建構主義理論的觀點精選(九篇)
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第1篇：建構主義理論的觀點范文
【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04
一 引言
厄內斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構主義（Radical Constructivism）理論的創始人之一。格氏激進建構主義為建構主義理論確立了基本原則并使建構主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構主義理論對我國教育教學領域影響較大，許多學者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構主義關于知識的本質、獲得途徑以及學習本質等一系列觀點與傳統客觀主義認識論大相徑庭，國內學者對格氏激進建構主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究。基于此，本文對格氏的激進建構主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學設計發展的影響和作用。
二 格氏激進建構主義理論關于知識和學習的基本觀點
格氏認為，認知主體主動建構自己知識，建構是通過新知識與以往經驗的相互作用而實現的。認知的機能是“適應”并幫助組織自己的經驗世界。認知不是發現本體論意義之外的現實。格氏認為，應該用“生存力（Viability）”代替真理標準，強調知識應有助于解決具體問題或能夠提供有關經驗世界的一致性解釋[5]。格氏關于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質是主觀的；（2）知識的內容代表著經驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構；（4）知識的形態是動態變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構主義不否認外部真實世界的存在，但它強調人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構是一個人的先前經驗、認知結構和具體的真實情境相互作用的結果。
格氏認為，學習沒有起點，也沒有終點；學習不是簡單的信息積累，學習是結構決定的自組織循環過程，是新知識與舊經驗的沖突，是學習者認知結構的重組；同化與順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學習者本人應對自己的學習負責，學習是認知主體自我控制和主動建構自己知識兩個并行過程。學習的目標是培養“能夠在現實生活世界中應用的能力，保證學習者作為自生產系統去應付生活” [6]。格氏激進建構主義理論關于學習的基本觀點可以歸納為：（1）學習是學習者積極主動地自己建構知識的過程。（2）學習不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結構基礎上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構事物意義。（3）學習不以追求真理為目標，學習是為了保證有機體的適應和生存，是提高適應生活的“生存力”。
三 格氏激進建構主義理論的認識論特征
認識論是研究人類認識的本質及其發展過程的哲學理論，是人們對人類知識內容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預成論和漸成論兩種。其中，預成論包括主觀主義先驗論（知識預成內）和客觀主義經驗論（知識預成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產物，是“我思故我在”。客觀主義經驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結果。建構主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構的。
1 格氏激進建構主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論
從認識論的角度看，建構主義（包括格氏激進建構主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構主義理論明確地提出反對形而上學的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發展提供關鍵的理論基礎[7]。然而，對于建構主義特別是格氏激進建構主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學者有不同的看法。如果格氏激進建構主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學中的指導作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。
格氏激進建構主義是通過劃分“實在”和“現實”的概念來區分認識主體的認識和構建的范圍[8]。格氏關于“認識主體的知識和經驗建構了世界”的觀點，實質上是指人的知識和經驗建構了對世界的認識，或者說人的知識和經驗建構了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分。“實在”是認識主體所經驗到的，是已知；“現實”是認識主體尚未經驗到的，是未知。然而應該看到，隨著認識的發展，“實在”的邊界在拓展，“現實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現實”，但隨著認識的發展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現實”（部分）將由未知變為已知，如圖2 所示。格氏激進建構主義并不否定本體論意義上的客觀現實的存在，但它只關注經驗現實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現實”的本質關系，就能夠知道格氏激進建構主義關于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現實（主體未經驗的部分）也將能夠被認識。
格氏強調他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經驗獲得而不涉及到‘實在’的產生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現實的適當方式”[10]。由此可見，格氏激進建構主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構主義不是主觀主義。
2 格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩
格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應用格氏激進建構主義理論指導教育教學實踐時需要謹記的。格氏激進建構主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現在：（1）在“主體和客體對知識建構中的作用”問題上，格氏特別強調認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構的”問題上，格氏認為知識是學習者與環境互相作用的產物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構的知識是反映客觀世界，還是構造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，建構的知識既不是反映客觀世界，也不是構造客觀世界，而是構造主體的內心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構主義不關心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。
3 格拉塞斯菲爾德激進建構主義理論的認識論是一種漸成論
由格氏關于知識和學習的基本觀點可知，格氏激進建構主義理論認識論不是預成論，而是一種漸成論和建構論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發現，格氏激進建構主義理論是一種極端建構主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構主義。格氏激進建構主義理論在認識論連續體中的位置如圖2所示。
四 格氏激進建構主義理論對教學設計發展的影響和作用
認識論視閾下，格氏激進建構主義理論對教學設計的影響和作用主要體現在教學設計理論基礎和教學設計過程模式兩方面。
1 豐富教學設計理論基礎，為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持
第一、二代教學設計的理論基礎有學習理論、系統論、教學理論和傳播理論。其中學習理論主要是行為主義學習理論、認知主義學習理論。雖然偶爾也以建構主義學習理論為指導，但并沒有把它作為核心指導理論。第三代教學設計的理論基礎是以當代建構主義學習理論為核心的學習理論和系統論。格氏激進建構主義理論作為一種當代建構主義學習理論，對復雜學習領域、高級學習目標和結構不良領域的教學設計有很好的指導作用[13]，促進“以學為主”的第三代教學設計模式的發展。
2對教學設計過程模式各環節實施的影響
教學設計模式就是在教學設計實踐中逐漸形成的、運用系統方法進行教學設計的理論簡約形式。傳統教學設計將教學設計模式分為教學分析、策略設計和教學評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計模式中各要素的影響和改進主要表現在如下幾點。
（1）有助于教學目標設計的多樣性和靈活性。格氏建構主義強調個體知識的自主建構，強調事物的多樣性和復雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學習一般無法預先設立學習目標，如需設置，應設置多樣、靈活的教學目標，強調在教學過程中形成、修改和完善教學目標；強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目標。
（2）強調在真實的情境中學習，有助于注重學習內容的實用性、真實性。對于學習內容分析，格氏認為要明確學習知識的內容和類型，設計任務時要根據知識的內容和類型不同將學習內容嵌入到建構主義學習環境的不同要素中去。為學習者提供難度適當的學習內容，能夠讓學生在學習中體驗到成功的愉悅，讓學習逐漸成為一種學生自我維持的過程，有目的地使學生體驗到知識的實用性。
（3）重視學習主體個性特征，注重分析學習中個別差異，有助于加強對學習者非智力因素分析。格氏認為，學習者個體差異與每個學習者頭腦中已有的認知結構有關。人們能否正確建構某一材料的意義主要取決于他們的認知結構中有沒有能用來同化這些材料的相應觀念。在教學設計中重視學習主體個性特征分析，注重分析學習中個別差異。格氏在教學（設計）中強調主體（學生）對學習意義的主動建構。在分析學習者特征時雖然要涉及到學生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調與興趣、動機等非智力因素。
（4）加強學習情境設計、重視自主學習策略和協作學習策略設計。格氏認為，教學活動要能夠激發學生的學習動機、促進學生的原有認知結構與新知識（即新舊經驗）主動聯系、促進學生認知策略的發展。加強學習情境設計，在設計學習情境時應主要考慮學習情境的背景、學習情境的呈現和模擬、學習情境的操作空間以及學習任務與學習情境相融合問題；創設符合教學內容要求的情境，提示新知識內部的相互聯系、新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構過程的完成。重視自主學習策略和協作學習策略設計，積極鼓勵學生對所學內容與學習過程的反思；通過協作學習，使學生所學知識相會印證；設計歸因策略，維持學習者的興趣、動機和毅力，發展學生自我控制的技能。組織協作學習，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。
（5）為評價方式多樣性提供理論依據。傳統教學設計的評價是以學習目標作為評價的標準，強調評價的客觀性。格氏激進建構主義對教學評價的影響主要在確定評價的目標方面，由于學習是知識自我建構的過程，他認為學習者是對自己知識建構的最好評價者，應該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。
五 應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意的問題
激進建構主義理論運用到教育教學上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學模式。激進建構主義本身并無一套固定的教學模式和教學方法，它只是一種認知和學習的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意以下問題：
1 由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構主義理論指導教學設計時，要明確教學目標，避免將教學目標虛化，同時使教學目標具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學評價時，應采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標準的虛無主義。
2由于格氏激進建構主義理論更強調學習主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學設計中幾乎不考慮具體可操作因素，學習過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應該堅持客觀的、確定的、相對穩定性的知識觀，在設計學習策略時，在充分考慮學習者能動性的同時，盡可能使教學策略具體化，并提供多種設計方案，加強協作學習策略設計，使學習者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內化和個體知識社會化。
3 格氏激進建構主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應用激進建構主義，才能使我們汲取激進建構主義思想的合理內核，在教學設計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學設計實踐中，不會出現極端的做法或走向誤區[14]。
六 結語
格氏激進建構主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計影響主要體現在教學設計理論基礎和教學設計模式等方面，對第三代教學設計有較重要指導意義。由于他的觀點強調學習主體的能動作用和學習主體與學習環境的交互作用，這有助于教學設計模式從以“教”為主向以“學”為主的模式的轉變，對我國教學改革具有一定的指導意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學設計中過分強調主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學習的制約作用，這在教學設計中應該避免。
參考文獻
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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design
TAN Jing-de
(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)
Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.
Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design
第2篇：建構主義理論的觀點范文
論文關鍵詞:建構主義 教師教育 教師教育體制 創新
上世紀八十年代末以來，建構主義作為一種認識論迅速波及各個學科，被視為一種新的方法論和研究范式。建構主義學習和教學理論被認為是對傳統學習和教學理論的一場革命，體現了當代教育心理學的新進展。建構主義理論作為一種新的認識論和心理學理論對當代教育各個領域產生了深遠的影響，革新了傳統的教育觀和教學觀，被認為是“構建現代教學模式的理論基礎”。教師作為教育活動實施的主體之一，建構主義理論對教師教育體制的創新提供了有益的視角，具體來看，其影響主要體現在以下幾個方面:
一、建構主義理論是現代教師角色轉變的基礎，提出了新的教師教育教學觀。
建構主義對當代教育和教師教育教學活動產生了深遠的影響。受這一思潮影響，有學者將現代教育視為主體間的指導性學習，認為現代學校教育是主體間系統的指導性學習。認為教師和學生是當代社會的教育主體，他們之間的關系不是被普遍認為的“學生主體，教師主導”的雙主體關系，而是一種主體間的關系。在教育活動中，教師和學生在任何時候都是主體，教育活動的最高目的就是形成和發揮學生的主體性。主體間的師生關系強調教師在教育教學中的指導作用，師生之間應該平等交往，主動對話，相互理解和融合，直接體驗而取得共識。閉建構主義對教育活動和師生關系的新認識以及建構主義的學習觀對教師在教育活動的新角色提供了堅實的理論基礎。建構主義的觀點大多認為飛教師不僅僅是知識的呈現者，更應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們這些想法的由來;并以此為根，引導學生豐富或調整自己的理解。
此外，建構主義不同的派別根據自己的觀點和主張，也從不同的角度探討了教師的角色問題。例如社會建構主義作為在修訂個人建構主義和激進建構主義基礎上發展起來的建構主義理論，強調知識的建構性、社會性、情境性、復雜性;注重文化與情境對學生學習的重要價值，認為學習的本質是一個社會對話的過程，學習和發展是有意義的社會協商，因而在教育教學活動中，強調教師是情境學習的拋錨者，積極關注者，互動合作的對話者和適時的支架者和提攜者。總的來看，建構主義在教育教學活動的逐漸深人，為教師在教育教學活動中怎樣以建構主義理念實施教學，為教師更新教育教學觀念和重新定位教師的角色，提供了堅實的理論基礎。
二、建構主義理論深化了人們對教師專業化發展的認識，并提供了有效路徑。
上世紀末以來，進行以教師專業化為理念和策略的改革成為教師教育發展的潮流和趨勢，被認為是世界各國中小學教師隊伍建設的邏輯起點。困根據建構主義的觀點，知識是認知個體與外在情景的交互作用而建構出來的產物。教師的專業知識、教育信念的形成和修訂，實踐性知識的不斷豐富，最終都由教師的學習來實現。教師的學習是教師專業發展的重心所在。研究表明，從不同的建構主義出發，教師的學習可以看作是是基于案例的情景學習，強調教師學習的真實情景和生動具體的事件在教師知識、能力和智慧形成的重要性;是基于問題的行動學習，強調實踐中教學學習化，問題解決貫穿于教師的教學始終;是基于群體的合作學習，強調教學的合作與交流尤其是教師共同體之間的學習與交流提高;也是基于原創的研究性學習，強調教師教學的專業化和教學中的創造性;更是基于經驗的反思性學習，認為教師的反思是專業化提高的關鍵所在，將能否反思作為專業化成熟型教師的一個標志。依據建構主義的思想，有的學者提出在教師教育中促進教師專業發展的具體策略。閣即教師本位策略、豐富經驗策略、持續建構策略、多重建構策略、協作建構策略和反思建構策略。強調在教師專業發展的過程中，教師學習的主體建構地位、教師經驗的不斷積累和擴展、教師學習的動態與連續性、教師專業知識能力建構的多視角、多維度和多領域、教師學習的協作支持和批判以及教師對理論、信念和經驗的批判、反思和不斷超越。因而，建構主義對教師學習特征以及教師建構策略的研究為教師的專業成長提供了有益的視角。
三、建構主義理論構建了有效的教學模式，為教師專業化教學提供了具體策略。
建構主義理論更新了人們對知識本質的認識，其學習觀是繼行為主義學習觀和認知學派學習觀的新發展。建構主義理論在理論上建樹的同時，在具體的教育教學實施中將建構主義理念貫穿到教學活動中也作了深人的研究。在實施新課程改革的今天，以建構主義理論為基礎的現代教學模式已經在實踐中逐步展開。在整合不同建構主義派別的基礎上，汲取各派合理內核，學者們提出了具有操作性的建構主義教學模式。我國學者高文將建構主義的教學模式歸結為四組共十種學習和教學模式的理論基礎和實施方式。其中包括了三種與概念相關的學習與教學模式、兩種機遇問題解決的學習與教學模式、三種基于情景認知與意義建構的學習和教學模式和兩種基于活動的發展性教學模式。拋錨式教學，情景學習教學模式，認知學徒式，基于超媒體的學習與教學模式，合作教學，問題教學模式等一系列基于不同建構主義理論觀點教學模式在教育教學實踐中逐步得到實施。這些教學模式與傳統的行為主義為指導的教學模式以及早期的認知學習觀指導的教學模式相比較，具有更為積極的教育意義。
四、建構主義提供了教師教育新模式，推動著教師教育改革中心的轉移和教師教育教學模式的轉變。
教師教育是關于教師培養和培訓的新型教育制度。我國教師培養的基本模式是:學生進人獨立設置的師范院校后，在一定時間量的專業學習的同時間以部分教育專業課程(即教育學、心理學和教學法)的學習;完成學業后，自動獲得教師資格。隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，專業課程與教育專業課程混編培養教師的模式已不適應時代的需要。在單一四年學制束縛下教師培養的課程體系存在專業基礎不夠寬厚，教育專業課程比例偏低，實踐環節薄弱的弊端。教師職后培訓也多以學歷補充或提高教師的理論知識為主。
隨著社會政治、經濟、文化的急劇變革，我國歷經百年的傳統的教師教育模式難以適應新的社會條件和教育理念對教師的新要求。從新時期教師教育發展的潮流和趨勢來看，教師教育模式正從傳統的教育模式向現代教育模式轉變。具體體現在在教師教育體制方面，由單一定向型或封閉型向定向型和非定向型相結合再向非定向型轉變，最終建立多元化的全開放的教師教育體系。在教師教育基礎的改革方面，由行為科學為基礎的訓練型教育模式向基于認知科學和建構主義理論為基礎的發展型教師教育模式轉變。在教師的職業發展性質上，由非專業化發展或半專業化的繼續發展向全面地聯系終身的專業發展歷程轉變。教師教育培養的目標也由經驗型教師向技術型教師再向研究型反思型教師轉變。在教師教育的方式上也由知識經驗和技能訓練為中心向以問題研究為中心的參與行動與反思方式轉變。
第3篇：建構主義理論的觀點范文
摘要:建構主義理論的提出,給教育教學提出了一系列新的觀點,這些觀點切中了傳統教學的種種弊端,因而對高職師范音樂專業教學改革有一定的啟發。音樂教師作為大學生文化素質自主建構的引導者,要充分運用有效的教學策略,努力為他們的知識與技能建構服務。
關鍵詞:建構主義理論;高職師范;大學生;文化素質;培養
近年來,建構主義理論受到世人的普遍關注,并在世界范圍內得到廣泛的傳播與應用。可以說,建構主義掀起了一場教學的革命。那么,建構主義理論對當前高職院校音樂專業在開展大學生文化素質教育方面有何啟示,如何運用其理論觀點進行音樂教學改革,這正是本文要探討的問題。
一、建構主義理論及其對高師音樂教學的啟示
建構主義是在吸收了杜威、皮亞杰、維果斯基和布魯納等人的思想基礎上發展起來的。建構主義認為:盡管事物是客觀存在的,但人們對于事物的理解和意義的賦予,卻是由個體自己決定的。個體是以自己的經驗為基礎,在一定的社會環境中建構起對事物的認識。由于個體的經驗以及對經驗的信念不同,對事物的理解和意義的賦予也就不同。所以,建構主義更關注學習者原有的經驗、心理結構和信念,認為學習者不是知識的被動接受者,學習是學習者自己建構知識的過程。建構主義作為一種新的學習理論,對學習和教學都做出了新的詮釋,這對我們當前的音樂教學有重要的啟示:
1.學生是知識的建構者
傳統的音樂教學中,大學生們往往被看作是知識的接受者,教師講、學生聽,教師問、學生答,學生始終處于被動地位。然而建構主義告訴我們,學生是自己知識的建構者。這就是說,音樂學習不是教師向學生的知識傳遞,而是學生基于對個人的經驗,通過自我學習、自我反省來主動建構知識的過程。這就為我們的音樂教學帶來一種全新的學生觀:要真正視學生為學習的主體,充分發揮學生的主觀能動性,不能搞滿堂灌,要讓學生自主參與教學活動,以實現知識的自主建構。
2.教師是學生知識建構的引導者、幫助者、參與者。建構性的學離不開建構性的教
建構主義強調學生是知識的建構者,無疑對傳統的教師角色提出了嚴峻的挑戰:教師不再是知識的“傳授者”、“權威者”,而是大學生知識建構的設計者、組織者、引導者和合作者等,教師要通過各種有效的方法和途徑,促進學生主動建構。因為只要當學生自己建構自己的音樂知識和技能時,才能真正提高各方面的素質。為此,音樂教師要在教學過程中精心組織、強化指導,以使大學生們在各種音樂學習活動中實現充分建構。還要注重創設平等、自由、相互接納的和諧學習氛圍,以在師、生之間以及生、生之間展開交流、討論、合作學習方式,以促進大學生們主動建構。
二、建構主義理論觀照下的大學生文化素質培養策略
1.要深入了解大學生的原有認知基礎
建構主義認為:學習是學生以已有的知識或經驗為基礎,通過新舊知識的相互作用而建構起知識意義的過程。當學生接觸到新知識時,他們會自覺運用已有的知識經驗改造新知,將其納入原有的認知結構中;而當原有的認知結構無法容納新知識時,他們則會對原有的認知結構進行改造和重組,以使其與新知相適應,從而形成新的認知結構。因此,在音樂教學中,教師必須重視不同專業學生的已有知識經驗,在設計教法時,不僅要從把握教材的知識結構,還要認真研究學生們的知識經驗背景。這樣,才能使大學生的創新素質培養建立在他們可能建構的范圍之內。
2.要注重大學生問題學習情境的創設
傳統的高師音樂課堂教學,仍沿襲傳統的教學手段,教師一支粉筆、一張嘴、一本教科書、一臺琴統治著整個音樂課堂。大學生的主要任務是對各種知識進行記憶和復述,然后采用模仿到獨立操作的方法練習,以形成操作技能。按建構主義理論,這種教學缺乏問題、缺乏實際情境的支撐,因而對大學生的素質培養極為不利。音樂教師應該在課堂教學中開展真實的學習任務如進行訓練演出等的實踐。這種真實的、復雜的任務,整合了多重內容或技能,有助于大學生們用真實的方式來應用所學知識。因此,音樂教學應將學習內容置于真實、復雜的問題情境之中,讓學生在真實背景下產生學習的需要,從而激發其內在學習動力。如《聲樂》教學中,教師在音樂軟件的譜表上標出聲部范圍再輔以人聲效果,讓學生辨別不同類型的聲音特征,從而掌握正確的聲音概念。這種問題教學方法,使以往教學中靠學生自我想象的發聲原理變得感性直觀、形象生動,從而極大地提高了教學效率。
3.要倡導大學生合作學習的方式
建構主義認為:“所有能使學生進入個人活動的方法都應該使用,教師的作用就是要尋找使學生最大限度地參與活動的方法。”為此,在音樂教學中,教師要高度重視合作學習的方式,引導學生通過個體交流、小組討論、班級意見交換等多種合作解決問題形式,獲得與自己不同的見解、知識的不同側面,從而獲得對知識的全面理解。教師要多為學生提供有效的合作學習機會,讓學生真正成為課堂學習的主人,從而主動建構其知識的意義。由于每個學生的認知結構、經驗背景和思維方式的不同,建構方式也因人而異。因此,在教學中教師要注意創設學習的多種途徑,使每個學生都能按自己的方式進行建構。與此同時,教師也應以平等的身份參與學生的合作學習,創設民主和諧的合作學習氛圍,給學生以必要的引導和幫助,并鼓勵學生對問題提出獨立見解和質疑問難,培養學生自我探究的能力。
總之,建構主義理論對高職師范院校的音樂教學改革有很大的啟發,對構建和完善大學生素質教育和創新能力有著重要作用。但我們應以辯證唯物主義思想為指導,既積極吸收其合理成分,又防止全盤接收和生搬硬套,以致把“建構”推向極端。深化高師音樂專業教學改革,需要我們立足當今社會的科學發展,從音樂人才培養的目標出發,堅持以大學生的發展為根本,更新教育發展理念,大膽探索,勇于實踐,切實提高音樂教育教學質量,提升大學生科學文化素質,努力培養德才兼備的創新型人才,這樣才能完成歷史和時代賦予我們的教育使命。
參考文獻:
第4篇：建構主義理論的觀點范文
一、建構主義理論在地理課程教學中的重要性
建構主義理論的主要觀點是：知識的建構性、學習的主動性和互動性。這些觀點非常適宜中學地理課程教學的要求，對地理課程教學具有重要的作用。
1.滿足地理課程教學的需要。中學地理學科區別于其他學科，地理學習要求學生對地理空間事物之間的關系具有認知能力，還要具備對地理事物的分析、描述的能力，而構建主義理論的運用符合地理學科特殊性的要求。
2.為地理教學提供理論指導。建構主義理論的運用，為地理教學研究提供了重要的理論指導，在地理教學過程中，指引教師正確運用教學資源和教學工具，并運用先進的教學方式、科學的教學評價等為地理教學服務，搭建學科之間的聯系，激發學生學習地理的興趣，易于學生理解地理知識，利于學生之間的交流和溝通，進而促進學生學習地理能力的提高。
二、建構主義在地理教學中的應用
1.建構探究性師生關系。建構主義理論運用在地理教學過程中，將學生作為建構的主體，學生在課堂中的地位發生了轉變，由被動變為主動，教師則從主體地位變為指導者，對學生學習地理具有重要的作用。師生之間的關系也逐漸發生了轉變，成為探究合作型關系。
2.尊重差異，設計教學目標。對于地理教學而言，學生的個性不同，各個方面都存在很大的差異，因此，教師要尊重學生之間的差異性，并結合教學要求，設計不同層次的教學目標。設計教學目標，就要充分認識學生的個體差異，針對學生的差異性，制訂相應的目標，以滿足不同層次學生學習的需要；掌握地理知識和技能是基礎目標，過程方法是提高性的目標，最終目標則是態度與價值觀，對于基礎目標要求所有學生都要掌握，提高性目標和最終目標要結合學生的差異性進行科學設計，例如，氣壓帶和風帶的熱力成因、動力成因等，所有學生都必須掌握，對于闡釋低、中、高緯環流圈的形成，制作三圈環流模型聯想風帶、氣壓帶季節移動的成因、過程，分析氣壓帶中心形成的特點、原因等這些內容，老師要結合學生的差異，進行具體問題具體分析，爭取滿足每個學生發展的需要。
3.創設合作情境教學。地理教學不單單是知識的傳遞，還要進行知識的處理和轉換，對于新知識的獲取，單單依賴老師的講述是不夠的，需要教師創設合作情境，讓學生針對某些探究性問題，進行合作學習，學生之間對于同一個問題總會有不同的見解，他們之間通過交流、質疑、分析、探究，對于學生之間存在的分歧，教師要進行必要的指導，做出相應的調整；課堂上，老師要善于設計一些學生互動的問題，構筑學生交流、合作學習的平臺，激發學生學習興趣，構建出合作學習情境，讓學生在合作中，共享差異資源，構建新知識空間。
4.直觀演示教學方法。地理學科的特殊性決定了其教學方法的多樣性。其中，直觀演示教學法對于地理教學具有重要的作用。在課堂上，老師要善于運用各種地理教學工具，像地球儀等，加強室內演示、實地勘測等，構建新知識的原動力。
第5篇：建構主義理論的觀點范文
【關鍵字】建構主義；數學；自主；實踐
G633.6
傳統的教學主要是以教師為主導，學生被動接受為主的過程。隨著國內外對教育的不嘀厥佑肷釗胙芯浚產生了許多提高教學效果和學生學習效率的教育理念。其中，建構主義理論對學習的含義和學習的方法進行了深入的闡述。根據這一理論的指導思想，我在數學教學中通過任務驅動、多元交流、架設橋梁、積極實踐等多種教學措施來改進教學的效果，實現數學課堂教學的改革。
一、任務驅動，自主探究
建構主義學習理論認為人的認識本質是主體的構造過程，即主體借助自己的認知結構去主動構造知識。由此可見，教師在教學時，一定要充分調動學生的積極性，引導他們自主學習。通過任務驅動，可以引導學生自主探究，發揮主體的作用。
比如，在講數學必修五第二章《數列》時，這一章的重點和難點就是讓學生掌握等差數列及等比數列的性質、公式以及求和公式，從若干數列中歸納總結規律。教學時如果直接采用教師引導學生發現規律總結公式的方式，容易造成學生的理解程度不高，記憶效果不佳，運用不夠熟練等問題。因此在教學時，我通過布置課堂任務，讓學生們自主探究，發現規律。例如我給出一個等差數列的若干項，讓同學們依次求出前四項、前六項、前八項的數值，同學們能夠迅速的發現規律并給出答案，這時候我再問“那么第155項的數是什么呢？”同學們不可能把前面的155項都列出來再計算求和，我提醒同學們去總結等差數列前n項求和的計算公式從而解決問題。最終，在同學們的探究總結下，大部分的同學都歸納出等差數列的求和公式Sn=a1*n+1/2*n*（n-1）*d。然后我再給同學們疏理一遍推導過程，讓同學們加深記憶。
在上述教學中，我通過任務驅動，充分的調動了學生們的積極性，讓學生自主探究，從而獲得更深的理解與感悟，起到了很好的教學效果。
二、多元交流，深化思維
建構主義理論強調教師在教學時，要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他觀點不同觀點的基礎，即合作學習。為了貫徹這一思想，在教學時，我通過采用多元交流的方式，開展討論與交流活動，與同學們合作探究問題，從而獲得新知。
教師應當是學生學習的組織者、引導者和合作者。我在講課時，通過有效的問答，與同學們進行交流，引導同學們主動的學習與探究。比如我在講必修五《解三角形》這一章節時，同一道題可能會有很多種解題方法，當同學們有不同的見解時，我會邀請他到講臺來給大家分享和講解。我在對解三角形中的最值問題進行講解時，我對大家進行提問：“在解決三角形最值問題時，利用相似三角形的性質、利用對稱變換、利用二次函數與利用圓的性質這幾種策略那個更為通用及有效”。同學們就此問題展開了思考與討論，通過比較若干三角形的最值問題，發表自己的見解。雖然最終意見不能統一，但同學們在思考討論的過程中，對這類問題的解題策略進行了深入的分析與解讀，起到了很好的復習效果，加深了同學們的理解。
在上述教學中，我通過設置引起認知沖突的問題與討論，與學生有效的交流互動，有助于學生的知識構建，深化了解決數學問題的能力與思維，契合了構建主義理論合作探究的思想。
三、架設橋梁，順勢而導
在學生建構學習中，已有的知識和經驗是新的認識活動的基礎。因此，我在對新的知識內容進行教學時，我通過架設橋梁，順勢而導，完成新舊知識的過渡與銜接，讓同學們對知識形成深入的領悟。
比如，在講必修五《不等式》這一章節時，對于不等式的兩邊同時乘以一個負數時不等式要變號這一性質，為了讓同學們更好的理解這一知識點，對其進行熟練的運用，我首先帶領大家復習了有理數比較大小這部分內容，例如5>3，然而-5
在上述教學活動中，我按照構建主義理論的指導，對學生的知識構建起到組織引導的作用，讓同學們對新舊知識進行有效的構建，提高了課堂的學習效率，高效的完成了教學目標。
四、積極實踐，升華素養
建構主義理論認為人的認識總是在一定的社會環境中完成的，建構活動是具有社會性的，因此學生通過動手實踐獲得知識是教學的一個重要內容。在教學時，我通過引導同學們積極實踐，讓他們對知識形成深入的認知，升華數學的素養。
比如，在學習完必修五《解三角形》這一章節的知識內容后，為了讓同學們在實際的生活環境中體會解三角形這一數學思想的應用，我安排了讓同學們動手實踐的學習內容。例如學校鍋爐房的高度無法用皮尺直接量出，那么該如何解決這一高度問題呢？在完成這一實習作業時，同學們首先需要進行理論的分析，
如果所示，AC為鍋爐的高度，首先需要選兩個點B、D，測量出BD之間的距離，其次需要利用學校的經緯儀器設備對∠ADC和∠ABC進行測。∠DAB=∠ABC-∠ADC，AB=BD*sin∠ADC/sin∠ADC，AC=AB*sin∠ABC，最終求得AC的高度。同學們在通過對以上數據的實際測量，求解，進一步鞏固了解三角形這部分的知識，使自身素養得到了升華。
在上述教學過程中，我通過安排實習作業，提高了同學們分析問題解決問題的能力、動手操作的能力，增強了運用數學的意識和數學實踐的能力，充分貫徹了建構主義理論的思想，取得了很好的教學效果。
綜上所述，建構主義理論的核心在于通過老師的引導、合作與交流，讓學生主動去構建知識，掌握并在實踐中運用。建構主義理論作為一種科學有效的教學思想，用它來指導教學，有利于從根本上提高課堂效率，提高學生的綜合素養。
參考文獻
第6篇：建構主義理論的觀點范文
關鍵詞: 建構主義 英語教學 “How to Make a Good Impression”
建構主義是西方教育心理學的一種教學理論,是認知理論的一個分支,被認為是目前最有前景的學習理論,由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piaget)在20世紀60年代最先提出。從80年代開始,行為主義學習理論逐步讓位于認知學習理論,建構主義學習理論作為認知學習理論的進一步發展在西方開始流行,在90年代迅速發展,并傳入我國。近年來,多媒體和網絡技術使建構主義理論思想在教育領域中倍受歡迎。筆者在此結合教學實際,初探建構主義方法論對英語教學的啟示。
一、建構主義的基本觀點
建構主義觀點是由瑞士哲學家、心理學家讓?皮亞杰(Piaget)于1966年提出的(奧布霍娃,1988),皮亞杰在1970年發表了《發生認識論原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一書,主要研究知識是怎樣形成和發展的。他提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的觀點,并提出了S-(AT)-R公式,意思是:一定的刺激(S)被個體“同化(A)”于認識結構(T)之中,才能對刺激(S)作出反應(R)。這種相互作用涉及兩個基本過程──“同化(Assimilation)”與“順應(Accommodation)”。“同化”是指個體把刺激納入到自己已有的認知結構(“圖式――Schema”)中,就好像消化系統將營養物吸收一樣。“順應”是指當外部環境發生變化時,個體原有的認知結構無法同化新環境有關的信息,從而使個體受到刺激或環境的作用而引起原有認知結構發生變化和創新以適應外界環境。“同化”是認知結構的擴充,是量的變化;而“順應”則是認知結構的改變,是質的變化。認知個體就是通過“適應(Adaptation)”(包括“同化”與“順應”)使這兩種形式來達到相對“平衡(Equilibration)”。當個體去同化新信息時,事物得到認知,平衡被打破,就會修改或創造新圖式(即“順應”),以達到新的、較高水平的“平衡”。個體的認知結構就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環中得到不斷豐富、提高和發展,這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。
二、建構主義教學觀
建構主義觀點中教師的作用如下:一是主導作用、導向作用、組織者(Organizer)。教師應當發揮“導向”的重要作用,發揮教學組織者的作用,努力調動學生的積極性,幫助他們發現問題,進行“問題解決(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中開篇第一句話就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”,教師可以據此提出幾個問題:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法,變具體為抽象,再變抽象為可知、可學、可用。二是哥倫布式的發現者(Explorer)。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正,并抱有正確的態度。錯誤很可能是學生再達到“新的平衡”的過程中的表現,要因勢利導,抓住時機,促成“質變”。三是中介者(Intermediater)。教師是整個教育鏈中的重要一環,是學生與教育方針及知識的橋梁。既要把最新的方法知識提供給學生。如在課文“How to Make a Good Impression”中我們可以引導學生了解作者在寫這篇文章時所用的列舉法、設問法和舉例法等。
三、建構主義的教學模式
建構主義理論產生了建構主義教學理論,即以學生為中心,教師在整個教學環境中是促進者、組織者、發起者,學生能動地利用各種條件對所學的知識進行建構,形成了以下幾種主要的建構主義教學模式。
(一)隨機進入(通達)式(Random-access Instruction)
源自于建構主義的“認知靈活性理論(或彈性認知理論)(Cognitive Flexibility Theory)”,是指對同一教學內容通過不同的途徑、用不同的方式、在不同的時間與環境下、針對不同的目的開展教學,從而使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知。
(二)支架式(Scaffolding Instruction)
源自于維果斯基的“最鄰近發展區理論,以他的輔助學習觀點(Assisted-learning)為基礎,形象地借用了建筑行業的“搭腳手架(Scaffolding)”的概念,是指在教學中將復雜的學習任務加以分解,以便把學生對該問題的認知,按照先小后大的步驟,逐步建構起整體的概念,從而達到深刻全面的認知,最后,撤走“腳手架”。該教學特點的要求是:教學走在發展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我們最終可以通過“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”這幾個概念而得到整體認知。
(三)情景式(或拋錨式)(Situated or Anchored Instruction)
也叫“實例或案例式教學”,形象地比喻為“像輪船被拋錨固定”一樣,是指以具有感染力和代表性的實例(或案例)為基礎,使學生對事物的性質規律及其與它事物的聯系達到深刻的理解,即認知圖式的形成,從而觸類旁通,選定的教學代表事例即為“錨(Anchor)”。
(四)自上而下式(Top-down)
針對傳統教學“自下而上式(Bottom-up)”提出的教學模式,即首先呈現教學的整體性任務,讓學生自己去發現完成總任務所需的子任務。是要在教學實踐中避免全面否定“自下而上式”的做法,應根據具體的教學目的和條件而定,對傳統教學理論并非“形而上學”地全盤否定,而是一種“重建”、“創新”。
四、建構主義理論對英語教學的啟示
建構主義認為個體的認知發展與學習過程密切相關,因此較清楚地說明了人類學習過程的認知規律,即學習如何發生、意義如何得以建構、概念如何形成,以及什么是理想的學習環境等,并在建構主義思想指導下形成了比較有效的認知學習理論,對我們的教學實踐具有重要意義,使教學實踐有了明確的基本立場,同時也給我們的教學實踐提出了指導性的啟示。
(一)發揮積極、主動性,注重創造性。
在教學活動中,學生和教師的雙重積極性應同時并重,既重視師生之間的雙邊活動,也要充分調動學生之間的雙邊活動或者多邊活動。知識傳授―強化―記憶的傳統教學模式對人才的培養有諸多弊端,因此,教育方針的貫徹、教學理論的采用、教學策略的實施、教學方法的設計、教材的選定等都要有利于師生發揮積極性、調動主動性,有利于創造能力的培養。
(二)注意打破“平衡”。
學習者的個體認知圖式通過“同化”和“順應”而不斷發展,從一個“平衡”狀態向另一個較高級的“平衡”狀態發展,關鍵是通過“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中,當學生學習stride這一生詞時,教師應著重講解stride與它的最原型的概念walk之間的關系;向學生闡述清楚在以walk為核心和原型(prototype)的語義范疇(semantic categorization)當中,stride為一非典型成員,同樣和stride處于同一地位的單詞有:march,pace,stagger,totter,toddle,amble,stroll,wander,ramble,hobble,limp。講授的目的在于使新知識與舊知識建立一種聯系,并且激活學生大腦當中已經存在的認知結構即所形成的語言范疇。如果所列出的單詞對于學生來說都是生詞,那么單詞的講解都應該圍繞walk這一范疇中的典型詞匯展開。同樣,所不能否認的是在講授這些單詞時,學生已有的漢語詞匯的范疇也會被激活。這就要求教育工作者關心體貼、真正了解學生,做到教學實踐“有心人”,才能創設引起不平衡的因素,使學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。
(三)創造良好的學習環境。
建構主義非常強調學習環境在學習中的作用,認為“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。“意義建構”是指較深刻地理解事物的性質規律及事物之間的內在聯系,從而在學習者的大腦中實現“圖式化”,即所學的內容的認知結構。而“合作”和“會話”發生在學習過程的始終,其作用是可以做到使每一個學習者的智慧為整個“學習團體”所共享。因此,在社會文化背景大環境下的教學小環境即學習環境要給予足夠的重視,并做到盡可能的“情景化”,但這同時對教育工作者提出了更高的要求,要能做到高屋建瓴,理論與教學的具體實際相結合。
(四)注重培養哲學思維與元認知能力。
建構主義理論認為教學的目的不但是使學生認識世界,而且要培養學生透過事物的現象把握本質的能力。要做到這一點,就要求具有辯證法的思想、邏輯的抽象思維能力,這就要培養學生的原認知能力,使之轉化為自覺的意識和自覺的行動,這才是教育的基本目標。
參考文獻:
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[2]陳建生.認知詞匯學概論[M].上海:復旦大學出版社,2008.
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第7篇：建構主義理論的觀點范文
“發展適宜性教育實踐”之今昔
在代表當年全兒教育學會立場的這份聲明中，“發展適宜性”這個概念包含兩個方面，一是教育要適合兒童的年齡特征。二是教育要適合兒童的個體差異。針對當時美國各種早期教育機構中出現的“越來越強調用正規的方式傳授學習技能”的傾向，全兒教育學會發言人提出了代表該組織立場的觀點：“在早期教育中，兒童通過具體的、游戲的方式進行學習是最為有效的。”“早期教育方案應當適應兒童的需要，而不應該要求兒童通過調整自己以適應某種特定的教育方案的要求。”全兒教育學會在其聲明中明確表示，建構主義理論是“發展適宜性教育實踐”的主要理論基礎之一。在此后的二三十年中，在該組織的各種表述和行動中，建構主義理論幾乎成了串聯“發展適宜性教育實踐”方方面面的一條主線。
也許當初全兒教育學會在陳述其立場和理念時沒有經過深思熟慮，也沒有預料到將當時被人們十分看好的皮亞杰建構主義理論作為其倡導的早期教育實踐的主要理論基礎會引來如此眾多的批評。由“發展適宜性教育實踐”帶來的問題主要包括：
(1)建構主義理論是屬于微觀層面的理論，對于學前教育而言，這樣的理論主要被用于解決微觀層面上的問題。換言之，建構主義理論能為教師如何實施教育、教學提供一些有益的啟示，但是不可能解決“為什么要教學”和“教些什么”的問題。
(2)全兒教育學會倡導“發展適宜性教育實踐”。本意在于解決教育實踐問題，而非論證理論的正確性。但是，該組織過分追求與理論一致的教育實踐的完美性，并以很高的標準作為評價和認證質量的依據，這樣的做法是脫離實際的，特別是在強調文化多元性的背景下，在面對貧困、種族問題和弱勢群體的情景中，如此理想化的教育實踐并非作為公益事業的學前教育首先要考慮的問題。
(3)建構主義理論只是眾多理論中的一種。每種理論多少會有其高明之處，但也多少會有其局限性；每種理論也許會對有些實踐問題具有指導意義，但是不會對所有實踐問題或對實踐問題的所有方面都具有指導意義。事實上，要解決學前教育的實踐問題，只有建構主義一種理論是遠遠不夠的。
(4)建構主義理論并非在任何文化和政治背景下都具有普遍適用性。全兒教育學會在其早年的聲明中沒有有關“文化適宜性”的陳述，在受到各方質疑后添加了“文化適宜性”的內容，卻又產生了與“發展適宜性”體系不協調的問題。
2009年，全兒教育學會了第三版的《適宜兒童發展的教育實踐》，這是該組織的全新聲明。與該組織前兩次的聲明相比，這次聲明的內容似乎越來越貼近美國政府歷來對學前教育以社會為導向的聲音和行動。應該說，這是該組織在與美國政府數十年來博弈的過程中，接納了學界和實踐者各種批評后所作出的務實的調整和修正。全兒教育學會在這一版本的聲明別指出了在新形勢下三個方面的挑戰：要減少學習差距，提高所有兒童的學業成績；要在幼兒教育與小學教育之間建立起較為理想的連接；要認識到教師的知識和決策對于有效的教育是十分重要的。在新版的聲明中，該組織開始認同了以往并不認同甚至反對的觀點，盡管文本中尚能依稀看到一些來自建構主義理論影響的痕跡，但是這一來源的影響力已經今非昔比了。
推行“適合兒童發展的教育”時呈現的問題
自上世紀80年代中后期起。我國幼兒園課程改革是在對教育價值的重新認定以及對當時幼兒園課程存在與時代不相適應的問題的反思中提出的。那時，西方的各種理論，特別是皮亞杰等人的理論被引介，并逐漸被我國學前教育界熟悉；那時，全兒教育學會的“發展適宜性教育實踐”也成了支持這場改革的一個重要依據。在這個階段，課程改革所倡導的“教育要適合兒童發展”“讓兒童在主動的活動中去學習”“以游戲為幼兒園的基本活動”“注重幼兒的活動過程”以及“為幼兒提供豐富的、多功能的材料”等，都與建構主義理論有密切關聯。平心而論，在當時，這些理念對于沖擊和改變我國學前教育中將兒童看成被動的接受體等狀況起了重要的作用。
如果說，在我國幼兒園課程改革的初始階段，人們的主要關注點還在于從眾多的理論中尋找支撐我國學前教育改革的理論和理念，用以解決我國學前教育中存在的不符合時展要求的弊端，那么，在幼兒園課程改革的發展階段，人們則會更多地從“發現問題，解決問題”的角度推進幼兒園課程改革。
20世紀90年代中后期，由于一些學者的極力倡導，行政部門的積極推行，加上學前教育工作者對當時學前教育實踐狀況的不滿和對改革的需求，以皮亞杰建構主義理論為主要依據之一的“適合兒童發展”的教育理念很快深入人心，并逐漸成為我國學前教育的“主流”理念。
然而，教育理念并不等于教育實踐，在中國文化背景下，在中國的社會現狀下，“適合兒童發展”的教育理念在推行過程中出現了種種問題。
我國學前教育工作者曾高度重視“發展”的概念，力求使教師更多地關注每一個兒童都能在原有水平上得到充分的發展，從而改變幼兒園教育中“標準化生產人”的狀況。然而，在學前教育實踐中，人們實際上并不懂得或并不會使教育適合兒童的發展。例如，“教育應當適合兒童邏輯發展水平的建議是一個十分誘人的建議，但是付諸實踐卻很困難，因為教師往往并不清楚兒童現有的邏輯結構是什么，即便教師弄清楚了，以怎樣的教育去適合兒童的邏輯結構也還是個難以解決的問題。教育應當能夠促進兒童的自我調節或建構過程的建議又是一個誘人的建議，但是在教育實踐中教師常常并不了解兒童在想些什么，他們需要些什么。即便教師了解了，以什么方法去激發兒童主動地活動，讓兒童在認知沖突中通過自我調節而趨于平衡也還是需要花費心思解決的問題。”又如，在設計和編制幼兒園課程時，有人誤將兒童發展當作課程，將兒童發展的方方面面(如認知、情感、人格、動作
等)當作課程的各個領域，將兒童的發展水平當作教育目標。這種將兒童發展與教育混為一談的想法和做法，不僅歪曲了課程設計和編制的基本原理和原則，也將教育的社會價值和文化意義完全丟棄了。
我國學前教育工作者曾高度重視游戲，甚至以否定教學的做法突出游戲的重要性。在皮亞杰看來，涉及整個發展與整個學習的基本關系是一種同化，同化是兒童學習的根本，因此，將建構主義理論演繹為幼兒園活動，游戲成了幼兒園的基本活動。然而，在落實“以游戲為基本活動”的理念時，教師們慢慢地發現這樣的想法成了他們在實施課程和活動時經常產生問題和困惑的根源。例如。由于缺少對游戲的教育價值的真正理解，又不敢拋棄教學，在操作層面上教師往往泛化甚至異化游戲，模糊兒童自己生成的活動與教師預定的活動之間的界線，結果使不少幼兒園的“兒童游戲”演變成了“游戲兒童”。又如。在教育實踐中，由于強調了幼兒園游戲的重要性，幼兒園的教學被弱化了，其結果，或導致“教師不敢去教幼兒了”，或導致“會教的教師不會教了，不會教的教師更逍遙了”，甚至“由于過分關注幼兒生成的活動，而使教學活動變得缺少教育價值，甚至成為對幼兒、對社會有害的活動了”。教師不再去思考“什么才是最值得教以及幼兒最值得學習的東西”等問題了，而這些問題恰恰是幼兒園課程必須涉及的。
我國學前教育工作者曾高度重視活動的過程，以糾正以往過分注重活動結果的弊端。在皮亞杰看來，學習首先有賴于成熟。其次有賴于由環境提供機會去完成任務，學習過程是兒童力求使自己已有的模式與任務或環境相匹配的過程，因此，教育是一個漸進生長的過程。從建構主義理論演繹而來，“教育要注重過程。而不是結果”就成為必然。然而，在教育實踐中，教師們不僅發現注重過程的教育并不容易實施，而且難以被家長和社會認同。例如，由于習慣于實施以“目標模式”為取向的課程，許多教師不懂得如何設計和實施以“過程模式”為取向的課程，對低結構教育活動的設計和實施也不甚理解，卻依然將預設細化的、特定的活動目標作為他們首先關注的問題，結果導致活動過程和活動結果都被弱化。
在推行“適合兒童發展的教育”的理念時所呈現的問題還遠不止以上這些，盡管學前教育工作者們花費了極大的人力、物力和財力試圖解決這些問題，但收效甚微。
新背景下對“適合兒童發展的教育”的思考
如果說，在數年前人們主要從“發現問題，解決問題”的視角去推進幼兒園課程改革，那么，當人們一且更多地關注社會文化，一旦發現自己所處的生態背景發生了變化，例如政治和社會的主要關注點發生了變化。他們就會更理智地去思考幼兒園課程改革的問題。自本世紀初起，不僅在國際上，而且在國內，人們對“適合兒童發展的教育”進行了反思，包括當年提出“發展適宜性教育實踐”的全兒教育學會也在不斷調整和修正自己的觀點。建構主義理論在學前教育領域里雖然仍有影響，但是已經風光不再，還常常受到質疑。
在我國，對“適合兒童發展的教育”的反思和質疑不僅來自理論界，更多的是來自教育實踐工作者，這樣的聲音雖然有點無奈，有點隱性，卻十分強烈。建構主義理論對我國學前教育改革的啟示究竟有多少?建構主義理論能否作為我國幼兒園課程改革的主要理論依據?如何有限地運用建構主義理論，有效地推進我國的學前教育改革?
在這一階段，人們關注、研究和需要解決的問題與前兩個階段顯然有所不同。
例如，在設計和實施以適合兒童發展為導向的、以過程模式為取向的幼兒園課程的過程中，出現了大部分教師不能適應的問題，人們就從“提高教9幣的專業化水平”或“促進教師專業成長”的角度去思考我國幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在大范圍內通過這樣的路徑去推行改革是否可行?究竟該如何去做?
又如。在主張傳承中國文化和倡導教育公平的大背景下，人們又從課程的社會和文化適合性等方面去思考我國幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在全球化和文化多元的背景下，在構建和諧社會的背景下，如何思考我國學前教育改革的問題，什么是適合當今我國國情的學前教育?
“適合兒童發展的教育”，意味著課程要富有彈性，意味著教師要認識兒童及其發展水平，能把握課程，即教師要根據活動室內特定的情景設計和實施自己的課程。其實，這樣做是極為困難的，即使建構主義的名家們也早已認識到“建構主義教育目標的一般性已經導致它與建構活動缺乏一致性”。“為了兒童的發展”這類一般化的目標對區分教學活動的相對價值以及教學方法缺乏指導性。建構主義的學者們提出了“讓兒童的學習看得見”“讓教師的教學有意義”這類口號，旨在讓教師通過觀察、記錄、解讀、對話、意義生成等過程認識兒童，理解兒童，給兒童提供適合他們發展的教育。事實已經證明，能夠這樣做的教師是不多的，少量的教師能這樣做當然不錯，大規模地推行這樣的做法難以見效。
我國學前教育工作者也曾倡導過課程實施的實踐模式，主張通過“自下而上”的課程審議方式，提高教師在課程實施中的有效性，試圖從盲目追求理論轉向對實踐情景的關注，試圖從理論與實踐關系的視角提出如何解決這兩者之間存在的溝壑問題。但是，隨著這些研究的推進，人們開始發現問題，特別是這些想法和做法在宏觀上與中國文化存在沖突，在微觀上與教師的實際狀況存在很大距離。
例如，在幼兒園以“園本教研”為途徑促進教師專業成長的活動中，由于缺乏專家的引領，或者由于專家的引領不切教育實際，教師們付出大量的勞動卻得不到相應的回報，經常處于“原地打轉”的狀態。
又如，在幼兒園，“教師最初以極大的熱情自己創編課程，自己設計活動，但隨著時間的推移。他們漸感力不從心，心力交瘁，產生了職業倦怠”。㈣
再如，在幼兒園，“教師實施的教育教學活動，不經意間，有的在宣揚極端個人主義，有的在倡導爾虞我詐，有的在傳播錯誤的概念，有的在散布離奇的幻想，有的在褒揚與我國國情格格不入的西方文化的糟粕，還有的在貶低我國數千年來傳統文化的精華……在這些沒有經過嚴格審查的教育教學活動中，真與假、善與惡、美與丑之間的界限已經沒有了。在幼兒園中，這種狀況不能不讓人擔憂”。
第8篇：建構主義理論的觀點范文
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結語
從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
摘要：建構主義有著深厚的哲學基礎。哲學的主題是人,而人正是建構主義理論的邏輯起點和歸宿;哲學強調世界觀、價值觀,而建構主義有著鮮明的和平、友誼等價值取向;建構主義理論以之得名的“建構”,更是一種重要的哲學方法。
關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。
[參考文獻]
[1]何克抗建構主義革新傳統教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)
[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)
[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002
[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000
第9篇：建構主義理論的觀點范文
[關鍵詞]哲學;建構主義;國際關系
20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。
一、建構主義的哲學基礎
建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)
對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。
從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)
建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。
二、建構主義與人、社會、觀念
在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。
建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。
三、建構主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。
與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論
建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?
建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。
但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。
五、結語
從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。
[參考文獻]
[1]何克抗建構主義革新傳統教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)
[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)
[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002
[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000
