組織學生進行欣賞。
其他方面。語文學科中注重書法藝術滲透，朗讀教學中注重創新藝術情境，體育學科中注重鍛煉學生的形體，數學課中，巧借精美的多媒體投影畫面和輕松愉快的音樂，幫助學生構建良好的學習心理……因此，在平時的教學要求中，要求各任課教師充分挖掘教材內容對學生進行潛移默化的藝術教育。
五、開展課外活動，形成藝術教育特色
定期舉辦校園文化藝術節。為了更好地展示學生的藝術才能，學校定期舉辦“校園文化藝術節”，要求人人參與，班班發動，在以班級為單位展示活動的基礎上選拔優秀節目參加學校的匯演。在藝術節活動中，學校可以通過設置“文化長廊”“課堂展示”“藝術作品展評”“文藝匯演”等幾個板塊，彰顯學校特色，提升學校的文化內涵。
積極參加上級各部門組織的各級各類藝術活動。組織學生參加各種藝術活動，不僅可以提高、檢驗學生的藝術水平，還可以開闊學生的視野，鍛煉學生的藝術實踐能力。豐富的藝術活動更能增強學校的辦學特色。
成立社團，培養學生綜合素質。學生社團作為學生綜合素質培養的一個重要載體，在繁榮校園文化、推進學校精神文明建設中發揮著重要的作用。同時又是培養藝術特長生的搖籃。
此外，還要加強保障藝術教育資金的投入。學校在藝術教育上要有專項投入經費，用來配備、購買音美器材，用于改善藝術課堂教學條件。
