學科教育知識精選(九篇)

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第1篇：學科教育知識范文

［關鍵詞］中小學英語教師 學科教學知識

［中圖分類號］H319 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）04－0149－01

引言

在新一輪的基礎教育課程改革實施階段中，中小學基礎英語教師應該在知識、能力和觀念三個層面上實現自發(fā)和自覺的轉變（徐仲林等，2003）。因此，教師教育理念的轉變，需要有先進的學科教學知識作為支持，才能夠帶動教師課堂教學內容和實際活動設計上的變化。

一、英語學科教學知識的概念

20世紀80年代，美國教育研究會主席、斯坦福大學教授Shulman（1986）首次正式提出了“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，以下簡稱PCK）這一概念。Shulman（1987:8）指出PCK是“用專業(yè)學科知識與一般教學法知識的綜合去理解特定主題的教學是如何組織、呈現以適應學生不同興趣和能力”。朱曉燕（2004:64）指出英語教師的學科教師知識是各種知識元素的有機結合，主要融合了教學目標、課程知識、主題知識、學生知識、教學法知識、自我認知知識。是專家教師所獨有的一種綜合知識結構。吳一安（2008: 35）的“外語學科教學知識”的概念是指“融通外語學科知識和外語教學知識的整合性知識”。主要基于英語教學除了教學方法和課堂組織與管理，還包括教學推理、課程知識、學生的了解、和教育相關的社會文化知識。

從以上概念得知，英語學科教學知識的概念的多樣化是因為不同學者對學科教學知識的構成定義不同，但是把學科教學知識作為一種綜合性知識的研究越來越多。各種不同的研究表明PCK已經深入地被研究，從而形成它的基本概念的擴展和延伸。

二、英語教師學科教學知識的組成部分

Shulman（1986）指出學科教學知識是學科知識和教學知識的整合。Grossman（1995）把專家教師的PCK分成六個基本組成部分：教學目的知識，學生知識，課程知識，教學法知識，教學情景知識和自我認知知識。Andrews（1999）認為英語PCK由六個部分構成：教師語言意識、主題認知、學生知識、課程知識、教學法知識、情景知識。Tsui（2003）認為英語學科教學知識包括學習管理和課程設置。朱曉燕（2004）指出英語教師的學科教師知識是各種知識元素的有機結合，融合了教學目標、課程知識、主題知識、學生知識、教學法知識、自我認知六種基礎性知識。吳一安（2008）提出外語學科教學知識的組成部分：學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、學習者知識、教育情景知識、教育目標知識。

三、英語教師學科教學知識的特征

（一）非客觀性

吳一安（2008）指出英語PCK具有非客觀性，外語教師的學科教學知識反映他們的教學觀，以及學科教學能力。另外，外語教師學科教學知識還包括教師如何教的知識，所以需要具備科學的教學觀和學科教學能力，這是整個教學中重要的組成成分。不同的教學觀和學科教學能力，產生不同的教學效果。

（二）技能性

英語學習是一種能力和技能的培養(yǎng)，需要大量的聽說和閱讀實踐。英語教師應具備良好的語言基本功和實際使用能力。英語教師和其他學科教師的不同之處在于既教知識又教技能，讓學生掌握并運用。

（三）實踐性

英語學科教學知識是建立在教師反思的基礎上。來源于課堂實踐和生活學習中的經驗反思，經過歸納與總結，從而不斷獲得豐富的學科教學知識。英語學科教學知識的獲得基于有經驗、有目的、有重點的反思。

（四）創(chuàng)造性

英語教師在教學中需要較強的創(chuàng)造力，外語教學中，缺乏相關的社會文化情境，英語學科教學知識是教師在特定的教學情境中，主動建構生成的。英語教師在教學的過程中，需要將各個方面知識的不斷綜合并且創(chuàng)新。因此，在英語教學中，教師學科教學知識需要不斷創(chuàng)新。

四、中小學英語教師PCK研究的意義

首先，英語學科教學知識能夠促進有效的英語教學。俗話說的好，教師要有一桶水才能給學生一杯水，在這個教師知識量的關系中，不僅包括教師的學科知識，還有其他的知識，如果忽視的話，將不能完全發(fā)揮教師的教學效率。其次，對英語學科教學知識中各種成分的研究，可以為英語教師教學知識發(fā)展提供指導。并且為構建英語教師專業(yè)發(fā)展模式提供了依據。

【參考文獻】

[1]Andrews,SJ.the Language Awareness of the L2 Teacher:It’s

Impact upon Pedagogical Practice.Language Awareness,2001,v.10n.2,

p.75-90.

[2]Grossman,P.L.Teachers knowledge.In M.Dunkin(ed.).International

Encyclopedia of Teaching and Teacher Education,2nd edition.UK:Cambridge University Press,1995.

[3]Shulman,L.S.Those who understand:Knowledge growth in teaching.Educational Researcher,1986,15:4-14.

第2篇：學科教育知識范文

論文關鍵詞：學科教學知識；分子生物學；教學質量

進入21世紀，以分子生物學為先導的生命科學正經歷新的發(fā)展階段，特別是分子生物學的理論發(fā)展和技術創(chuàng)新，使生物技術產業(yè)的增長達到了前所未有的程度，這將從根本上推動科學、經濟和社會的發(fā)展。分子生物學是從分子水平研究生命本質的一門學科，是當前生命科學中發(fā)展最快并與其他學科廣泛交叉和滲透的前沿研究領域，其基本原理和研究技術已應用到生命科學的所有分支，它的內容得到了更大的擴展，分子生物學已發(fā)展成為生命科學相關專業(yè)的重要基礎理論學科。面對進一步加強分子生物學教育質量和針對性的要求，學習和研究國外創(chuàng)新的教育理論和方法，對于提高我國分子生物學教學質量具有直接的借鑒和啟發(fā)意義，而發(fā)軔于美國的學科教學知識理論則是近年來在我國教育界深受關注的一種教育理念。

1學科教學知識的概念和內涵

1．1學科教學知識的概念

學科教學知識(PedagogicalContentKnowledge)簡稱PCK，最早是由美國斯坦福大學舒爾曼教授提出的。他指出，教師的知識包括7個范疇的知識：學科內容知識(contentknowledge)、一般教學法知識(generalpedagogicalknowledge)、課程知識(curriculumknowledge)、學科教學知識(PCK)、關于學習者的知識(knowledgeoflearnersandtheircharacteristics)、教育情境知識只(knowledgeofeducationalcontexts)和關于教育的目標、目的和價值及其哲學和歷史背景的知識(knowledgeofeducationalends，purposesand values，and theirphilosophicaland historicalgrounds)，學科教學知識就是“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”，是教師將學科內容轉化和表征為有教學意義的形式、適合于不同能力和背景學生的能力，是綜合學科知識、教學和背景知識而形成的知識，是教師特有的知識。它包括表達思想的最好方式，最有用的類比、樣例、圖示、解釋和演示等易于學生理解的表征方法，也包括教師消除學生對某一特定學習內容的偏見和誤解的策略，以及用怎樣的方式組織、表達使不同興趣、能力和背景的學生理解教學內容的知識。

l．2學科教學知識的內涵

教師必須擁有所教學科的具體知識：事實、概念、規(guī)律、原理等，而這些學科知識來自于科學領域的專門學科，教師不能僅僅對某一概念、原則或原理有直覺的個人的理解，為了促進學生的理解，他們必須先理解向學生表征概念的方法，幫助或引導學生以個人有意義的方式理解教學內容以減少其形成錯誤概念，應該學習將自己擁有的學科知識轉化成易于學生理解的表征形式的知識。也就是說，教師的PCK是在具體的教學情境中，結合學科知識、學生的知識(能力、學習策略、年齡和發(fā)展水平、態(tài)度、動機、前知識)、背景的知識(社會的、政治的、文化的和自然環(huán)境)和教學法的知識經由自身的價值觀做出判斷、選擇、重組而形成的。實際上PCK就是教師自身具有的復雜而成熟的理解與學生的理解之間的一道橋梁，它的內涵即在于學科知識在一定的教學情境中如何采用最適當的表征方式使學生易于理解。

2學科教學知識在分子生物學教學中的指導應用

分子生物學知識體系龐雜，專業(yè)名詞和知識點較多，難懂難記，抽象復雜的分子機理需要充分發(fā)揮想象力來理解，且學過的內容也較難記住，許多學生就容易在學習分子生物學時產生畏難心理，致使學習積極性下降，甚至厭學；分子生物學理論性強，研究內容抽象，并以大量的實驗為基礎，對實驗技能和實驗條件的要求較高；分子生物學領域不斷出現的新發(fā)現和新進展也對教師整合既有的學科內容、快速領會和把握這些學科前沿、銜接新的理論知識提出更高的要求。針對這些問題，借鑒學科教學知識理論，指導教師在教學實踐中進行積極的探索和有益的嘗試。

2．1做好教學設計

在具體的分子生物學教學過程中，教師按照PcK理論要素(學科知識、學生的知識、背景的知識和教學法的知識)逐條對應到具體的教學設計中，較好地融合教學過程的諸多要素。

2．2積累學科教學經驗

教師對于自己耍講解的分子生物學及其擴展內容要準確理解和把握，分析不同教科書的例證與講解的重點內容之問的關系，明確可以增加的有利于學牛理解的課外內容；要充分了解學生對于教授內容的熟悉程度及專業(yè)知識基礎，提前思考學生在接受教授內容時可能遇到的難；選擇使用最佳的方式(模擬、圖解、舉例、解釋示范等)清楚呈現所要講授的知識點；對于學牛有興趣并在課堂上提出的課程相關或無莢的問題要有應急處理的能力。

2．3豐富教學手段

學科教學知識指導教師采取新的視角、新的模式和豐富多變的教學方法來改進分子生物學教學。多羅西·沃森(1989脫過：“如果課堂活動不能生動地激發(fā)學生的興趣，不能有效地滿足學牛的需要，就毫無意義。”利用信息技術將最新的科學研究、發(fā)現和方法直接引入課堂，激發(fā)學生探究興趣，可以充分調動其學習積極性，使學習成為他們主動、自覺的活動；多媒體教學使所講的內容形象化、具體化，通俗易懂，易于學，豐理解記憶；教師精心設計有意義的問題，鼓勵學生展開想象的翅膀，積極引導，促進學生理解掌握抽象的概念和復雜的機理；準備充分的案例討論使學生在廣度和深度上進行探索、分析和鑒別，學會將基本概念、理論知識和實際應用相聯系。

2．4完善教學理念

學科教學知識是一種開放性的教育理念，其可貴之處即在于善于吸收采納其它教學理念教學方法的長處，優(yōu)勢互補，更有效地提高教學效果。分子生物學是…門試驗科學，在教學過程中積極應用實踐教學的方式方法，通過特定的實驗設計引導學生經常進行實驗操作，使學生既能更好地理解掌握理論知識，又能鍛煉實踐動手能力，從而達到提高學生綜合素質的教學目標。

第3篇：學科教育知識范文

論文摘要：學科教學知識觀為高職“雙師型”教師教學能力的形成與發(fā)展提供了新的視角，為科學建設一支高素質的“雙師型”教師隊伍提供有益的啟示。一是促進教育、勞動和科學領域知識的全面協調發(fā)展，二是加強對教師企業(yè)實踐的管理和指導，三是通過教學和教育科研活動使教師形成技術與高技能教學知識，四是加強對從企業(yè)引進和聘請教師的培養(yǎng)。

在20世紀80年代西方教師專業(yè)化運動中，美國斯坦復大學的shulman教授，針對當時在對教師的資格認證中將教師的教學能力簡單的理解為教師具備學科知識和教學知識的問題，提出了“學科教學知識”這一重要概念，為教師的專業(yè)化發(fā)展提供了理論基礎。

學科教學知識是教師在教學中將特定的學科教學內容加工轉化，形成的學生能夠接受的知識。學科教學知識的形成需要教師對學科知識、教學知識、學生知識、情景知識等進行整合，并對教學經驗不斷歸納、總結與調整，因此，學科教學知識具有實踐性、情景性和個體性。學科教學知識的形成揭示了教師教學能力發(fā)展的復雜過程，對教師教學能力的研究更為深入與科學。

高職學院是為生產、建設、服務與管理一線培養(yǎng)技術應用性人才和高技能人才，教師的知識結構與能力結構也不同于學科教學的教師，因此，本文把高職“雙師型”教師的學科教學知識稱為技術與高技能教學知識，高職“雙師型”教師實際上就是具備技術與高技能教學知識的專業(yè)教師。

當前，在高職學院進行的“雙師型”教師建設中，對“雙師型”教師內涵的理解也存在簡單化現象，認為“雙師型”教師就是具有理論教學和實踐能力的專業(yè)教師。WWw.133229.COm學科教學知識觀為我們認識“雙師型”教師教學能力形成與發(fā)展提供了新的視角，對高職“雙師型”教師建設也提供有益的啟示。

一、促進教育、勞動和學科領域知識的全面協調發(fā)展

普通教師的學科教學知識的形成主要來源于學科——教育兩個領域的知識，而高職專業(yè)教師的技術與高技能教學知識的形成至少來源于教育一勞動一學科三個領域，此外，還需要其他領域的知識，如文化知識、語言表達知識、語言交際知識等。

技術與高技能教學知識的形成與以上領域的知識都存在聯系，特別是勞動領域的知識對高職專業(yè)教師來說顯得尤其重要。因此，完善高職專業(yè)教師的知識結構，使不同領域知識協調發(fā)展，是“雙師型”教師建設的基礎。

目前高職學院的專業(yè)教師，無論是從生產一線引進的教師，還是直接從工科大學畢業(yè)的教師，他們的知識結構都存在一定問題。從生產一線引進的教師主要缺乏教育領域的各種知識，專業(yè)理論知識可能滯后，技術和工藝應用的知識也可能逐漸滯后；從工科大學畢業(yè)的教師，既缺乏教育領域的各種知識，又缺乏技術實踐領域知識，而且專業(yè)領域知識往往也需要不斷更新。這些不利因素都將制約專業(yè)教師技術與高技能教學知識的形成，影響到“雙師型”教師隊伍的建設。

因此，高職學院在培養(yǎng)“雙師型”教師時，首先需要對不同專業(yè)、不同成長過程的教師的知識結構進行科學的診斷，確定培養(yǎng)內容，然后結合學校和專業(yè)實際，采取不同的培養(yǎng)模式和不同途徑完善教師的知識結構，使不同領域的知識結構更加合理，為教師技術與高技能教學能力的形成與發(fā)展打下堅實的知識基礎。

二、加強對教師企業(yè)實踐的管理和指導

勞動領域的知識是高職業(yè)專業(yè)教師知識結構與學科教學教師的知識結構不同之處，也是高職教育職業(yè)性與技術性的體現。因此，參加企業(yè)實踐，獲取勞動領域的知識，是培養(yǎng)“雙師型”教師的必由途徑。

政府管理部門和學校都非常重視專業(yè)教師的企業(yè)實踐培訓，但從目前的情況來看，在教師參加企業(yè)實踐的工作中，還存在一些問題，主要表現在對教師參加企業(yè)實踐工作缺乏科學管理和指導，在一定程度上影響了培養(yǎng)效果。因此，應該加強對教師企業(yè)實踐的管理和指導。

首先，要明確參加企業(yè)實踐的目的和任務。專業(yè)教師參加一線生產與管理活動，其目的就在于提高自己的實踐能力，最終提高自己技術與高技能教學能力。因此需要了解一線技術人才和高技能人才的素質、能力和人才成長規(guī)律等勞動領域的各種知識，避免只是把任務局限在提高專業(yè)教師的專業(yè)實踐能力上，將企業(yè)實踐的意義簡單化。

其次，在參加企業(yè)實踐前做好知識儲備工作。在教師加企業(yè)實踐之前，需要對專業(yè)教師的知識結構進行評估，針對性地完善其知識結構，特別是職業(yè)教育理論知識的學習和儲備，以保證在企業(yè)實踐活動中，能夠用職業(yè)教育理論知識去整合實踐知識，有效地提高教師的技術與高技能教學能力。

最后，加強對教師企業(yè)實踐活動的指導與管理。一方面，需要學校和企業(yè)共同參加教師企業(yè)實踐的管理。企業(yè)需要保證教師能夠在生產一線獲得盡可能多的生產技術信息、人才管理信息，并對操作能力進行考核；另一方面，學院應引導教師在實踐活動中，要從職業(yè)教育的需要出發(fā)，學習實踐知識、技術知識、技術人才成長的知識等有教育價值的知識，并轉化為課程內容，形成良好的職業(yè)技術教學能力，并對教師的職業(yè)技術與高技能教學能力發(fā)展情況予以評估。

三、通過教學和教育科研活動使教師形成技術與高技能教學知識

技術與高技能教學知識的形成是基于教學實踐，需要在教學活動中對教學內容不斷改造，轉化為有利于培養(yǎng)學生技術和高技能的內容，并以有利于學生接受的形式呈現。因此，專業(yè)教師具備完善的知識結構，并不意味著就具備良好是技術與高技能教學知識，還需要通過教學實踐和教學科研活動，把不同領域的知識不斷整合，在實踐中不斷反思，逐漸形成獨特的具有自我經驗的技術與高技能教學知識。

需要特別指出的是，教學科研是當前培養(yǎng)教師技術與高技能教育能力的重要途徑，但也是當前高職學院科研管理工作比較薄弱的地方。高職學院應充分調動基層教研組開展教研活動的積極性，引導基層教研組以職業(yè)課程理論和教學理論為指導，結合學校專業(yè)、教師隊伍現狀、學生實際等情況，大力開展主題教育教學科研活動。

四、加強對從企業(yè)引進和聘請教師的培養(yǎng)

第4篇：學科教育知識范文

信息技術與課程整合追求的目標是如此誘人，但究竟應當如何實現它，在學科分類日益細化的教育教學中，恐怕還要到信息技術與具體學科的整合中去尋找思路。總體目標的一致性決定了信息技術與課程整合在教學結構的宏觀整體上應當遵循一致的原則，即應以充分發(fā)揮學生學習的主體性為基本原則；但每一個學科都擔負著其應有的學科使命，具體學科目標的不同決定了在信息技術與課程整合中，需要依據學科特點創(chuàng)造性地構建信息化教學模式。而這種教學模式的不同，則決定了技術在整合中如何與學科特點結合，達到為學科教學目標服務的作用。

我們以小學語文教學、小學英語教學及小學數學教學來例談。小學語文教學與小學英語教學兩者都是語言教學，在達成“語言運用”的目標上具有一致性，如何利用信息技術幫助學生完成語言運用就成為技術服務于語文、英語兩科的整合追求；小學數學教學則重在培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，信息技術的運用自然重在于幫助學習者形成良好的分析問題、解決問題的理性解決思路，如利用幾何畫板等幫助學生進行自主探究，完成知識的邏輯建構等。作為單個學科來講，除在語言運用上具有共性外，語文教學與英語教學又有不同點。小學語文教學的目標重在培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)，小學英語教學的目標則重在培養(yǎng)學生第二語言的掌握能力。由于學生長期在中文語言環(huán)境中成長，小學語文教學中交際環(huán)境并不存在問題，拓展學生的語言閱讀量潛移默化其人文素養(yǎng)與發(fā)展學生語言表達能力就成為語文教學模式中的重要環(huán)節(jié)，信息技術在整合中的作用就突出表現為利用其豐富性、多媒體性、及時性等特點幫助學生實現這方面的發(fā)展；與之相比，小學英語教學與小學語文教學的最大不同在于，英語教學目標實現的最大障礙是沒有良好的語言情境，課堂中多樣化地展開交際對話，創(chuàng)設英語教學與應用情景就成為小學英語教學模式中必不可少的環(huán)節(jié)，如師生對話與生生對話的充分展開就應當成為實現模式的重要組成部分，信息技術如何幫助教師高效地完成教學與應用情境創(chuàng)設就成為技術服務于小學英語教學的追求目標。

信息技術本身無價值趨向，但在與具體學科結合中，我們可以賦予這一過程以價值。在很多時候，信息技術在課程整合中作用的發(fā)揮都依賴于教學模式的合理設計對教學過程的合理實施，而教學設計與教學實施都負載著教師主體的價值觀念，這種價值觀與技術本身相比更能決定信息技術與課程整合的教學效果。也就是說信息技術與課程整合教學效益的最大化在一定程度上受制于整合的教育價值觀，這種價值觀從宏觀上常表現為教師在教育教學思想影響下產生的教學結構。信息技術作為一種物化技術是中立的，當這種技術與課程放在一起的時候，隨之而生的教學設計等智能技術便具有了價值。因此，從某種角度上來講，信息技術本身的優(yōu)劣與否并不能完全決定信息技術與課程整合的效益，偏遠地區(qū)的農村通過“農村遠程教育工程”建立起來的基本硬件環(huán)境，一樣能夠取得好的效益，關鍵關于正確的價值觀及與此相伴的教學過程的有效實施。

信息技術與課程整合中的教師就顯得至關重要，教師的能力素質在很大程度上決定了信息技術與課程整合能走多遠。基于這樣的理念，國內展開了眾多針對教師的信息技術與課程整合相關培訓，但從相關研究來看，教師在教學實踐中體現出來的行為并沒有完全按照培訓者預期的目標反映出來，究其原因，很大程度上可能是以下兩個因素所致：（1）培訓沒有起到相應的作用，沒有真正觸動教師的教育教學價值觀；（2）培訓對教師的價值觀雖有所觸動，但教師在教學實踐中不知道如何做來實現這種價值觀。培訓能夠在較短時間內幫助教師提升信息技術操作能力，但要改變教師的觀念則是一件長期要做的事情，尤其是教師在教學實踐中對技術與學科結合的適應、常規(guī)化至最終的創(chuàng)新，都是需要教師慢慢去體會的。因此，要幫助教師實現價值觀的改變與升華，一是需要從培訓自身的變革開始，如在培訓內容、培訓方式、方法上做出改變，與教師的實踐需求真正結合，創(chuàng)造充滿活力、適應改革的培訓環(huán)境，促使教師內在心靈的觸動與改變；二是需要真正地關注教師在學校教學實踐中發(fā)生的真實教學整合行為，將整合的理念通過諸如實踐共同體等多樣的方式得以傳遞，使教師在教學實踐中真實感受整合的魅力所在，從而自發(fā)改變價值觀念。

第5篇：學科教育知識范文

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關鍵詞：科學教育；教師教育；化學教育；比較研究

文章編號：1005?6629（2014）3?0003?04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 教師職前教育的重要性

伯伊德等（Boyd et al.，2006）提出[1]，師資培養(yǎng)、教師資格認證、教師教育課程、教師待遇等影響學校生產力，進而影響學生發(fā)展。他們的教師教育影響模型如圖1所示。

根據該模型，教師職前教育是影響學生學習效果的重要因素之一。

美國科學研究委員會的一個報告（NRC，2000）[2]提出，一個合格的“初任教師”應該具備以下特質：

（1）具備與要教的學生年齡和學科相匹配的大學科學教育；

（2）理解學生學習科學的目的；

（3）理解學生形成科學素養(yǎng)的途徑；

（4）能運用一系列的教學方法，設計教學內容，促進學生科學素養(yǎng)的形成。

科學教師職前教育是形成以上“初任教師”特質的關鍵。

2 美國的職前師資培養(yǎng)及教師現狀

2.1 美國職前師資培養(yǎng)規(guī)模

2005年，在美國629所公立和1845所私立的四年制大學或學院中，超過1300所高等教育機構提供傳統型教師資格認證，超過130所教育機構提供其他途徑教師資格認證（Wilson，2011）[3]。

每年有超過20萬學生通過這些教育機構獲得了教師資格證書。其中，70%～80%的學生是通過傳統型教師資格認證，20%～30%的學生則通過其他途徑教師資格認證（NRC，2000）[4]。傳統教師資格認證和其他途徑教師資格認證有很大的不同（Cohen-Vogel & Smith，2007）[5]。

目前，17個州采用自己的認證，30個州使用NCATE認證，12個州使用TEAC認證，22個州使用區(qū)域認證，8個州沒有認證（NRC，2000）[6]。表1統計了紐約州師資培養(yǎng)項目的分布情況。

2.2 美國教師侯選人選擇

在美國，大約1/4的新老師是來自于高度選擇性的學校，1/4新老師來自于幾乎沒有選擇性的學校。值得注意的是，在美國，大學升學率是80%以上。由此可見，美國學校之間教師侯選人選擇標準差別非常大。

美國，已經在職的中小學教師為360萬，而每年從1300所院校中畢業(yè)20萬。對比而言，在職的醫(yī)生總數為88.8萬，而每年只從128所醫(yī)學院中畢業(yè)16468人，可見教師培養(yǎng)的非常多。在紐約州，教師供需比達到5.2：1。

早在1965年，林登?約翰遜總統就預見，未來的教師群體不僅僅是擁有龐大的數量，而且要具有良好的質量。但目前質量仍然是個問題。

舒爾曼（Shulman，2005）認為[7]：相對而言，教師教育在教學標準、教師資格認證、教什么、學什么、評估標準等方面都是比較混亂的，沒有統一的標準。相比其他職業(yè)，如法律、工程、醫(yī)學、護理或神職人員，在課程、標準和評估上都更為規(guī)范。因此，評論者批評這種現象甚至得出結論：教師是怎么培養(yǎng)的并不重要。

2.3 教師地位

如今的美國，教師所作出的貢獻和收入是失衡的，見表2。

盡管社會對教師如此敬重，但教師的工資在所有職業(yè)中幾乎是最低的。

2.4 總結

塔克（Tucker，M. S. 2011）在其著作《超越上海，建立在世界領先的教育系統之上的美國的議程》中指出[8]，要建設世界級教師隊伍，要做到以下幾點：

（1）提高教師候選人的錄取標準；

（2）把教師教育從二流、三流的學校集中到一流的學校；

（3）讓教師的起點工資與其他相當職業(yè)的起點工資對等。

3 中美職前教師教育比較

3.1 教師學歷

在中國，大約180所師范院校培養(yǎng)了大部分的中國年輕教師。最近，超過100所非師范院校開始培養(yǎng)新教師[9]。上述所有的院校都是一本或二本，因此要成為教師是很有競爭性的。此外，師范院校可以優(yōu)先錄取學生，并且有資格招收一些免費師范生。

教師培養(yǎng)選拔方面中美之間可以互相學到什么？對于美國，急需減少不同學校在選拔教師候選人的標準和教師培育課程上的差異；提高進入教師教育和取得教師資格證書的標準。對于中國，更多的一本院校，尤其是211和985工程院校需要參與到教師培養(yǎng)中來。

3.2 科學教師教育內容

很顯然，科學教師需要學習科學、教育心理學、普通教育學、科學教育方法論、教育實習。但是，對于課程方法論的學習，中美之間存在很大差異。在美國，對于職前科學教師來說只需要學習1～2門這方面的課程，參見表3。在中國，需要學習一系列的課程，參見表4、表5 [10]。

美國和中國職前教師教育的內容可以互相學習什么？美國可以從中國學到專門科學學科課程和教學法的思想和實踐：讓培訓課程和內容更深入到每個科學學科；中國可以從美國學到一般的科學課程、教學和評估的理論和方法，讓培訓課程更廣泛一些。

3.3 教育實習

在美國，教育實習是在一名校方指派教師的指導下，每個實習生到校方認可的一所公立中小學開展教學。大學則派督學進行不少于6次的定期視察，評估教學進展情況。教育實習一般安排在最后學年，時間長短各州不等。教育實習生還要教授幾個年級的不同課程，比如生物、化學課。最后，學生獨立教學。

在中國，大學三年級將有近6～12周的時間實施微格教學；教育見習、實習一般只有6～10周時間。教育實習是在1～2名校方指導教師的指導下，10～30個實習生為一組到校方認可的一所公立中小學開展教育實習。教育實習過程中，每位實習生總共要上10節(jié)課，這些課都是要經過一個程序：試講、討論、評價、正式授課、討論點評，每個實習小組必須組織一次公開課。

美國和中國在教育實習方面可以互相學習什么？美國可以從中國學習讓學生在實習中少上課，多花時間準備、研究和觀察。中國可以從美國學習讓學生在實習中多經歷不同學科和內容的教學。

3.4 綜合科學課程

在美國，綜合科學課程歷史悠久，學生從小學到初中（5～8年級）一直學習綜合科學課，高中（9～12年級）學習分科科學課程。具有廣博知識的科學教師將有很好的就業(yè)前景。

在中國，2001年開始推廣初中（7～9年級）綜合科學課程，高中開設物理、化學、生物課程。現在，只有浙江、上海等地的初中階段還在開設科學課程，其他地區(qū)均已停辦。近年來，從科學教育專業(yè)畢業(yè)的學生對專業(yè)教學質量并不滿意，并且覺得就業(yè)前景黯淡。科學課程在實施的過程中存在著一些問題，也遇到了一些實際困難[18]。教材中的問題主要是系統性不強、整合度不夠；教師中的問題主要是觀念滯后、知識不全、培訓不力；管理中的問題主要是資源不足、評價不適[19]。

美國和中國在綜合科學課程上可以互相學習什么？美國可以從中國學習如何讓職前教師形成系統和扎實的教授學科科學知識和技能的能力。中國可以從美國學習如何讓職前教師形成廣泛的科學知識和技能。此外，中國還可以從美國學到很多關于綜合科學教師教育模式、專業(yè)標準的制定，以及教科書和課程教材研制等[20]。

3.5 總結：理解美國和中國職前教師教育之間差異的本質

舒爾曼（1986，1987）[21，22]曾提出教學知識與學科教學知識的差別：教學知識是一般課程和教學的知識和方法，而學科教學知識是具體的學科內容的轉化。美國的職前教師教育著重教學知識，而中國的職前教師教育著重學科教學知識。

詹金斯（2001，2004）[23，24]曾提出實證傳統與教學法傳統的差別：實證傳統主要關注的是發(fā)展和普及科學的一般教育理論，而教學法傳統主要關注的是改進具體科學學科課程與教學。美國的職前教師教育以實證傳統為基礎，而中國的職前教師教育以教學法傳統為基礎。

4 教育全球化

在經濟全球化的推動下，中美教育都是世界教育的一部分。中美之間在很多方面相互補充。中美兩國在教育上的差異，是由于文化、歷史、政治體制、社會價值等方面存在諸多不同。因此，在教育研究和實踐領域不斷交流和合作是非常有必要的。

致謝：有關當前中國職前科學教師教育的資料由杭州師范大學的韋斯林老師和湖北大學的吳維寧老師提供，在此向他們表示衷心的感謝。

作者簡介：柳秀峰，1962年8月生，湖北孝感人。1981畢業(yè)于武漢師范學院孝感分院（現湖北工程學院）。1986年畢業(yè)于華東師范大學化學教材教法專業(yè)（碩士學位）。1986到1989任中央教育科學研究所（現中國教育科學研究院）助理研究員。1993獲得加拿大不列顛哥倫比亞大學博士學位。曾任教加拿大圣浮朗西斯?jié)煞菭柎髮W和愛德華王子島大學。現任美國紐約州立大學布法羅分校科學教育教授，教育研究生院副院長。

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第6篇：學科教育知識范文

【關鍵詞】 觀念；綜合素質；評價方式

【中圖分類號】G633.955 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）29-0-01

基礎教育的改革不可避免地要由“應試教育”向“素質教育”轉軌。進行素質教育是教育界的一場改革，是提高國民綜合素質的一大戰(zhàn)略舉措，是面對二十一世紀的挑戰(zhàn)。現今，美術素質教育的理論日趨成熟，更多地需要找準理論和實踐的結合點，腳踏實地地展開工作。美術是用繪畫藝術、雕塑藝術、工藝美術及建筑藝術于一體的綜合性學科。同時也兼納了哲學，心理學等特種課題，是色彩美、造型美的充分顯現。為此，我就多年的理論實踐的結合工作對美術教學實施素質教育的途徑談點認識，以期能夠達到拋磚引玉的效果。

一、更新觀念，明確美術學科教學的本質就是素質教育

更新觀念，首先要把握美術教學的概念與實質基礎階段的學校美術教學是一種為全面提高學生的審美文化繁質而進行的有目的、有計劃的普及性美術教育活動。這種教學活動是基礎性和系統性的統一，是主體性和適應性的統一，是因材施教與以點帶面的統一，這種教學需要面向全體學生。強調厚基礎（基礎知識的技能）寬口徑（內容）多渠道（方式方法）遠視野（著眼于人的終身發(fā)展需要），從而使學生具備厚實的根基，具備可持續(xù)發(fā)展的內力。否則，美術教學就難免要滑向“應試”的泥坑，波及和影響整個美術教育。我們不難發(fā)現，現今不少學校的教師特別是領導自覺不自覺地用專業(yè)藝術教育的眼光和要求來看待普通學校美術教育：重視提高，忽視普及；重視比賽，忽視教學；重視藝術尖子學生，忽視面向全體學生；重視藝術比賽的結果和成績而忽視活動本身的育人要求；重視專業(yè)知識和技能而忽視審美能力和藝術運質的培養(yǎng)等，已經極大地阻礙了學生美術素質的全面發(fā)展，這些都是與美術素質教育的本質概念相背離的。

更新觀念除了把握素質教育的本質概念，還要從培養(yǎng)發(fā)展人的整體以及從整體教學過程來剖析問題，既要明確和做到美術教學的重在普及保證和促使盡可能多的青少年的有序化發(fā)展，真正為少年兒童實現由“生物人”向“社會人”的轉化創(chuàng)造必要的條件，還要看到保證美術教學的一切活動（包括課程、教材教法、評價等）均以促進全體學生身心主動的、生動的發(fā)展為取舍，在教學的方式方法上則突出把外部的教育影響內化為學生的個體素質，把美術能力培養(yǎng)作為素質教育的重點。

二、優(yōu)化美術課程，綜合發(fā)展學生素質

（一）美術起源于生活服務于生活

局限傳統課堂教學的美術難于充滿生活的情趣、滿足生活的需要。因此美術教學需要突破傳統的課程觀，以社會需要、學科知識體系及學生的綜合發(fā)展為基點，在不增加教學總時數的前提下，建立以提高學生素質為核心的多層次美術教學課程體系。這個體系主要包括“顯性課程”和“隱性課程”兩個子系統。

所謂“顯性課程”是指為實現教學目標而正式列入教學計劃的教學課及有目的、有計劃、有組織的課外美術活動。由此可見美術教學的改革需要突破只重視常規(guī)課堂，而忽視以美術為主多學科知識能力協同發(fā)展的綜合課程，以及不受時空限制的發(fā)展性課程與活動課程的局限，在更廣闊的時空域度中發(fā)展學生的綜合能力。

所謂，“隱性課程”是指與”顯性課程”相對的課程。它不在教學計劃中反映，不通過正式的教學計劃進行，但它對學生的知識、情感、信念、審美、意志行為和價值觀等方面起潛移默化的作用，促進或干擾教育目標的實現。它通常表現在學校和班級的情境之中，包括物質情境、文化情境和人際情境等。由此可見，隱性課程要求我們強調美術的環(huán)境意識，建立大美術的教學思想，為學生素質的提高創(chuàng)造良好的情景。

（二）美術教學能夠培養(yǎng)人的高雅儀態(tài)和良好教養(yǎng)等外在美

在素質教育建設中，人們追求和崇尚舉止優(yōu)雅，穿著端莊。而這些基本上反映了社會群體對生活的樂觀和熱愛，對未來的希望，對真善美的追求。這些隨時都催促人們在汲取知識的同時渴望具有良好的教養(yǎng)。

人的外在美受內在美的牽制和規(guī)范。而人的儀態(tài)氣質等外在美則是人的高尚品質、聰明智慧等內在美的外化。在美術教育中，則是內在美的一種反映。如果人們生活在一個多彩多姿，優(yōu)雅美妙的境域里，不僅能擁有高雅的氣質和良好的修養(yǎng)，而且還可以凈化自我的心境。

（三）美術教學能提高對美的創(chuàng)造力及豐富生活

全面地提高審美情趣是對美的鑒賞力和對美的創(chuàng)造力，是在實踐過程中不斷加強的。豐富多彩的日常生活是提高審美意識和培養(yǎng)創(chuàng)造美精神的前提條件。美術就其本身而言就是對世界萬物的美化，其本質是通過人們的視覺達到一種對美的感知力和對心靈的撞擊力。例如：野外寫生，捕捉自然界的純美直至創(chuàng)作作品等一系列和諧有續(xù)的過程，不僅僅是欣賞自然界的絢美，更多的是呈現心靈深處的靈性美和創(chuàng)造美。在“美”面前，育少年會積極地去思維以及深刻地去觀察自然地產生一種追求和表現創(chuàng)美的感召力，達到豐富生活認識藝術殿堂的神圣、美麗的目的，從而有利于創(chuàng)造美，有利于提高人的生活情趣。

三、改革傳統的評價方法

評價具有判別性也具有導向性。如果學校教學的評價導向仍然是指向應試教育的，那么教育改革的步履必然十分艱難。目前對素質教育的評價理論和方法的研究已經不少，而且也正朝著科學化、系統化、特色化專門化的方向發(fā)展。這些成果的應用也日趨成熟與廣泛，但無論怎樣講，我們認為必須注意以下幾個方面。

（一）評價的內容要全面，既要重視基礎知識的考查更要注重能力的考查，特別是能力發(fā)展的甄別。知識的考查要以新課標和教材規(guī)定的知識點為依據，不能任意拔高要求要根據不同年級學生的要求確定評價項目權重。

（二）要使評價多樣化，重點做好三個結合。

1.平時的檢查與期末的考查相結合，平時檢查多樣化、簡便化，期未考查集中到關鍵點上；

2.課內與課外相結合。考查要放在宏觀的大課程中的各個時空階段中進行。

第7篇：學科教育知識范文

【關鍵詞】新手教師；專家型教師；科學領域；學科教學知識

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號11004-4604（2013）07/08-0049-05

科學領域的學科教學知識（簡稱PCK，下同）指教師“如何教科學的知識”，是教師將自己所知道的科學學科內容以幼兒易理解的方式加工、轉化給幼兒的知識，主要包括科學內容知識、關于幼兒經驗與水平的知識、科學教育方法策略知識以及科學學習評價知識。PCK是促進教師專業(yè)發(fā)展的核心知識，是否掌握PCK是新手教師和專家型教師的分水嶺。

已有關于幼兒園教師PCK的研究較為有限。因此，研究者以科學領域為切入點，探究幼兒園新手教師一專家型教師所掌握的PCK的差異，以期為促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供支持。

一、研究方法

（一）研究對象選取

Leinhart、Brandt等人提出了三種界定專家型教師的方法：一是通過測驗分數界定，即通過學生的學業(yè)成績來界定；二是通過權威作出主觀評價，通常是指根據學校領導的意見來界定；三是根據教師工作年限來界定。研究者采用后兩種方法界定本研究中所指的“專家型教師”，首先參考絕大多數研究者，如Krull、Allen等的研究，以10年作為備選專家型教師的教齡標準，同時根據幼兒園園長的意見，將新手教師界定為“剛走上工作崗位1～2年的教師或在幼兒園實習的師范大學應屆畢業(yè)生”。基于以上標準，研究者從浙江省一所具有科學教育特色的幼兒園中選取了一名新手教師和一名專家型教師作為研究對象（見表1）。

（二）資料收集與分析

PCK的運用蘊含著兩次“轉化”，這兩次“轉化”依次體現在教學設計和現場教學中，包括教師根據課程理念和教學目標將學科知識有效“轉化”為教學任務，再將教學任務有效“轉化”為幼兒實際獲得的知識。研究者結合“塑料的與玻璃的”和“會唱歌的紙”兩個中班科學活動的案例，綜合運用內容分析法、觀察法與訪談法，從科學內容知識、關于幼兒經驗與水平的知識、科學教育方法策略知識、科學學習評價知識等維度探究幼兒園新手教師一專家型教師科學領域PCK的具體差異。

二、研究結果

（一）科學內容知識

科學內容知識指關于幼兒科學學科領域的內容和幼兒科學教育資源的知識。包括關于某個特定年齡段特定活動主題的核心內容知識.以及開展這個活動可資利用的教育資源知識。在本研究所考察的兩個中班科學活動案例中，新手教師N和專家型教師E所掌握的科學內容知識如表2所示。

1.所選核心內容知識的聚焦度及其對幼兒的發(fā)展適宜性

（1）核心內容知識的聚焦度

總體來看，新手教師與專家型教師在活動開展過程中都關注向幼兒傳授有關科學領域的核心內容知識，并多次強調、重復確定這個核心知識內容。相比較而言，專家型教師對核心內容知識的聚焦度高于新手教師，如在“塑料的與玻璃的”活動案例中，專家型教師E共提及核心內容知識18次，多于新手教師N的14次。

（2）所選擇的核心內容知識對幼兒的發(fā)展適宜性

總體來看，新手教師與專家型教師在選擇與確定核心內容知識時均考慮到具體形象和便于幼兒操作等特點，關注其對幼兒發(fā)展的適宜性問題。如在“塑料的與玻璃的”活動案例中，兩位教師羅列的“辨別方法”都是依據物體外部特性，如軟硬、聲音、重量和溫度等特點而定的，這些特點便于幼兒通過動手操作加以探索。“材料特性”也是基于同樣的考慮而確定的。

相比較而言，專家型教師所確定的核心內容知識更具幼兒發(fā)展適宜性。如在“塑料的與玻璃的”活動案例中，兩位教師都確定了5種核心內容知識，但專家型教師E還想到了可用“摸溫度”的方法區(qū)別兩種材料的特性。

2.使用科學教育資源的情況

通過訪談得知，新手教師與專家型教師都會從2～3種科學教育資源中獲取科學內容知識。其中，活動案例與同事資源是她們都會使用且使用頻率較高的資源，另外專家型教師E還會通過閱讀一些專業(yè)書刊獲取有關的科學內容知識。網絡資源、家長資源、社會資源和電教資源等其他教育資源都被新手教師與專家型教師忽略了。

（二）關于幼兒經驗與水平的知識

關于幼兒經驗與水平的知識是PCK的核心，包括教師對幼兒對于某學習內容掌握水平的了解、對幼兒學習與發(fā)展水平的了解及對幼兒學習某科學知識的難點的了解。

1.關于判斷幼兒的經驗準備的能力

新手與專家型教師都關注到了幼兒已有經驗的重要價值，認為活動的設計與開展都要基于幼兒的已有經驗進行，活動開展前幼兒應具備與活動內容相關的經驗。

相比較而言，專家型教師在判斷幼兒的經驗準備方面更精確。如在“塑料的與玻璃的”科學活動中，專家型教師E明確指出幼兒要“知道塑料和玻璃”這兩種材質。新手教師N則只是籠統地指出幼兒要“對瓶子有初步認識”，對幼兒經驗準備方面的判斷相對較為模糊。

2.根據幼兒學習與發(fā)展水平確定活動重難點的能力

教師主要依據活動目標和幼兒學習與發(fā)展水平來確定活動重難點，重難點確定的合理性在一定程度上可反映出教師對幼兒學習與發(fā)展水平把握的準確程度。由表3可知，在“塑料的與玻璃的”科學活動中，新手教師N預計幼兒已經會用多種方法來辨別材料，但在根據聲音區(qū)分兩種材料時可能會遇到困難；專家型教師E則預計，就幼兒目前的發(fā)展水平還難以想到用多種方法區(qū)分材料，因而將活動重難點確定為操作與表達。根據研究者在活動中觀察到的幼兒實際表現，大部分幼兒還未具備運用多種方法探究與區(qū)分這兩種材料不同特性的能力，因而專家型教師E的定位更為準確。

3.根據幼兒在活動中的表現選擇教學策略的能力

教師不同程度地具有根據活動中的幼兒表現來設計活動流程、選擇教學策略的能力。相比較而言，專家型教師能夠更為準確有效地根據幼兒表現選擇合適的教學策略。如在“塑料的與玻璃的”科學活動中，專家型教師E能依據任務難度與幼兒的學習情況靈活調整教學策略。在探索與分辨材料特性過程中，當幼兒出現困難時，教師E將活動重點放在了幫助幼兒掌握多種辨別方法上。幼兒出現錯誤情況時，教師E便及時調整教學策略，對幼兒加以個別指導以幫助他們走出誤區(qū)；新手教師N更固守預先設計的活動流程，不善于根據幼兒實際表現靈活調整策略。

（三）科學教育方法策略知識

科學教育方法策略知識是指為促進幼兒科學學習和達成預期教育效果而采取的方法策略，主要包括關于活動流程、知識呈現與知識表征等的知識。

1.設計活動流程的知識

由表4可知，兩位教師設計的活動流程均有5個活動步驟，且都是由易到難層層遞推的。相比較而言，專家型教師E設計的活動更具層次性、遞進性與合理性，活動流程環(huán)環(huán)相扣，重視幼兒自己的操作探究：新手教師N設計的活動流程則相對更強調教師的主導作用。

2.知識呈現的策略

由表5可知，新手教師與專家型教師在知識呈現策略的選擇上體現出不同的教學理念。專家型教師E秉持“做中學”理念，在呈現知識過程中鼓勵幼兒自主探索，幼兒的操作與演示活動時長占總時長的83.69%；新手教師N則重視自己的主導作用，幼兒自己操作與演示的時長只占總時長的45.28%。

3.知識表征的策略

新手教師與專家型教師在知識表征方面也選擇了不同的策略。專家型教師E基于幼兒思維的具體形象性特點，注意使知識可操作化，常用“用手摸一摸”“用耳朵聽一聽”等指導語提示幼兒進行操作，當幼兒發(fā)現物品的不同特性，如“形狀不一樣”時，教師提示幼兒用“長長的”“矮矮的”“胖胖的”等形容詞加以表述；新手教師N則通常采用較為籠統與抽象的語言來指導幼兒表征知識，如“這是怎么樣的”“什么形狀啊”等。

另外，在活動過程中，專家型教師E語氣抑揚頓挫，并輔以表情、眼神、手勢等體態(tài)語；新手教師N則語氣平淡，也沒有使用體態(tài)語來加強感染力與說服力。

（四）科學學習評價知識

有關評價幼兒科學學習的知識包括運用什么方法評價幼兒的科學學習以及如何進行評價等。

1.評價方法

新手教師與專家型教師使用的科學學習評價方法不同。專家型教師E采用多元化的評價方法，將幼兒互評與教師評價結合起來，如使用“再請個小朋友試試看，是不是像莎莎說的那樣”“請小朋友做法官來判決”等語句引導幼兒互評：新手教師N的評價方法則較為單一，如用“哦，我們表揚下文文”“你看我們又學到某某知識了”等來評價幼兒的科學學習情況。

2.評價策略

新手教師與專家型教師在評價幼兒在科學活動中的表現時使用的策略不同。專家型教師E通常會給予幼兒積極的、有針對性的評價，如“我們一起看看她的發(fā)現。她的發(fā)現，哎，真的跟其他人不一樣！”“真是很聰明，只玩了兩次就發(fā)現了塑料制品和玻璃制品的這么多區(qū)別”等。新手教師N對幼兒科學學習的評價則缺少策略，評價內容比較籠統、寬泛，多以重復幼兒的回答，或者以“是不是？”“還有呢？”等消極反問應對幼兒的回答。

三、分析與討論

（一）新手教師和專家型教師科學領域PCK各知識成分數量上的差異

有研究指出，學歷對教師的教學水平影響不大，本科和專科學歷教師的PCK水平沒有顯著差異。本研究也證實，專家型教師的科學內容知識、關于幼兒經驗與水平的知識、科學教育方法策略知識、科學學習評價知識等PCK成分雖比新手教師更全面更豐富，但差異并不顯著。

（二）新手教師和專家型教師科學領域PCK整合與轉化能力的差異

由研究結果可知，專家型教師科學領域PCK的整合與轉化能力均高于新手教師，這正是他們的本質區(qū)別。PCK具有整合性，它的各個成分是相互融合的。關于幼兒經驗與水平的知識是PCK的核心。專家型教師在準確把握幼兒經驗與水平的基礎上，將PCK的各成分整合在一起了。在將自己掌握的學科內容知識轉化為幼兒學科內容知識的過程中，專家型教師具有較高的轉化能力。能夠設計出科學的教學任務并達成良好的教學效果；新手教師科學領域的PCK各成分則多處于游離、分散狀態(tài)，轉化能力較弱。

導致新手教師與專家型教師PCK整合與轉化能力差異的一個重要原因可能是，PCK是一種轉化知識、一種與行動相關的知識，是教師將先前已掌握的學科內容知識與現有的教學實踐結合起來的新知識。新手教師走上工作崗位不久。對幼兒發(fā)展特點的把握尚不夠準確，加上缺乏實踐經驗，因而他們的學科內容知識更多情況下仍處于理論狀態(tài)。正如萊德曼和拉茲指出的，教師只有不斷進行實踐并將個人掌握的學科內容知識引入教學活動中，教給幼兒的知識和“怎樣教學”的知識才可能融合成為學科教學知識。

四、建議

（一）以“全實踐”理論為指導，改革教師職前教育課程設置

“全實踐”是指將教師專業(yè)發(fā)展過程中的所有實踐環(huán)節(jié)作為一個整體來系統定位、統籌安排。它強調實踐活動在時間上的延續(xù)與貫通.在空間上的全面拓展，在內容上的全面整合，在課程體系上的全面統整，在理念上的全息浸透（秦金亮，2006）。教師教育院校可借鑒這一思想，創(chuàng)設條件，促使師范生在職前教育中通過系統、豐富的實踐活動了解幼兒園實踐，從而促進其理論知識向實踐知識的轉化。

（二）教師應努力提升自身的實踐性知識水平

1.在教學實踐中建構實踐性知識

教學現場是教師PCK生成與提升的主要場所。教師要注重日常教學中經驗的積累，尋找適合自己的教學模式，在實踐中關注幼兒的興趣與特點，從而將自己掌握的學科內容知識轉化為幼兒易理解的學科內容知識。

第8篇：學科教育知識范文

一、小學教育專業(yè)培養(yǎng)目標定位

在我國原有的師范教育體系中，確定本科學歷小學教師的培養(yǎng)模式最直接的參照標準有兩個，一是培養(yǎng)小學教師的中等師范學校的培養(yǎng)模式，一是培養(yǎng)中學教師的高等師范院校的培養(yǎng)模式。從一定意義上說，中等師范學校的培養(yǎng)模式側重于綜合培養(yǎng)，學生在校學習時不分專業(yè)，課程設置是文、理、藝術各科齊頭并進，要求他們畢業(yè)后能從事小學各門學科的教學。高等師范院校的培養(yǎng)模式側重于分科培養(yǎng)，學生在校時采取分科學習的方式，課程設置則以與中學某一課程相對應的學科課程為主體，要求學生畢業(yè)后從事所學學科的中學教學工作。

小學教育本科專業(yè)進入高等教育體系，要求定“性”在教育，定“向”在小學，定“格”在本科。基于這一專業(yè)定位，該專業(yè)培養(yǎng)的小學教師在文化知識上應講求“寬”，在教育理論上應講求“通”，在實踐技能上應講求“精”，在科研創(chuàng)新上應講求 “實”，在人格發(fā)展上應講求“全”。即該專業(yè)以 “培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，學有專長，具備小學教育專業(yè)知識，勝任小學教育、教學工作，具有現代教育觀念并能從事教育科研的小學教育工作者”作為目標。因此，我們既不能沿用中師的培養(yǎng)模式，也不能照搬高師院校中學教師的培養(yǎng)模式。因此，應根據小教本科專業(yè)目標定位，“堅持‘學生發(fā)展為本’的課程設計路線，合理整合課程各方面因素。構建既符合我國國情，又具有培養(yǎng)本科學歷小學教師的小學教育專業(yè)課程體系固有特征的新課程體系。”

二、密切聯系基礎教育課程改革，調整小學教育本科專業(yè)課程設置

教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養(yǎng)和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程的目標和內容，調整培養(yǎng)目標專業(yè)設置和課程結構，改革教學方法。”這就需要調整目前小學教育本科專業(yè)的課程體系，以使之與基礎教育課程改革協調發(fā)展，從而更好地體現高等師范院校為基礎教育服務的性質。

1.加強綜合性

基礎教育課程改革注重課程的綜合性，要求高師小教本科專業(yè)加強通識教育課程比例和重組專業(yè)課程。這對高師小教本科專業(yè)學生培養(yǎng)具有特殊的意義。新確立的基礎教育課程體系的基本框架非常注重實現課程的綜合性。如在小學階段設置品德與生活、體育、藝術(音樂、美術)、綜合實踐活動等課程。這些課程的設置打破了傳統基礎教育課程中分科教學過早、容易造成知識割裂的局面，以全新的形式來對學生進行培養(yǎng)，使他們能夠對知識對世界形成整體認識。小學教育課程的這種變化趨勢必然要求高師小教專業(yè)課程設置要隨之變化。

2.突出實踐性

基礎教育課程強調課程的實踐性，要求高師小教本科專業(yè)加強實踐課程設置。基礎課程改革要求在小學高年級開設綜合實踐活動課這類課程，包括研究性學習、社區(qū)服務、社會實踐及勞動與技術教育。綜合實踐活動課的設置是為了給學生提供實踐的機會，提供與社會生活貼近的機會。強調學生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，學習科學研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力，增強學校與社會的密切聯系，培養(yǎng)學生的社會責任感。

基礎教育課程的這種變化給高師小學教育專業(yè)提出了新的課題，因為目前高師小教本科專業(yè)活動課程設置較少，以專業(yè)理論居多，很少有讓高師學生自己動手、主動參與的實踐活動課程，教出來的師范生只懂理論，不懂操作，因此，必須加強小教專業(yè)的實踐活動課程的設置。

3.加大教育類課程比重

基礎教育課程改革的重點之一是轉變學生的學習方式。針對傳統課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，基礎教育課程改革倡導以 “自主、合作、探究”為特征的新的學習方式。這就要求高師小教本科專業(yè)加大教育類課程的比重，同時對教育類課程進行整合，加強教育類課程與小學教育實踐的聯系。如整合教育學、心理學和學科教學法等課程。加強教育類課程理論體系的研究與重組，優(yōu)化教學內容，刪除陳舊重復的內容，增強教育類課程的現代性和時代性。

應把基礎教育課程改革的理論及素質教育的理論體系納入教育類課程，使高師小教本科生理解基礎教育課程改革以及素質教育的涵義、特征及理論基礎，認識基礎教育課程改革及實施素質教育的歷史必然性，以適應基礎教育的改革與發(fā)展。

4.加強信息技術教育課程

基礎教育課程改革要求“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，為學生的學習和發(fā)展提供豐富的教育環(huán)境和有力的學習工具。”這就要求高師小教本科專業(yè)要加強信息技術教育課程。一是加強各專業(yè)普遍開設的計算機文化、現代教育技術、網絡技術等信息技術系列課程，使學生掌握有關的基礎知識、操作技術和應用開發(fā)能力。二是加強信息技術的選修課。即在課程教學中把信息技術、信息資源、信息方法等課程內容有機地結合，以實現課程目標的一種新教學方式。在這種方式下，教師要把課程內容編制成電子文稿、多媒體課件、網絡課程等，作為學生學習的資源，這就要求教師要進一步掌握計算機方面的知識。以適應基礎教育課程改革的需要。

5.設置并完善活動類課程

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中有明確的規(guī)定，“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，創(chuàng)設能參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都得到充分的發(fā)展。另外，《基礎教育課程改革綱要(試行)》還規(guī)定從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，強調學生通過實踐，增加探究和創(chuàng)新意識，學習科學研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力。

第9篇：學科教育知識范文

考試（中考、高考）能提高社會、學生對生物學科的重視，但實質上那只是對其“分數”的重視。有了考 試，未必一定能讓社會、學生體會到生物學科的不可替代的價值，教師也未必能真正實現生物學科的教育價值 。事實上，生物學科的高考說取消即取消，從某種程度上也反應了即使在屬高考科目的年月中，生物學科也并 沒有凸現其重要的或不可替代的學科教育價值。

因此，要真正讓生物學科在中學課程體系中占有一席重要地位，讓社會、學生真正重視中學生物學教學， 我們必須切實重視中學生物學科教育價值的實現，這樣無論考與不考、怎么考，中學生物教學一定會有穩(wěn)步可 持續(xù)的發(fā)展。

一、生物學科的教育價值

課程理論告訴我們，課程牽涉到各種價值取向。目前社會上各種不同的價值取向已經開始對學校課程產生 了較大的影響，教育者若要在價值日漸多元的社會形勢下擔負起課程價值整合和實現的使命，必須成為理性的 行動者。生物學科教育價值可從學科教育價值關系中的主體（社會需要、個體需要）和客體（生物學科教育價 值屬性）來分析。

就生物學科來說，社會需要體現在中學生物學科設置和生物學科教學總體要求上。目前的生物學科教學大 綱中，生物學科教育的社會需要尚未充分體現，主要原因是其能力目標、技能目標、德育目標等太過原則、籠 統，而知識目標過分強調系統、嚴密。從中學生物教學具體情況而言，生物學科的教育目標應放在人與自然的 開放系統中，從生物科學自身發(fā)展、生物科學對社會發(fā)展的巨大貢獻，以及社會與自然和諧發(fā)展等角度，提出 體現當代社會需要的生物學科教育的知識、能力、技能、德育等目標。而生物學科教育的個體需要來自于個體 生存與發(fā)展的內在需求。這種內在需求對生物學科教材和教學方法，提出了挑戰(zhàn)。只有當中學生物學科的教育 誘發(fā)了學生對自然的好奇心，激發(fā)了探究的興趣和欲望，習得了分析解決有關問題的能力，這種內在需求才是 持久的，才能激發(fā)出無盡的學習力量。

生物學科教育本身亦具備其特有的價值屬性。除了生物學基礎知識和基本技能的學習、培養(yǎng)外，它在唯物 觀點、辯證統一觀點培養(yǎng)，用動態(tài)、變化、發(fā)展的觀點觀察研究自然的思想方法的培養(yǎng)，創(chuàng)造性思維培養(yǎng)等方 面，有獨到的價值屬性。此外，由于生物科學與人及自然界的緊密聯系，生物學科教育在STS教育，以及科學教 育， 尤其是科學價值觀培養(yǎng)方面，有其獨特的價值屬性。

二、生物學科教育價值的實現

作為中學教育第一線的教師，我們不能左右生物學科在中學課程體系中的設置及教學總體要求，但我們可 以通過生物學科教育價值的整合，在基礎知識、基本能力教育培養(yǎng)的基礎上，通過生物學科教育的改革實踐， 在充分實現生物學科教育價值上有所作為。

（一）小課堂、大自然、大社會

讓生物課的課堂成為“小課堂、大自然、大社會”是生物學科實現其教育價值的基礎。一本生物教材的信 息量是有限的，且很多信息是滯后的，其知識相對也是基礎的。教材不經教師精心處理，教法、教學模式不經 教師精心設計，不把教與學的知識、內容融入自然、融入社會，不把運動的、變化的、活生生的生命及生命現 象，盡可能多地直接或間接地呈現給學生，讓學生“觸摸”，生物課將不是真正意義的生物課，其本身亦將缺 乏生命力。

因此，在生物課堂教學過程中，我們要重視以下幾個問題：

1.精心設計好教學媒體的應用，盡可能多地給學生呈現實物、標本、模型，充分運用現代教育媒體，尤其 是電視、錄像、影碟、多媒體電腦等。現代教育媒體輔助生物教學，除了能提高課堂教學效率，提供一定的交 互性外，更明顯的是它可以讓學生獲得書面教材無法出現的聲像信息。它可恰當地呈現大到生態(tài)系統，小到生 物分子結構的圖像，也可以把復雜的或微觀的生理活動、生命現象簡潔地、直觀地表現出來。總之，教育媒體 ，特別是現代教育媒體可以讓課堂更活起來，更有生命力，更富想象力。

2.讓書面教材無法承載的或是變化、發(fā)展了的有關生物科學知識，以及與生命科學有關的自然、社會知識 、材料經過精心篩選后再進入課堂。如細胞學說的創(chuàng)立史、哈維和血液循環(huán)理論、 克里克和沃森與DNA雙螺旋 結構、達爾文和進化論、卡爾文和光合作用、關注海洋、克隆羊、DNA重組技術、保護臭氧層、無磷洗衣粉推廣 、控制“白色污染”、 赤潮成因及防治等等。

3.以各種生物興趣活動、社會實踐等形式，讓學生到大自然、到大社會中去觀察、調查、實驗，從愛護一 草一木，飼養(yǎng)小動物到參與生物科技活動，使其體驗到生物科學知識、技能之于人、自然、社會的價值。

（二）培養(yǎng)生物學科基本觀點

生物科學中，有許多樸實而又博大的基本觀點。這些基本觀點不僅對學好生物學有非常關鍵的作用，而且 能對學習者的求知、生活、做人等都有指導價值。教師必須充分地利用每項生物教學活動，讓學生在學習過程 中，逐步明確、認同、確立這些基本觀點。

1.唯物的觀點。一切生命和生命現象都有其物質基礎：生命起源的物質性——最初的生命是由非生命物質 在極其漫長的時間內，經過極其復雜的化學進化過程演變而成的。生命的物質性——C、H、O、N、S、P等元素 組成了核酸、蛋白質等化合物，這些化合物構成了生物體結構和功能的基本單位——細胞。生命現象的物質性 ——生物的新陳代謝、生長、應激性、生殖發(fā)育、遺傳變異等一切生命現象、生理過程均可給以物質基礎上的 解釋。

2.辯證統一的觀點。自然界、生命、生命現象是相互聯系、相互制約、辯證統一的：生物界和非生物界的 統一性——生物有明顯區(qū)別于非生物的基本特征，但一切生命均由非生物界中的普通元素組成，且與非生物界 進行著物質和能量的交換。細胞和生物體自身結構的統一性——這些自身結構各有其結構和功能的特點，但同 時又相互聯系組成一個統一的整體。生物體結構和功能的統一性——這是生命科學最基本的觀點之一。如葉綠 體、線粒體的結構分別與光合作用、呼吸作用相統一，脊椎動物前肢的結構與其各自特有的功能相統一，魚的 形態(tài)結構適于水中生活，家鴿的形態(tài)結構適翔生活，等等。生命活動的辯證統一——同化作用和異化作用 ，光合作用與呼吸作用，遺傳與變異，生長與衰老等，正是在這一系列的矛盾、對立中，生命及生命活動才有 了其完美的、和諧的統一。生物之間及生物與環(huán)境之間的辯證統一——生物與生物之間、生物與環(huán)境之間進行 著生存斗爭，而生存著的生物均在一定程度上適應了環(huán)境，正是這種既斗爭又統一的各種復雜關系，構成了生 態(tài)系統，建立了動態(tài)平衡。

3.動態(tài)、變化、發(fā)展的觀點。組成生物的物質、生物體本身、生物界都是在不斷的運動、變化、發(fā)展的。 生物的組成物質是動態(tài)變化的——生物體的新陳代謝使生物體每時每刻進行著新舊更換。細胞和生物個體是動 態(tài)、變化的——他們都有一個發(fā)生、成長、衰老、死亡的動態(tài)變化過程。細胞和生物個體的結構與生理、生物 和環(huán)境的關系等也是動態(tài)、變化、發(fā)展的。

（三）培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心，它是指改組已有知識、經驗，從而產生新穎的、具有社會價值的成果的思維 。其特征是具有高度的主動性與積極性、獨特性與求異性、流暢性與變通性、抽象性與形象性的統一，邏輯性 與非邏輯性的統一。結合這些特征及生物學科教學的特點，我們可以建立培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的有效途徑和方 法。

1.充分重視教師主導、學生主體的思想，努力實現課堂教學民主。課堂教學民主是師生共創(chuàng)的，符合“主 導主體”思想，存在于課堂教學中的師生間的平等、互助、參與、進步的“精神民主”。它可以創(chuàng)設出一種民 主、和諧、開放的課堂氣氛，極大地調動學生學習的積極性、主動性，大膽地思考、質疑和創(chuàng)新。根據課堂教 學民主化思想，生物學科教學可以結合教學內容，靈活運用其兩大主要形式，即直接式和間接式教學，開展課 堂教學改革實踐：教師的直接指導可以在前，起開路帶頭作用，可以在教學過程中，起輔助學習作用，也可以 在后，發(fā)揮點撥、解惑答疑作用；教師也可以應用不明示的、非命令式、非結論式、不作詳細指導的間接指導 ；教師可以講，可以不講，可以多講，也可以少講。這樣，讓學生有足夠的時間、空間去主動思考、質疑：這 個生物學概念是否準確、完整，有無例外？這個生物學實驗的設計是否科學、有什么干擾因素？該觀察結果、 生命活動或生理現象如何從本質上作出規(guī)律性的解釋？等等。

2.創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維方法。從心理學角度，可以抽引出許多種創(chuàng)造性思維的方法，具有普遍 性意義的有：發(fā)散思維法、集中思維法、逆向思維法、側向思維法、治弱思維法、統攝思維法、組合思維法、 辯證思維法等。生物教學中，這些思維方法的培養(yǎng)途徑很多，其中創(chuàng)設問題情境，通過探究、分析、歸納、綜 合、推斷等過程，是最基本最重要的途徑。我們可以在新課導入時創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、側向 思維等，可以在解決教材的重、難點問題時創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生的集中思維、逆向思維、辯證思維等，可 以在新舊知識的聯系教學時創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生的治弱思維、集中思維、側向思維等，可以在學習生命現 象研究的進一步深化、概念內涵進一步豐富及外延進一步拓寬的過程中，創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生的統攝思維 、集中思維、辯證思維等。