建構主義學習理論的內涵精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構主義學習理論的內涵主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：建構主義學習理論的內涵范文
[論文摘要]建構主義學習理論強調教學以學習者為中心，學習者是認知主體，教師是意義建構的幫助者、促進者。文章通過對建構主義學習理論的闡述，找出了傳統教學的弊端，論證了建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性，為今后高校體育教學提供了理論參考。
長期以來，我國教育領域受行為主義學習理論的影響，一直沿用傳統的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識、技能的學習掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現為忽視學生的自主學習、自主探究，造成學生對教師、對書本、對權威的迷信和依賴，高度強調教師的主導作用，導致學生的主體地位嚴重缺失。隨著我國教育改革的深化發展，國內學者從不同層面、不同視角對體育教育的基礎理論、教育思想、課程環境、教學實踐等方面進行了研究和探討，旨在改革傳統的體育教育模式，創建有助于人的全面發展、有利于實施素質教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當前體育教學的實踐出發，基于建構主義的教育思想，將建構主義學習理論引入體育教學中，旨在通過探討新的體育教學理念，為今后體育課教學提供理論參考。
一、建構主義學習理論的基本內涵
建構主義學習理論是以建構主義理論為指導思想的學習理論，是瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的。它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動學習的幫助者、促進者。建構主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓主體主動構建自己的認知結構，培養學生的創造力；建構主義十分重視已有的知識經驗、心理結構的作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論的基本內容包括“學習的含義”與“學習的方法”兩個方面。
1．關于學習的含義。建構主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助和利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此，建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學習的含義”是指獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
2，關于學習的方法。建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
二、建構主義理論指導下的體育教學模式與傳統體育教學模式的對比分析
1．學生在學習中的地位。傳統的體育教學模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統的體育教學設計理念下，教學規范是最基本的設計要求。教學中，教師先講解與示范，組織學生練習，教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序，環環相扣，教學過程僵化，導致學生學習技術動作效率不高，學生在學習過程中只是對技術動作機械地學習，被動地模仿教師的示范，對于練習中出現的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術動作原理進行積極主動的思考不夠。建構主義教學理論在整個教學過程中提倡教師起組織、指導、幫助和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境因素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生實現對當前所學知識的意義建構。
2．教師在教學中的角色。區別于傳統的體育教學，在建構者眼里，學生的學習活動是學生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構和再創造的過程。教師的教學活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構主義強調學生的認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構的組織者、幫助者、引導者和促進者。建構主義學習理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。
3．教學過程的組織、設計和實施。在體育教學中，教學過程的組織、設計和實施是教學模式的核心。傳統的體育教學模式與建構主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學過程的基本因素有教師、學生、教材和傳播媒介(教學信息和學習環境)。在傳統教學模式中，教師是教學的指導者和組織者，學生是教學的對象，又是學習的主體，教材是教學的基本內容，傳播媒介是教師教學生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統教學模式是以體育教師的傳授為導向的，學生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學生學習活動的主要信息來源，而體育課程教材內容彈性不足，靈活性不夠；課程教學內容過于單一、個性化不足。而以“學”為中心的建構主義教學模式，強調以學習為導向，學生是認知的主體，教師是影響和促進“學”的一種外部條件；強調在學習和教學中，師生之間、生生之間交流應充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學生看到問題的不同側面和解決途徑。協作學習已成為一種重要的學習模式，對意義建構具有關鍵作用，使學生之間協同合作，共同分享學習目標。
4．教學評價方式。建構主義學習理論指導的體育課程標準強調建立評價內容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結性評價，也注意過程性評價；既有教師對學生的評價也有學生自評評。在評價內容上既包括對學生體能和技能的評價，更注重對學生的態度、心理和行為的評價。傳統的體育教學模式通過檢測、達標和技術評定來評價學生，強調結果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構主義學習模式下的體育教學評價，強調過程和結果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。
三、建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性
1．順應高校教學改革實踐的要求。建構主義理論高度凸顯學生在學習中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構主義學習理論的引入順應了當前高校教學改革實踐要求，解決了當前體育教學中的諸多問題，重視學生對體育現有知識的學習需要和在學生思想過程中的積極作用，充分肯定了學生在體育教學中的主體地位，順應了當前教育以人為本的宗旨。
2．現代教育技術為建構主義教學提供了實踐平臺。現代教育技術的發展與普及，為建構主義教學觀——“情境、協作、會話、意義建構”等的實現，提供了有力的技術支持和極為理想的實踐環境。現代教育技術定位于技術層次，立足于創設更合理、更優越的學習條件。建構主義所追求的體育教學中的“情景化”，可以由現代教育技術提供支持。利用先進的教學媒體，創設符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學生主動“建構”體育知識。
第2篇：建構主義學習理論的內涵范文
論文摘要:建構主義經過長期的理論探索和教學實踐，形成了獨具特色的知識觀、學習觀、學生觀，其學習理論的許多觀點和主張具有合理性，深刻影響著人們對學習的理解，在當今世界各國的教學中得以廣泛地應用，在成人教育中如能融入建構主義學習理論必將對其產生深遠的影響。
建構主義是當代西方一種重要的社會科學思潮，融合了理性主義與經驗主義等哲學思想及心理學的最新成果，形成了獨具特色的學習理論體系，認為主體只能通過利用其內部構建的基本的認識原則去組織經驗，從而發展知識。建構主義學習理論給人們提供了一個生成主體性的視野和思維空間，給當代教育理論研究與教改實踐注人了新的活力，同時對成人教育教學也具有十分重要的指導意義。
一、建構主義學習理論的主要教學理念
1.建構主義學習理論的知識觀。建構主義者認為，知識具有情境性、社會性、不確定性和復雜性等特點，是產生于人與環境的交互作用，但這并不是對現實的準確表征，而只是一種解釋、一種假設，是人對世界的理解和意義建構的結果，是價值與意義的負載。一般地說，知識包括結構性知識和非結構性知識或經驗。結構性知識是指規范的、擁有內在邏輯系統的、從多種情境中抽象出來的、結構相對穩定的基本概念和原理。非結構性知識是指“在具體情境中形成的，與具體情境直接關聯的、不規范的、非正式的知識和結構”。對于建構主義來講它特別強調的是非結構性知識、個體的直接經驗及生活經歷在認識事物或人的發展中的作用。所以，與傳統的知識是可以由一個人交給另一個人的客體的知識觀相比，建構主義的知識觀內涵更豐富、外延更寬廣，體現了學習者的主動性和主體性。這種開放性的、發展性的知識觀說明了學生只能依靠他自己的建構來完成對知識的“接受”，從而使學生走向“思維中的具體”。
2.建構主義學習理論的學習觀。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地用已有知識經驗對新知識、新信息的意義建構，這種建構不可由其他人代替。這意味著學習是主動的雙向建構的過程，既包括對新信息的意義建構，又包括對原有經驗的改造和重組，即是不斷解構與重構的過程。既包括學習者個體內在心理表征的建構，又包括學習者“共同體”內的互動建構。D. J. Cunningham認為:“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解。”在這過程中，每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解。而且，原有知識又因為新經驗的進人而發生調整和改變。因此，學習并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程就是新舊經驗反復的、雙向的相互作用過程。
3.建構主義學習理論的學生觀。建構主義認為，每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，他們已經形成了豐富的經驗，同時都擁有自己看待事物的方式。因為，有些問題即使他們從沒有接觸過，也沒有現成的經驗，但是當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠自己的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發，推出的合乎邏輯的假設。所以，教育者不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是知識的簡單呈現者，而是引導學生豐富或調整自己的理解的協助者。建構主義主張因學設教、為學而教，致力于構筑一種能促進學習者主動進行知識與意義建構的學習環境，使學校學習和自然場境中學習有機統一，把學習的主動權交給學習者，讓他們在自然狀態下嘗試自己去發現新問題、理解新事物、超越現有知識，建構新知識。
4.建構主義學習理論的教學觀。在建構主義教學理論框架與教學實踐中，師生的身份、地位及教學中的人際關系也相應地發生了實質性的變化。學生不再是知識的被動接受者、權威的盲目信奉者，而是真正意義上的學習者、主動的建構者，是自我發展的主體。學習不再是與外在于我的客觀知識進行單打獨斗的認知拼搏，而是學習者共同體內的協作、對話與互動建構，學習者之間成為親密合作的伙伴關系。教師的作用也從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者、成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。
二、建構主義學習理論對成人教育教學的啟示
隨著終身教育和終身學習理念的傳播，成人教育作為“教育過程的正常頂點”正受到越來越廣泛的關注，為此建立一種有效的教學體系已成為必然。審視傳統的成人教育教學，發現大都存在著:(1)重視目標定向，忽視情景建構;(2)重視個體思考，忽視協作交流;(3)重視知識陳述，忽視意義生成等諸多“反建構”的傾向。建構主義作為一種學習的哲學，對成人教育的教育教學必將產生重大的啟示和影響。
1.關注“情境”在成人教育中的重要作用。“情境”是建構主義學習理論的基本理念之一，建構主義認為不同的環境特征能夠使各類受教育者產生不同的行為，即不同類型的教學環境會促進受教育者學習活動的不同潛力。建構主義學習理論強調“情境”的重要性，要求讓受教育者在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構意義。真實情境是受教育者建構知識的宏觀背景，必須包含真實的事件或問題。真實的事件或問題因與受教育者的經驗相關，具有足夠的復雜性，所以能引起受教育者持續探索的興趣。因此，“情景”應當成為成人教育教學的關注視野。關注情景，從根本上要求成人教育課程與教學的轉型，從一種目標定向的知識陳述，轉向情景性的問題解決范式。在課程開發上，應當體現諾爾斯所提出的需求導向，給成人學習者表達需求和參與課程設計的機會。因而教育者與受教育者應當共同面向問題，創建一種虛擬的現實場景，幫助學習者獲得解決問題的經驗。
2.關注“協作學習”在成人教育中的重要作用。建構主義非常注重社會性相互作用在學習中的作用，強調學習的社會性和文化性，認為通過小組或團隊的形式組織學生進行學習是實現學習目標的有機組成部分。關注協作，要求教育者應看到每個成人學習者都有自己的經驗世界，由于不同的學習者對某種問題可以形成不同的假設和推論，而個體之間通過競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演等形式對問題進行的充分論證，便可以使其獲得達到學習目標的最佳途徑，最終完成一定的學習任務。受教育者與教育者及學科專家等展開的充分溝通，有利于發展受教育者個體的批判性思維與創新性思維能力、增強受教育者個體之間的交流溝通能力以及對受教育者個體之間差異的包容能力并能提高受教育者自身的自我效能感。為受教育者的意義建構而創造的這一廣泛的學習共同體，對個體的知識建構必將提供豐富的資源和積極的支持，從而促進其對知識的掌握和理解。
3.關注成人學習者經驗和背景知識，主動建構知識。建構主義認為，知識的獲得只能由個體學習者基于自己的經驗背景而構建起來，建構主義學習理論強調學習內容、學習環境、學習技巧同學習者經驗及生活情境的整合，確保學習活動與學習者個體需要、興趣及喜愛的學習方法之間的相關性。成人學習者具有豐富的經驗和相關的專業知識，容易對新知識產生較為深刻的體驗和領悟。為增強成人學習的有效性，教師在教學過程中必須基于他們的“最近發展區”而提供個性化的學習支持，同時要善于尋找新知識與成人學習者原有經驗系統之間的聯系，并以此作為教學的切人點，進人成人學習者的經驗系統，激活他們的情緒體驗，通過“同化”與“順應”的相互作用，消除原有的認知結構與新知識之間存在的差異，從而積極主動地對新知識進行意義建構，內化為個體的內在素質。
第3篇：建構主義學習理論的內涵范文
關鍵詞： 建構主義學習理論 高校英語 教學改革
2007年國家教育部正式頒布了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱“課程教學要求”），取代了實行多年的《大學英語教學大綱》，掀起了高校英語教學改革的新浪潮。英語教改的主要目標是推動素質教育的落實，培養具有創新精神與創新能力的高素質人才。現今的高校英語無論從課程的大綱制定和教材優化還是課堂教學設計和教學評價等環節，都體現了教學內容方面的更新。雖然改革創新的教育理念在高校倡導了多年，但是現有的英語教學模式還沒有完全擺脫傳統教育的影響，還不能真正適應教學改革的需要，這種現狀與“課程教學要求”、學生期望和社會發展仍有較大差距。當前，隨著高校教學改革的不斷深入，認知心理學中的建構主義學習理論備受人們關注。把學生當做知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位于把學生作為信息加工主體的認知學習理論。為此，要積極推進高校英語教改，切實完善英語教學理念和體系，借鑒建構主義學習理論促進高校英語教改實踐，具有重要的指導意義。
一、高校英語教學現狀
目前，很多高校英語教學以課堂授課為主。在具體的教學實踐中，仍有不少英語教師未能深刻領會“課程教學要求”，上課依然程序化和模式化，授課以傳授語言知識為主，不能完全滿足學生的學習需求。主要問題表現在：
1.教學理念陳舊，教育模式相對滯后。當前指導高校英語教改的教法理論和學習理論欠缺，課堂上多數教師還是在進行大量重復性的傳統教學，使得學生的英語學習缺乏真正的語言體驗。教學手段滯后于現代信息技術的發展，英語教師不能很好地利用各類教學多媒體和網絡資源，無法真正提高學生的英語學習興趣。
2.課堂規模擴大，教師素養有待提高。隨著高校大規模招生，很多學校英語都是大班授課，上百人的班級集中聽課，無法保證教學效果。英語是全校的基礎性課程，教師承擔繁重的英語教學任務，無暇開展教學科研和進行業務進修，欠缺新穎的教育理念和實用的多媒體技術。
3.考評方式單一，片面注重考核結果。英語教學評價主要以期末考試為主，考評體系采用終結性評價。學校過于強調大學英語等級考試，學生畢業時將英語四、六級考試成績與畢業證或學位證掛鉤，由此造成高校英語以應試教學為主，忽視了對學生語言知識技能的長期培養。
二、建構主義學習理論與高校英語教學
1.建構主義學習理論的內涵。建構主義理論由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，是關于人“如何知道”、“如何理解”的哲學觀和認識論。建構主義學習理論綜合了文化心理學理論、意義學習理論和發現學習理論等多種學習理論，強調“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”等因素在學習中的作用。其觀點認為：學習是一個不斷獲取知識的過程；知識是學習者借助他人幫助并利用學習資料，在一定的情境下通過意義建構的方式取得的；獲取知識的多少不完全取決于學習者在課堂上汲取知識和學習書本的能力的強弱，而是由學習者自身的經驗和與他人協作的結果決定的。由此，建構主義學習理論不僅要求學生從知識的學習者和被動接受者變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而且要求教師從知識的傳授者和灌輸者變為學生主動建構意義的幫助者和促進者。
2.建構主義學習理論對高校英語教學的啟示。建構主義學習理論是一種全新的現代教育教學理論，在知識觀和學習觀等方面有獨到見解，它的理念核心是以學生為中心，強調學生的學習是對知識的主動探究和主動建構過程。因此，在建構主義學習理論指導下，英語教師以課堂教學為載體，探求有效的教學應對策略，促進學生的學習方式的轉變和學習能力的提高顯得尤為重要。建構主義學習理論有助于培養學生的創新精神和創新能力，它對英語教學的主要啟示如下：
（1）情境性學習，增強課程教學效果。建構主義學習理論認為，人們在學習時應把更多的注意力放在具體的情境活動上，主張在真正的現場活動中通過獲取的認知工具開展特定領域的學習；強調把所學知識與主要任務情境聯系起來，讓學習者共同解決出現的情境性問題。在英語教學中，情境教學有必要使用多媒體和虛擬現實等技術，從深層次上實現英語教學與現實情境的溝通。教師應根據課程教材內容制作情境性和交互性強的課件或利用網絡在線進行教學，使學生在真實的語境中促進語言能力的發展。
（2）合作式學習，促進課堂教學互動。合作式學習強調人際交往對于人們認知發展的促進作用，是當前語言教學領域中重要的學習方式。它以學習小組為組織形式，以團體成績為評價標準，在傳授者與學習者之間和學習者與學習者之間，通過協調和互助的活動共同實現教學目標。在英語課堂中，學生要成為真正的學習主體，全面參與到教學活動中，開展合作學習無疑是最佳方法。它既有助于英語教學走出“應試教育”和“啞巴英語”的誤區，又能開發學生交往的潛能，大幅增加語言實踐活動量，培養學生團隊協作的精神。
（3）自主式學習，提高實踐能力。自主式學習強調個人主動學習的重要性，要求學習者具有管理自己學習的能力。它是在總體教學目標的宏觀調控下和傳授者的指導下，學習者根據自身需要制定并完成具體學習目標的一種模式。英語是實踐性強的基礎課程，英語學習歸根結底是學生自身的學習。在課堂教學中，教師不僅要向學生傳授語言知識，提高學生的語言應用能力，而且要幫助他們養成良好的英語學習習慣，培養其自學能力。要求學生主動參與課程實踐，積極加強知識積累，不斷強化學習意識。
（4）探究性學習，激發內在的進取動力。建構主義學習理論倡導探究型的學習方式，要求學習者積極主動地發現問題，鼓勵通過不同的思維方式探討解決問題的辦法，以此提高學習者的探究興趣和學習動力。在探究式的英語教學中，教師要遵循以教師為主導、學生為主體、訓練為主線的課堂教學原則，激勵學生變學習的機械操練為知識的意義建構，促使他們不斷提高發展“內驅力”，增強戰勝學習困難的信心。在課程學習上，教師還要引導學生創設探究的情境，營造探究的氛圍，把握探究的深度和評價探究的成敗。
三、建構主義學習理論促進高校英語教改的對策
高校英語的教學現狀促使人們重新審視以往的課堂教學活動，努力探索改進英語教學的新思路和新途徑。建構主義學習理論對傳統課堂教學提出了許多積極的和有益的改革設想。為此，高校必須以“課程教學要求”文件為指導，有效運用建構主義學習理論，進一步推進高校英語教學改革。
1.完善教師教育理念，重視學法指導。建構主義學習理論倡導，在傳授者指導下以學習者為中心的學習，強調學習者的認識主體作用。為此，首先，要實現從應試教育到素質教育的轉變，促進學生發展。根據素質教育理念，教改目標應由培養經驗型人才向創新型人才轉變。在高校英語教學各環節中，教師要從學生身心發展的不同特點出發，運用多種方式著力培養學生的學習主動性和創新精神，啟迪學生思維，使之全面發展。其次，要實現從以教師為中心向以學生為中心轉變，轉換角色定位。高校英語是實踐性很強的課程，以學生為中心的課堂教學可以給學生提供充分的語言實踐環境和機會。教師的課堂活動必須圍繞學生進行，課堂上要求“精講多練”，改變學生被動接受知識的狀況。最后，要實現從傳承教育方式為主向知識創新方式為主轉變，開展創新教育。英語教師應銘記“授人以魚，不如授人以漁”的理念，在課堂教學中除了向學生傳授知識外，更重要的是培養學生自主學習和語言應用的能力。
2.優化課堂教學手段，激發學生求知。建構主義學習理論重視“情境”在學習中的重要作用，強調把學習者和現實世界聯系起來。創新教學手段可營造真實的語言環境，能開闊學生視野，增強視聽說效果，使高校英語的教學環節有序化。為此，首先，要利用現代信息技術。多媒體能提供豐富多彩的文字圖像、聲音影像等多種教育信息資源，可調動學生的主動參與意識，幫助學生真正實現對知識的自我構建。其次，要開展網絡語料庫教學。選用高質量的英語教材和教學軟件，加強課堂教學與開放式自主學習、文字教材與多媒體教學課件相結合，實現高校英語教學立體化。最后，要強化英語語言實踐。課堂教學活動不僅是語言的知識傳授和能力訓練，更重要的是師生之間和生生之間在信息傳遞和情感交流中思維的碰撞與新信息的獲取。課堂上英語教師應善于引導學生積極思考，鼓勵學生質疑問難，開展合作學習和探究學習等教學活動，強化學生競爭意識和創新意識，培養學生發現問題和解決問題的能力。
3.采用多元教學模式，提高學習成效。建構主義學習理論強調“協作”與“會話”，重視社會相互性在學習中的作用，合作學習和開放式教學是這種社會性作用的主要體現形式。為此，首先，要優化課堂教育模式。高校課堂教學是發展學生主體性和創造力、實施素質教育的重要陣地。優化課堂教學就是要建立以學生為主體和以教師為主導的雙向互動教學模式，可應用“多媒體（網絡）教學+大班面授+小班口語”等多樣化教學形式。根據學生英語水平參差不齊的現狀，實施英語分層教學，開展分類教學指導，做到因材施教。其次，改進傳統授課方式。為提高學生的英語學習興趣，教師在授課過程中應適時變換教學方法，采用啟發式、交互式和討論式等，開展積極的師生交流或生生互動。最后，要加強學習氛圍營造。教師應結合專業特點和立足教材，注重英語學習的內容趣味性與知識文化性，激發學生學習熱情。要引導學生將英語學習的興奮點發展到第二課堂活動，定期開展英語角、英語沙龍和英語演講比賽等。
4.加強學生能力建設，完善考評體系。建構主義學習理論認為，在實際的情境下學習，可使學習者利用原有認知結構中的有關經驗同化當前學習的新知識，賦予新知識“意義建構”。為此，首先，要強化學生能力培養。高校要培養復合型應用型人才，就必須與時俱進，英語教學要加大教改力度，促進學生創新能力和知識技能的提高。應結合大學英語四、六級考試改革，進一步改進英語教學質量評估和檢測機制。其次，要注重學生知識建構。教師應結合學生專業特點和未來就業或出國等實際需要，增加英語語言知識應用的教學內容，讓學生在學習過程中主動建構知識。最后，要提高學生考評質量。科學準確的教學評價，既是教師獲取教學反饋信息和促進教學管理的重要依據，又是學生調整學習策略和改進學習方法的有效手段。高校英語教學應改變傳統的以期末考試為主的做法，實行過程性評價與終結性評價相結合的考評方法。教師可通過課堂討論、活動演講、網上自學、期中檢測和學習檔案等多種形式對學生的學習過程進行監控和評估，重點檢查學生的語言綜合應用能力。
參考文獻：
[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.
第4篇：建構主義學習理論的內涵范文
論文摘要：建構主義學習理論對現代護理教育有重要的影響，為護理技術教育提供了更寬、更廣的平臺。
自2O世紀5O年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同發展階段，行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構，建構主義則關心學習環境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義側重于學生的學u。
建構主義認為學習不是把知識從外界直接搬到記憶中，而是用已有的經驗在與外界的相互作用下獲取、建構新知識的過程。建構主義學習理論對現代護理教育有重要的影響，為護理技術教育提供了更寬、更廣的平臺。在護理技術課中運用建構主義學習理論應注意以下幾個問題。
1導入學習氛圍
建構主義學習理論強調學習是以學生為中心。學生對外部刺激和知識的灌輸首先充滿了興趣，才會對知識進行整合。才會對教學內容進行整合。才能營造出一個生動而豐富的學習氛圍。學生的主動性、自控性、積極性得到提高，這樣才能激發學生的創新精神。
在進行護理技術課教學時，可以根據學生的興趣、愛好、知識層次來為學生建構新的知識體系提供晟適合的方法。上課時可以通過各種途徑激發學生的學習興趣，如端莊穩重的儀表，和藹可親的態度，高雅大方的舉止，嫻熟的操作技術，從容不迫地實施護理，鎮定自若地搶救患者。以及用為護理事業勇于獻身的同行的事跡和在醫院發生的各種醫療糾紛問題等來激發學生的求知欲，使學生對護理技術課產生濃厚的興趣。逐漸明確這門課的學習目標和學習任務，為整節課甚至整門課創造良好的學習氛圍，為學好護理技術這門專業課打下堅實的基礎。
2創設學習情境
建構主義認為學習情境是學習者可以在其中進行自由探索和自由學習的場所，知識依賴于具體情境。在護理技術課的教學中，模擬醫院的環境和患者。使學生仿佛身臨其境，加深對護理技術的理解和應用。如在鼻飼法中可以設置為一位剛做完口腔手術的患者和一位昏迷不能由口腔進食的患者插管。如何才能順利完成；再比如口腔護理。可以設置為一般患者和一位年歲高、昏迷了～兩個星期的老太太(滿口假牙)進行護理，總結二者之間的區別，在擦洗的過程中使用的棉球會不會一樣呢?再比如在注射、輸液時，給一位成年人和一位小孩扎針時進針的角度、進針的部位和進針的方法又有什么不同?再如灌腸時哪些患者適合做大量不保留灌腸。哪些做小量不保留灌腸，哪些做保留灌腸?他們之間又有什么不同呢?通過對比，設置情境。學生在學的過程中受到啟發和思考，這樣通過創設學習情境來加深對操作的印象。
3培養學生的動手能力
經過多年的教學實踐，學生學習護理技術時，對操作課的興趣優于理論課的興趣，學生在講解、演示、分組練習的過程中對知識進行整合，構成自己知識的內涵，從而為學生建構新的知識體系提供了條件。也滿足了學生動手、動腦的需求，留給他們更多的操作空間。學生動手能力方面得到了較大的提高，同時也得到了許多快樂，當然對做得好的學生應給予適當的表揚和鼓勵。激勵學生的學習信心。讓表現突出的學生給大家演示或指導同-／b組的其余學生，這樣可以推動學生在護理技術課中順利完成預定的學習目標。
4反饋學習效果
第5篇：建構主義學習理論的內涵范文
關鍵詞：建構主義學習理論 軍隊院校 任職教育 教學
所謂任職教育是指軍官在完成高等學歷教育的基礎上，為適應崗位逐級晉升的需要而進行的培訓、進修或專業學位教育。軍隊院校任職教育是以高等教育為基礎、以任職崗位為指向的軍事職業教育。本文在對建構主義學習理論進行簡單闡釋的基礎上，分析了當前軍隊院校任職教育存在的主要問題，繼而提出了建構主義學習理論對提高軍隊院校任職教育課堂教學效果的啟示，希望對軍隊院校的任職教育教學提供有益的借鑒。
一、建構主義學習理論的內涵闡釋
1、建構主義理論的學習觀
建構主義學習理論認為，學習不是學生簡單被動地接收知識的過程，而是主動地建構知識的意義，并通過這種建構來獲得知識的過程。因此，建構主義學習理論強調學生的主體學習地位，強調學生對知識的主動探索、發現以及對所學知識意義的主動建構，強調學習者與周圍環境的交互作用對于學習內容的理解所起的作用，認為在實際情境下的學習可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化索引當前學習到的新知識。
2、建構主義理論的教學觀
建構主義學習理論認為，教師在教學過程中擔任著組織者和促進者的角色，所以教師應該提供必要的經驗支持幫助學生對知識的建構，鼓勵學生對問題的解決提出自己的多角度觀點。在教學過程中教師要注意激發學生的學習興趣，通過創設各種學習情境，引導學生對知識的主動建構，提起他們的學習熱情。
二、當前軍隊院校任職教育存在的主要問題
1．課程設置不合理，教學內容過于強調理論性
當前大部分軍隊院校在任職教育教學過程中，其課程設置的教學內容理論性偏強，過于強調抽象概念，沒有做到理論聯系實際。教員講授的知識與部隊實情以及教學對象的崗位工作實際結合得不夠緊密，學員只能是被動的接受知識，缺乏真情實景的教學導致學員難以用學到的知識解決在現實中遇到的實際問題，無法靈活適應實際變化。
2．教學的方式方法不夠靈活，忽略了師生關系的重要作用
當前的軍隊院校任職教育在教學過程中由于過份強調了教員的中心地位，而忽視了學員學習的主動性和積極性。教員在整個教學過程中的教學方式相對比較單一，還沒有做到靈活運用各種教學方式進行知識傳授，不能激起學員的學習熱情，也沒有培養起學員自主學習的能力，學員只能被動地接受知識。師生關系也僅僅是停留在教與學的關系層面彼此之間缺乏溝通與交流，導致教學效果不明顯。
3.教員的綜合素質有待進一步提高，學員的自主學習能力也有待進一步加強
在任職教育教學過程中，教師的綜合素質對于整個教學活動有著舉足輕重的作用。當前軍隊任職教育院校中仍有相當部分教員缺乏部隊實際經歷，能力素質與任職院校教育要求不相符。對學生關注的深層次理論問題和熱點難點問題以及涉及國際戰略、國家安全的重大問題，了解掌握得不夠，不能很好地解決大家的疑慮，在一定程度上影響了教學效果。另一方面，由于教員沒有很好地擔任起指導者和組織者的角色，學員自主學習的主動性和積極性也沒有得到很好的發揮，因而也導致了教學效果總體質量不是很高。
三、建構主義學習理論對提高任職教育課堂教學效果的啟示
結合軍隊院校任職教育存在的主要問題，筆者認為有必要引進建構主義學習理論教學方法，在任職教育的教學模式上進行一些必要的改革，以提高任職教育課堂教學的效果，從而全面地提高學生的綜合素質。
1、合理設置教學課程，根據實際情況安排教學內容，并改變單一的教學方式。從建構主義學習理論出發，在任職教育的教學目標上應該變知識傳輸為知識建構，在教學過程中要改變學員被動地接受知識的尷尬局面，培養學員自主學習的能力，使學員的學習由單純的個性學習轉變成為互動性的合作學習。同時，要積極創造有利的學習情境，讓學員在情境活動中獲得知識，發現并解決實際問題。在教學方式上要充分利用現代化的教學手段，發揮其在教學中的優勢和作用，提高教員和學員利用現代教學手段收集、獲取、傳播、加工和創新知識的水平，提升教學效果。
2、提高師資隊伍整體素質，突出學員學習的主體地位，培養學員自主學習的能力。針對軍隊院校師資隊伍中部隊經歷不足的缺陷，要鼓勵教員經常深入部隊和科研院所進行調研和學習，豐富他們的教學實踐經驗，增強他們在教學活動過程中駕馭知識的能力。同時把一些軍事行動作為鮮活的案例充實到課堂教學中去，為任職教育課堂教學注入新的活力。教員本身也要不斷的加強學習，爭取全面地提高自身的整體素質。另一方面，應以學員的認知基礎和認知差異作為教學組織的出發點，把任職崗位的專業需求和培訓專業的設置要求作為教學實施的著重點，尋求合適學員發展的新方法，鼓勵學員充分挖掘自身優勢，提高學習新知識，接受新知識的能力。
3、構建區別于傳統的新型的師生關系，適當增大互動式教學的比重。建構主義學習理論是強調以學生為中心的，這就決定了教員在教學過程中要充分發揮好自己組織者和引導者的作用，讓學員參與教學活動中的每一個環節，并增加互動式教學的比重。通過教學雙方圍繞某一觀點和問題的平等交流、研究探討，達到思想、觀點的碰撞接觸，從而激發學員的學習主動性和積極性，引導學員始終圍繞問題進行互動，最后對學員發表的意見和觀點進行逐一評述，全面總結，通過這種方式達到提高任職教育課堂教學效果的目的。
除此之外，也應該健全任職教育教學評價體制，綜合運用各種教學方法，增強教員的教學積極性和學員的學習主動性，達到提高教學效果的目的。
參考文獻：
[1]黃志勇．軍隊院校教學改革研究[M]．北京：教育科學出版社,2003.
第6篇：建構主義學習理論的內涵范文
論文摘要：建構主義學習理論和合作學習理論是近年來對我國教育教學活動產生深刻影響的兩種理論，兩者之間有很多共同點．有必要對其進行系統的梳理比較。本文從以下幾個方面梳理分析了兩者的共同點：1．都重視學生的主體地位；2．都強調教師的角色轉變：3．都重視師生及生生之間的互動合作；4．都利于學生產生積極的情感體驗；5．都是適合當今信息時代的學習理論。
建構主義學習理論和合作學習理論都對我國推行素質教育，培養學生的自主能力、創造精神和合作精神，促進學生的全面發展有積極的促進作用。對這兩種理論進行梳理比較，有利于我們更進一步理解它們的內涵和本質．有助于我們在教育教學實踐中更有效更合理地運用它們。
一、兩者都重視學生的主體地位
建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，反．他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗問反復的、雙向的相互作用過程而建構成的，其中．每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼。建構自己的理解。…這些充分強調了學生作為知識建構者的主體地位。
合作學習認為。學習是滿足個體內部需要的過程。只有滿足學生對歸屬感和影響力的需要．他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學，才會學得好。基于這種認識，合作學習將教學建立在滿足學生心理需要的基礎之上。在合作學習的小組合作活動中．小組成員之間可以互相交流、相互切磋、相互幫助、互教互學、共同提高。學生之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要，同時又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。在這種氛圍下，學生更愿意主動地學習。每一個學生都以小組中必不可少的成員的身份進行學習，每個人都有自己獨特的任務，都可以為小組作出自己獨特的貢獻．并且在自己為小組作出貢獻后都能獲得同伴的尊重，這樣能充分激發學生主動學習贏得自尊的需要，使得學生的主體性得到較大的體現。
二、兩者都強調教師的角色轉變——由過去的權威者變為促進者和引導者
建構主義學習理論認為．教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者．成為學生學習的高級伙伴或合作者。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者．應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索．幫助學生建構當前所學知識的意義。合作學習提倡教師當好“導演”，學生當好“演員”，而不像傳統教學所強調的那樣．教師為了保持所謂的權威。既“導”且“演”。結果是“導”不明，“演”不精。合作學習從學生主體的認識特點出發。巧妙地運用了生生之間的互動．把“導”與“演”進行了分離與分工．把大量的課堂時間留給了學生．使他們有機會進行相互切磋，共同提高。
三、兩者都重視師生及生生之間的互動合作
建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。其中協作貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間、學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。 合作學習，從其字面意思便足以看出“合作”在這種學習中所占的絕對分量。在合作學習的諸多理念中，最令人注目的當屬其互動觀。這種互動觀是一種科學全面的互動觀，強調師師、師生及生生之間的全員互動。合作學習認為，整個教學系統中的動態因素都是教學活動不可或缺的人力資源。它們之間的互動是促進學生學習的主要途徑，因而強調所有動態因素之間的共同互動合作，即師生互動合作、生生互動合作、師師互動合作．在課堂信息交流網絡上體現出縱橫交錯的多維立體特征。
四、兩者都利于學生產生積極的情感體驗，從而提高學習效果
在建構主義教學情景下，因為學生是主動投入而不是被動地作為聽眾．所以他們更樂于學習，也能學得更多；這種學習增加了學生自主學習的主動性，因而當他們完成任務時，獲得的自我成就感就更大，獲得的自信和喜悅就更多；同時當他們集中關注思維和理解而不是機械記憶時，就能夠獲得更好的學習效果。
在協作環境下的小組學習中，學生通過與同伴和其他學習者的合作，能培養自己的社會交往技能；當他們作為團隊合作時，在思維互動中，容易對相關問題進行批判性思維，能形成對知識較深刻的理解：在小組中．每個成員都有機會貢獻自己所想所能，這就使得學生易于產生學習的主人翁意識，當看到自己的建議和努力為小組帶來成績時，會增加他們的自信心和榮譽感．這會進一步促進他們積極主動地投入學習，學習的效果相應也就會進一步提高。
五、兩者都是適合當今信息時代的學習理論
當今信息時代為我們提供了海量的知識和豐富的學習環境。在這種條件下。我們的教育教學和學習方式較之傳統必須更新升級。在適應信息時代的學習要求上，建構主義和合作學習有著異曲同工之處。
第7篇：建構主義學習理論的內涵范文
作為一種最新的教學理論，建構主義被稱為“當代教育心理學中的一場革命”。在多媒體與網絡技術迅猛發展的今天，傳統的商務英語教學模式已經不能適應教育、教學發展的新形勢。以建構主義的核心思想為依據，探索以學生為認知主體、以培養學生應用能力為目標的商務英語教學的創新模式。
關鍵詞：
建構主義；商務英語；教學模式
商務英語是在商務這一特定語言環境下所使用的專門用途英語（EnglishforSpecificPurpose，ESP），其主要特點是教學的專業化、口語化和較強的實踐應用性，這就決定了本課程的教學目標、教學內容和教學方法等必須定位在對學生語言技能和商務實踐能力的培養上。建構主義教學理論視學生為學習的主體和意義的建構者，在地方普通高校向應用技術型大學轉變時期，建構主義思想對商務英語教學更具指導意義。本文秉承建構主義教學理念，通過剖析當前商務英語教學中存在的種種問題，力圖創設一種符合應用型大學發展的商務英語教學模式。
一、建構主義及相關的理論概述
20世紀80年代末至90年代初，在教育、教學領域中占據主導地位的行為主義學習理論及教學方式已經不再適應新的教育環境，人們開始摒棄教師一言堂的填鴨式課堂教學模式，尋求新的師生角色范式。教師不再是課堂的主宰者，學生也不再是知識的被動接受者。這種教學行為就是建構主義思想的體現[1]。近年來隨著教育改革的不斷深入，建構主義思想已成為教學模式改革和創新的理論基礎，并對當今世界各種學習與教學理念產生了深遠的影響。
1.建構主義思想朔源與解讀
眾所周知，建構主義（constructivism）源于認知語言學理論，亦稱結構主義，是一種關于人如何感知、理解和獲取知識的認識論和哲學觀。建構主義思想由來已久，蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）是教育領域最早的建構主義者，到二十世紀，建構主義理論日趨完善，代表人物有：布魯納（J．S．Bruner）、卡茨（BernardKatz）和維果斯基（Vogotsgy）。其中最有影響力的當屬瑞士著名的心理學家皮亞杰（Jean．Piaget），他的認知理論是建構主義思想發展的重要基礎。所謂“建構”是指“個體心理發生從自身與外界事物之間的接觸點開始循著由外部和內部所給予的兩個交互作用的方向，從一個較初級的結構逐步轉變成較為復雜結構的過程。[2]”皮亞杰根據兒童智力結構的發生及發展，提出了“自我建構主義”的認知理論。他所創立的建構主義學派被稱為日內瓦學派，其主要觀點是：認知既不源于成熟論者所強調的主體，也不源于行為主義者所強調的客體，而是兩者相互作用的結果。人類認知水平的提升既源于經驗的積累，也體現了個體在認知發展過程中所發揮的主觀能動作用[3]。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他提出的認知發展的階段性理論在學術界得到廣泛的關注和采納。在皮亞杰認知發展理論的啟發下，各國學者紛紛加入建構主義思想的討論中并拓展了其理論內涵。
2.建構主義學習理論
在建構主義思想發展的實踐中備受矚目的是由它自身衍生出來的一種學習理論，即建構主義學習理論。它認為認知發展涉及到圖式、同化、順應和平衡四個方面[4]。作為建構主義的核心概念，圖示是指將所獲得的信息形象化并在大腦中形成一種模式，人類的認知基于圖式的形成和變化；同化（assimilation）是指個體在接收外界刺激后將所獲得的信息納入大腦原有的圖式中并融為自身一部分的過程；而當個體不能用原有圖式來同化新的刺激時，便會通過調節自身的內部結構以適應特定情境的變化，這個過程就是順應(accommodation)；在認知過程中，通過不斷的自我調節，學習者將所接收的外部信息和自身已有的知識經驗結合起來，從同化到順應，由此使知識結構的發展從一個平衡狀態過渡到另一個平衡狀態，最終達到認知的平衡(equi-libration)。建構主義學習理論被譽為當代教育心理學的一場革命，也是各種教育教學的理論基礎。皮亞杰認為兒童的認知發展是內因和外因相互作用的結果，兒童的認知結構就是在反復的同化與順應的過程中逐步建構起來的，并在“平衡———不平衡———新的平衡”的循環中得到提高和發展[5].蘇聯著名心理學家維果斯基（Vygostsky，）從文化———歷史發展的角度論述了建構主義的教育思想，并提出了“最近發展區”理論，在他看來，人的高級心理機能并非與生俱來，而是在認知世界的過程中逐漸產生并發展起來的，這種隨意的心理過程受人類的文化歷史所制約。而實現的具體心理機制是通過諸如符號、詞和語言等各種物質工具及精神工具來實現的。[6]”布魯納（J．S．Bruner）強調學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，學習不是被動地形成反應，而是主動地形成認知結構；教育的主體是學生，教師應該根據學生的認知能力創設現實世界的模式，學生通過與周圍人的交往和與外部世界的相互作用來獲得信息，并以此解決生活中的一切問題，實現教育的目的。建構主義學習理論不同于傳統的學習理論和教學思想，它更強調學生自主學習能力和實踐應用能力的培養。當前地方普通高校正處在向應用技術型大學轉變的特殊時期，建構主義思想和學習理論對今后商務英語辦學方向的確定及教學模式的設計更具指導意義。
二、建構主義理論對商務英語教學的啟發
依據建構主義思想，商務英語學習就是個體基于原有的語言機制對外界信息不斷“同化”和“順應”的自我建構過程[2]。建構主義為各類學科的教學指明了方向，也為商務英語教學模式的創新奠定了理論基礎。
（一）關于知識建構的闡述
根據建構主義理論，知識的建構不是任意的或隨心所欲的，而是在進行意義建構的過程中獲得的；知識也不是對客觀世界的絕對反映，因為隨著社會的發展和人們認識程度的深入，某一階段的科學知識或真理會發生變革或被改寫。同時，大千世界在不斷變化中，任何一種知識都不可能對世界紛雜的問題給予精準的或直接的解釋。課本知識只是對一定時期歷史經驗的總結、是對特定現象的較為合理的假設或解讀，而不是對整個現實世界的終極答案。商務世界日新月異，商務知識在不斷的更新變化，因此，在教學中不能僵硬地把知識強行灌輸給學生；更不能按主觀意識去解釋客觀世界。
（二）關于學習和學習方法
建構主義認為學習是對知識進行處理、轉換和建構的過程，而不是單純的知識傳遞；學生在知識建構中具有主觀能動性；知識不能完全依靠教師的傳授來獲得；學生也不應被動地接收信息刺激。學習者應以先前的認知結構和知識經驗為基礎、充分發揮自身的認知潛能、選擇有利的和實用的學習資料、在教師的幫助下主動搜集并分析有關信息和資料，并把學習的內容與已知的知識結構聯系起來，對信息進行加工、處理和編碼，主動地、有選擇性地建構意義、獲得知識。因此，在商務英語學習中，學生要不斷夯實原有的知識經驗并以此作為新知識的增長點。同時，還要對新知識進行檢驗、判斷和加工，并在大腦中形成圖示，通過不斷的同化、順應等過程達到平衡，最終形成對問題的認識和知識意義的建構。
（三）對師生定位的思考建
構主義提倡以學生為主體，教師為主導的教學模式。這種模式改變了傳統的師生角色，教師不再是課堂的權威者，而是學生學習的向導和合作伙伴；教師不能簡單強硬地對學生進行知識填灌，而應充分激發學生的學習興趣和動機，適時提出問題，組織學生去思考、討論和交流；同時，要創設一種符合學生知識水平的模擬商務環境，引領學生親身體驗、自主學習、發現問題、解決問題；通過實驗和合作交流等方式，在直覺思維訓練中培養學生的創造思維能力。學生不是信息的被動接受者，而是知識意義的主動建構者。學生要自覺形成批判性的認知心理模式，學會自己去汲取信息、發現規律、糾正錯誤、提出問題、建構意義。總之，建構主義框架下的商務英語教學模式把學生視為教學的主體，并為學生提供了更加寬泛的學習空間，同時也要求學生具有更強的自我約束力、承擔更多的自我管理的學習機會，這就是維果斯基所提出的“學生最近發展區”理論的體現。
三、建構主義學習理論倡導的商務英語教學模式
商務英語是以語言技能的傳授為基礎、以商務應用能力的培養為核心的新型專業，其教學目的是培養懂英語，會商務的專業人才。建構主義理論對商務英語教學模式的設計具有重要指導價值[7]。
（一）教學目標的設計
教學目標是教學過程中所開展的一切教學活動的終極目的。建構主義認為教學目標的確定不是施教者或設計者強行加給學習者的，而是從學習者的學習過程中提取出來的。作為一種實用性極強的學科，商務英語教學目標的設計必須從實用的角度出發，把培養學生的商務實踐能力放在首位、以學生對知識意義的主動建構為終極目標、為地方經濟發展培養能夠在一般商務環境中運用語言技能進行商務操作的應用型人才。
（二）認知情景的設計
建構主義把學生對知識意義的建構視為教學的終極目標，而意義的建構離不開具體的認知情境。以建構知識為目的的認知情景能夠促進學生將個人經驗與學科知識相交融、激活內在的學習動機和創造性、減少知識與解決問題之間的差距、培養分析問題和解決問題的能力、有利于學習者知識遷移能力的提升。在商務英語教學設計中，為學習者創設一個真實的、富有挑戰的情景模擬是非常重要的環節，因為它能使學生在學習過程中進入角色，有力于學生英語交際能力的培養。建構主義思想要求商務英語教師要盡可能在課堂上設計出一系列有利于學生進行“發現式”和“探索式”的學習環境，把以英語語言交際為媒介的商務流程貫穿于教學活動的始終，讓學生在實際體驗中建構知識的意義[8]。商務英語情景教學可設計的模擬場景包括：國際商務談判、簽訂合同、報關報檢、發貨收款、開立匯票和信用證議付等主要貿易流程。
（三）教學內容的設計
建構主義理論認為教學內容是教學目標的載體，只有完成必要的教學內容才能達到預期的教學目的。在商務英語教學中，理論知識是教學內容的基礎，商務實踐能力則是教學內容的核心。在傳統的商務英語教學中，理論知識的傳授是教學內容的主體，忽略了對學生實踐能力的培養。建構主義認為只有在實踐操作中完成真實的任務才算達到學習的目的。因此，在設計商務英語教學內容時，必須確保涵蓋教學目標所定義的知識體系和結構，并將教學內容融入具體的學習環境中。例如：在設計外貿單證教學內容時，不僅要包括理論知識的講授，更重要的是實訓內容的操作。只有將理論教學和實踐教學融為一體，才能培養學生處理國際貿易中涉及的各種單證的能力。
（四）教學方法的設計
建構主義認知理論倡導以學生自我建構為主體的教學模式，具體的教學方法有:支架式教學、拋錨式教學、隨機通達教學等。
1.支架式教學（Scaffold）
支架式教學法是以培養學生自主學習和解決問題的能力為目標的教學法。支架的本意是建筑行業中使用的腳手架，支架式教學法是一種很形象的教學方法。具體來說就是適當地、有限地為學生理解知識提供一些線索，就像建筑使用的支架，讓學生依靠這些支架一點一點地攀升，逐漸建構對知識的理解，最后撤去支架，使學生成長為一個獨立的學習者并進而從事更高水平的認知活動。
2.拋錨式教學(AnchoredInstruction)
拋錨式教學是由約翰•布朗斯福特提出的，目的是讓學生在真實環境中體驗問題，一旦問題被確定，整個教學進程就像輪船被錨固定一樣。作為教學支撐物的“錨”的設計在于促進建構主義學習觀所強調的自主學習，其目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要，而不是被動地聽取經驗的間接介紹和講解。拋錨式教學主要由創設情境、確定問題、自主學習、合作學習和效果評價等環節組成。
3.隨機通達教學（RandomAccessInstruction）
是布魯納關于訓練多樣性思想的體現和發展，也是適合于高級學習的教學途徑。具體來說就是要在不同的時間里多次學習同一內容，而每次學習都要設計不同的情境和目的，同時把概念與特定的情境聯系起來并具體到一定的實例中。通過學習，學習者可以形成對概念的多角度理解和背景性經驗。
四、結語
在商務英語教學中，根據建構主義的核心原則去設計教學目標、教學情境和教學內容，有利于培養學習者的自主學習能力、創新能力、交際能力和合作精神。該理論所倡導的思想特別適合于當今信息時代對創新型、合作型商務英語人才的需求。
參考文獻：
[1]錢慶義.建構主義理論下商務英語教學模式創新[J].外國語文，2014，（06）：185.
[2]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報，1997，（05）：75.
[3]周軍平.建構主義學習理論及其倡導的教學模式[J].蘭州交通大學學報（社會科學版），2006，（02）：121.
第8篇：建構主義學習理論的內涵范文
論文摘要：我國的高職高專英語教學大多是本科壓縮型、以閱讀為主的教學模式。這種教學模式重筆頭輕口頭、重講授輕實踐，培養出來的學生不能適應經濟和社會的發展的需要。建構主義學習理論作為教育心理學的最新理論對高職高專英語教學和應用型人才的培養具有良好的借鑒作用。本文在分析建構主義學習理論的基礎上，結合高職高專英語教學的特點，探討了建構主義學習理論在高職高專英語口語教學中的應用，旨在探索研究具有高職高專特色的英語口語教學模式。
隨著改革開放的深入和我國加入wto，社會對高職高專學生的就業要求從注重知識轉向了注重技能，社會對英語的應用能力，尤其是聽說能力的需求日益增強，聽說能力被放在其他技能的首位。然而，長期以來，我國的高職高專英語教學大多是本科壓縮型。這種教學重筆頭輕口頭、重講授輕實踐，培養出來的學生聽不懂、說不出，學的是“啞吧英語”，不能適應經濟和社會的發展，特別是不能適應改革開放和擴大對外交往的需要，高職高專英語口語教學的改革任重道遠。作為高職高專英語教師，我們應在貫徹“以應用為目的，實用為主，夠用為度”的教育方針的前提下，著重研究具有高職高專特色的英語口語教學模式。經過多年的研究與實踐，筆者認識到，建構主義教學觀作為教育心理學的最新理論對高職高專英語口語教學和應用型人才的培養具有良好的借鑒作用。根據建構主義學習理論設計的教學模式，能充分提高高職高專英語教學質量。
一、建構主義學習理論的內涵
建構主義是認知心理學的一個分支，最早由瑞士心理學家皮亞杰(piaget，1966)于20世紀60年代提出，其間汲取了維果斯基(vygotsky，1978)的歷史文化心理學理論、奧斯貝爾(ausubel，1968)的意義學習理論以及布魯納(bruner，1960)的發現學習理論等多種學習理論的精髓，它較好地提示了人類學習過程的認知規律。建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定情景即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際問的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。
“情景”：學習環境中的情景必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析、學習者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學生建構意義的情景的創設問題，并把情景創設問題看作是教學設計的最重要內容之一。
“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。
“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。
“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是關于當前所學內容的認知結構，也稱“圖式”。
隨著計算機應用教學的日益普及，建構主義已經成為一種博大精深的理論體系，并成為目前西方極為流行的學習理論流派。
二、基于建構主義學習理論的高職高專英語口語教學模式
近幾年來，國內以何克抗教授為代表的教育家和理論家不斷倡導建構學習理論和教學實踐的開展。在實際教學中筆者以建構主義學習理論為指導，以《高職、高專英語課程基本要求》為依據，在以下幾個方面做了英語口語教學的探索和研究。
(一)以問題為驅動設計學習任務
提出學習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務。建構主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心。與客觀主義不同，建構主義用問題來驅動學習，而不象原來那樣充當概念、原理的例子，學習是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學習的一個應用。以問題為驅動來設計學習任務可引動和維持學習者學習的興趣和動機；可使學習者在解決問題的過程中不斷地獲得成就感，從而更大地激發起求知欲望，培養出開拓創新和勇于實踐的能力。
sanders(1966)曾經指出：“好的問題應具有廣闊的思考空間或具有很高的探究價值”，因此在高職高專英語口語的教學過程中，筆者總是以真實問題為驅動精心設計每一個學習任務，如：introduce yourself／your hometown|your school／chinese new year|mid—autumn fesitv l to the foreign visitors．describe one of the class—-mates without telling the name and let the other sguess who he／she is according to your description．tell the way to your home| school |the hospital |the department store in the city．role play a lost child／old person and apoliceman．role play shop assistant and a customer．role play a doctor and apatient．make a comment on the school’scafeteria／dormitory |your teachers．compare the diferent manners|。socila customs between china and the english—speaking countries by giving examples．
建構主義學習理論強調學習問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務；要求學生把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。筆者在口語教學中所設計的這些問題都是學生所熟悉的、與實際生活有緊密聯系的真實問題。建構主義學習理論認為設計學習任務要符合學習者的特征，既須具有一定的難度，又不能超越學習者知識能力范圍太多。沒有挑戰性的任務達不到真正交際的目的，任務太難又會使學生失去參與的熱情和興趣。筆者在設計學習任務時，時刻提醒自己我們的學生將來不是搞學術研究的，我們必須堅持“實用為主、夠用為度”的教學原則，以培養應用能力，特別是實用能力為英語教學改革的主攻方向。建構主義學習理論要求設計非良構的問題，非良構的問題具有無顯示目標和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標準；問題的概念理論，基礎的必要性及其組織具有不確定性等特征。解決問題的目的不是期望學生一定就某一問題能給出完美的答案，而是鼓勵學生參與，使其了解這個領域。筆者設計的這些問題都是開放性的、富有彈性的，可以有多種答案或者有多種方法得到該問題的答案。問題提出后，筆者總是鼓勵學生從多角度，多層面去深入探索問題，再在探索問題的過程中，將知識的理解引向縱深。使學生在問題的解決中學會學習，學會創新。
(二)以多媒體為手段創設“學習情境”
建構主義認為，人是知識的積極探求者和建構者，知識的建構是通過人與環境的交互作用進行的。所以強調學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養。因此，建構主義的教學設計需要將設計的問題具體化，教科書上的知識內容是對現實生活的抽象和提煉，而設計學習情景則是要還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中(不同的工作環境、社會背景)，其表現是不相同的。
學習情景指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要；同時支撐物的表征、視覺本質又促進了學習共同體中成員問的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。
學習英語的難點在于，除課堂外，學生沒有更多的英語語言環境，這在很大程度上限制了學生的語言能力的發展和提高。過去，教師往往為創設情景挖空心思，但效果不是很好。而把多媒體和網絡技術引入課堂教學，突破了口語、文字單項信息傳遞的傳統教學界限，使口語、文字與音像結合起來，更加形象地展示了認識對象，突出了教學主題，調動了學生的多種感官，豐富了口語產出的內容。筆者在口語教學中，除了利用直觀教具、實物、圖片、簡筆畫外，更多的是充分利用多媒體，通過電影、錄音、錄像、dcd節目及網絡資源，如原版英文影片、外語新聞、背景知識、人物傳記、地理風貌等提供真實的或模擬的語言學習環境，把教學內容融入到形象直觀的教學情景之中，從而最大效能地激發學生的聯想，喚醒他們長期記憶中的有關圖式、經驗，引導、幫助學生建立新舊知識的聯系，使學生處于一種主動的、積極的交際情境氛圍中。如在設計了compare the diferent manners／socialcustoms between china and the english-speaking countries by giving examples．這樣的學習任務后，筆者讓學生利用網絡資源搜集有關中西方習俗與禮節方面的資料(文字、圖片、音像、影像等)，課堂上學生在展示所收集的資料的基礎上進行中西方習俗與禮節的對比。通過聲音和畫面的結合，多渠道激發『_學生的思維，營造了真實的、豐富多彩的語言信息環境和愉快和諧的英語學習氛圍。學生完成此項學習任務的效果之好出乎筆者的意料。
(三)以學生為中心組織“協作”學習、進行會話商討
建構主義理論(參見jonassen，1992)重視學習的協作性，認為雖然理解是由個人建構，但是理解和學習應產生于師生之間、學生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，即在交互協作中激活舊圖式，建構更加準確、全面的語言意義，完善和深化對主題的意義建構。有效的安排組織協作也是建構主義教學的關鍵性因素。小組活動是口語課理想的協作組織形式，這一形式可以為學生創造更多使用目的語的機會。口語課需要大量的口頭語言練習，而現在，班級人數多，采用教師集中講解、提問、個別操練的方式，每個學生能夠在課堂上開口說英語的機會和時間顯然都太少，而小組活動則彌補了這方面的缺陷。pica、young和doughty(1987)認為，學習者在小組活動中通過交際獲得可理解性輸入，這種輸入比經過預先簡化的語言更有效。而且，小組活動是一種促進互助的學習方法，把學生有目的地分成小組，可以使他們的心理和語言能力在彼此合作中得以發展，降低學生使用外語的緊張和焦慮感。成功的小組活動可以營造出輕松和諧的外語課堂教學氣氛，增強各小組成員的自尊心，樹立他們的自信心，使學生不怕出錯，敢于開口說英語，從而提高學習效果。
schmucks(1997)曾指出，建構主義學習設計的關鍵就在于如何分組以及如何幫助學生共同合作完成學習任務。筆者在課堂教學中總是以學生為中心根據不同的教學目標，依據學生的性別、性格、興趣、能力和學習成績等因素進行合理搭配分組，組織多種形式的協作學習活動：如進行討論型小組活動，可以先讓整個班級共同討論思考問題的角度，使學生在展開討論時能思路清晰、多方面、多角度地看問題，然后再把學生分成若干小組；或者一開始就把學生分成小組，然后再進行全班范圍內的學習交流。當學生在小組中積極參與他人共同思考問題、共同探討問題、解釋個人想法時，學生就會對學習產生更加濃厚的興趣，學習效果會更好。除此以外還組織一些表演型小組活動，如角色扮演、配音表演等，充分發揮學生的想象力，同時還培養了學生的團隊意識。不同智力水平、思維方式、認知能力和愛好特長的小組成員在合作活動中相互激發，相互碰撞，各展其長，彼此受益。
(四)以創新為目標進行“意義建構”
以教師為中心的傳統的教學模式主要由教師通過講授、板書以及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受老師灌輸的地位。在這種教學模式下學生的主動性被忽視，學生的發散性思維、批判性思維被禁錮，新思想、新觀念被貶斥、創造性被扼殺，幻想的翅膀被折斷。以至絕大多數學生逐漸養成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣，形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想，在外語學習上，表現為“怕出錯，怕受恥笑，不敢開口”。這就等于從基底上移走了創新思想和創新能力賴以孕育、滋生和發展的土壤，創造型人材的培養就成了難以實現的空中樓閣。
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既重視學習者的認知主體作用，叉不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受器。建構主義強調學生自主學習、自主發現、自主探索，在教師幫助下，主動建構知識的意義，反對教師對學生的單向灌輸，反對迷信書本、迷信權威，有利于培養發散思維、求異思維、逆向思維。
筆者在口語教學中總是努力把學生帶到輕松的語言交際情景中，鼓勵學生多用目的語表達，培養學生的積極情感和學習外語的表現欲，讓學生無拘束地展開想象的翅膀，充分發揮學生的發散思維、求異思維、逆向思維能力，活躍學生的創新思維，增強他們的語言實踐運用能力，并進行語言表達的再創造，從而產生持久的外語學習興趣與動力。開展表演、辯論、演講及研討會等活動，由學生就已知主題展開聯想和猜測，暢所欲言，在有限的課堂時間里通過分組活動盡量給每個學生表現的機會，對學生表達時出現的錯誤，不急于糾正，以減少學生的言語焦慮感，啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正自身的語言問題，糾正和補充錯誤的或片面的認識，最終達到符合要求的意義建構。
(五)以教師為主導引導反思
建構主義學習中，學習者是學習的主體，但并沒有無視教師的指導作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者，促進者。在建構主義學習中，教師由舞臺上的主角變為幕后導演，這一轉變極具挑戰性，對教師提出了更高的要求：學習過程是一種發散式的創造思維過程，不同的學生所采用的學習路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學生自主學習中，面對豐富的信息資源易出現學習行為與學習目標相偏離的情況，教師要在教學實踐中設置關鍵點，規范學生學習，引導學生對學習過程進行總結評價和反思，從而升華所學知識。
現代教育理論認為，學生的學習活動不僅是對所學材料的識別加工和理解的過程，而且是對該過程的自我觀察、自我評價和自我調節的元認知過程。筆者在教學過程中有意識地加強對學生元認知能力的培養和訓練，有針對性地指導學生不斷解剖自己，認清自己的特點、能力、興趣，制訂學習計劃，選擇學習策略，指導學生檢查分析自己的學習過程，形成自我調控、自我管理和自我修正的能力，從而不斷提高自己的自主學習能力和自我發展能力。英語口語的形成性評價對促進學生英語學習有著深遠影響，發揮著極其重要的作用。每個學習任務結束后，筆者總要組織學生首先進行自我評價，然后小組互評，最后教師進行總結和評價。評價的內容不僅包括語言知識、技能和交際能力，更注重學生學習過程中所表現出來的情感、態度、價值觀、刨新思維和發展潛能等。教師指導下的反思進一步激發了學生的學習潛能，使教學取得了事半功倍的效果。
三、結語
第9篇：建構主義學習理論的內涵范文
關鍵詞：建構主義學習理論 研究型教學 教學模式 評價體系
研究型教學是與創新性教育相適應、以“學生為中心”的教學模式，是教師以課程內容和學生的學識積累為基礎，引導學生創造性地運用知識和能力，自主發現問題、研究問題和解決問題，在研討中積累知識、培養能力和鍛煉思維的新型教學模式[1]。而建構主義學習理論提出學習是一個積極主動的建構過程，強調學生對知識的主動探求、主動發現和對所學知識的主動建構[2]。教學過程則是充分利用情境、協作、交流會話等環境要素，調動學生的主動性、積極性和創新精神，提高教學質量和效率。可見將建構主義學習理論運用到研究型教學實踐中，會起到事半功倍的效果。傳感器與測試技術課程具有以下的特點：工程實踐性強；涉及的專業知識面廣、知識點多、綜合性強；傳感器和測試技術本身發展迅速。結合課程特點，深入闡述建構主義學習理論指導下的傳感器與測試技術課程的研究型教學實踐。
1 建構主義學習理論的知識觀和學習觀
建構主義學習理論最早是由認知發展領域最有影響力的瑞士著名心理學家皮亞杰在20世紀60年代提出的，他認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身的認知結構得到發展。后來又有許多心理學家和教育學家，如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯諾等發展了建構主義學習理論，從而形成較完整的理論，它對學生的學習方式、教師的教學方式以及師生間的關系都產生了重要的影響，并逐漸成為研究與實施素質教育的重要理論依據[2]。
1.1 知識觀
建構主義學習理論認為世界是客觀存在的，但每個人是以自己的經驗為基礎來建構現實[2]。知識不是從外部輸入人內心的，而是在與外部作用的過程中在人的心靈內部建立起來的[3]。知識并不是對現實的準確表征，它是一種解釋、一種假設，而不是問題的最終答案，會隨著人類的進步而出現新的假設。另外，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。
1.2 學習觀
學習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構建并生成意義的過程[4]。學習者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經驗之間的相互作用，構建自己知識，為“理解而學習”是建構性學習的核心目標。學習者通過構建自己對各種問題的理解形成自己的觀點，而不僅僅是記住別人已經研究出來的結論[5]。學習者的知識構建過程受到教師指導、學生參與、周圍環境等因素的影響。教師與學生之間以教學內容為中介形成雙向互動關系，可以更好地激發學生主體作用的發揮，促進學生積極構建知識。學習活動要發生則必須滿足兩個條件：學生的背景知識與新知識有一定的相關度、新知識的潛在意義能引起學生情感的變化。學習活動發生后，通過與其他學生和教師的不斷交流和溝通，在自己原有知識的基礎上完成新知識的建構。
2 建構主義學習理論指導下的傳感器與測試技術研究型教學實踐
2.1 設計課程教學流程，規范課程教學六大要素
建構主義學習理論強調“教學情境”“協作”以及“知識主動建構”，基于該理論指導，根據“科學引領工程、工程引入教堂、教員在研究中教、學員在實踐中學”的教學理念，以“知識、素質、能力綜合培養”為課程目標，設計了傳感器與測試技術課程教學流程（如圖1所示）。規范了課程的講授、教材、作業、討論、實踐訓練、考核等課程教學六大要素，使每個環節都有實施依據和具體實施方法。
2.2 采取以點、線、面相結合的方式構建新的教學模式
解決傳感器與測試技術課程中理論與實踐相結合及學時少、內容多、要求高的問題。突出專業基礎教學的綜合性、系統性，體現現代儀器及測試科學和技術的相互關聯和完整性。
“點”指以課程教學六大要素為單元，課程重點講授核心知識點，重點引導學生把握科學的思維方式和研究方法；講授內容寬而新，以儀器學科的應用為大背景，引導學生了解傳感器基本原理、在工程中的應用。“線”指以理論課程體系、實踐課程體系、科研訓練體系為三條主線，探索研究型教學體系。理論課程體系由理論型課程教學單元構成，強調對傳感器基本原理的掌握；實踐課程體系由基礎型、綜合與研究型實驗構成，強調通過基本技能訓練、綜合能力培養、開放研究實驗的鍛煉，培養創新意識；科研訓練體系由課程設計、學科競賽、課題研究等構成，鍛煉工程實踐能力，提高創新能力。“面”指以教學科研結合型的教師隊伍和學科的整體實力來鉸鏈點與線，建設立體化的應用型教學模式。課程內容注重先進性和科學性，將最新軍事應用科研成果轉化為教學資源，使學生盡早參與科學研究訓練，接觸科學前沿。同時讓學生接受教師研究和教學文化的熏陶及嚴謹的學術作風的浸潤。這是培養學生自主研究性學習能力的一個重要環節，也是培養學生創新思維的主渠道，同時對教學隊伍的建設提出了更高的要求。
2.3 實施“從單元構建系統，從系統細化到單元”的教學手段和方法
貫穿傳感器原理、結構及應用這一主線，設計了一套適合本課程的教學進程，對不同的教學內容方法不同，在不同的教學階段方法不同，對不同傳感器的特點，具體的教學手段也不同。
2.3.1 按不同課程內容實施不同教學模式
該課程內容分為三大塊：基礎理論、典型傳感器原理與應用以及典型參量的測試。在學期開始的基礎理論部分，采取“以興趣為核心”的方式，讓學生在感興趣和親身感知的事件中由實踐到理論、從工程實際到科學理論認識傳感器；再分門別類講述傳感器原理及應用，采取“以問題為核心”的方式，從科學到工程，引導學生對傳感器工作原理進行探究，根據工程需要對科學問題進行提煉；課程后期，典型參量測試部分，采取“以案例或課題為核心”的方式，從科學到工程，從單元構建系統，進行設計學習。教學進程表和教學模式如圖2所示。
2.3.2 針對不同傳感器設計不同的教學手段
不同傳感器具有不同的特性，在教學中設計了不同的教學手段。如電感式傳感器部分，差動變壓器靈敏度特性是教學難點，教學思路是“先做實驗，主動探究”。先講授差動變壓器的工作原理，而對特性部分不予講解，接著布置實驗內容，學生通過實驗得出“電壓頻率在一定范圍內時靈敏度不變”這一規律。學生在自問為什么時，會主動根據差動變壓器的工作原理和公式作進一步推導。壓電式傳感器的教學思路是“搭建支架，分析比較”。兩種典型的壓電材料石英晶體和壓電陶瓷，由于其具有不同的結構和特性，所以兩種壓電式傳感器在穩定性、靈敏度、價格和抗干擾性方面有很大區別，學生只要掌握了壓電材料的基本特性，即可自己分析得出兩種壓電傳感器的特性。如計量光柵，教學思路是“創造情境，絲絲入扣”，包括以下幾步：（1）以學生熟悉的測量轉速光電傳感器為例，提出是否可以用光電傳感器來測量位移。（2）大家分組討論，提出設計方案。這時有學生提出，可以把光電傳感器中的開孔圓盤拉直變成開槽板，并拿出事先準備的一張均勻刻槽的紙，現場演示了學生的思想—這是光柵的雛形。（3）分析方案的可行性。即測量的精度、實際系統中光電接收元件的安裝等問題。（4）討論并改進方案。學生的方案提高精度可以通過減小槽的距離，進一步讓學生分析這種思路的技術可行性和難點。于是引出用2塊光柵交疊，并請大家伸出雙手演示著名的“莫爾條紋效應”。至此，學生已經基本明白了光柵數字位移傳感器測量位移的基本原理。（5）配合演示動畫，讓大家分析光柵的特點。
2.4 多元化、全過程的綜合評價體系研究
該課程涉及對基本原理的掌握、對測試系統的設計，評估學生的能力需要建立更加科學合理的評估模式。教學評價系統遵循學習過程評價和教學目標管理相結合的基本原則，以研究學習過程的知識獲取（如傳感器原理）、探索研究（如測試技術應用與最新發展）、思維創新（如測試系統設計）等要素為評價因子，以完成教學大綱要求的教學目標進行評價，考核重點從獲取知識量向知識、能力、綜合素質的評價轉移，形成多元化、全過程“合格+拔尖”的綜合評價系統。最后成績考核包括平時作業、卷面成績、課程設計綜合評估。作業包括課本習題/調研報告、資源檢索等，作業可以通過網絡提交。第一次課的作業是請學生跟蹤調研新型傳感器、測試技術或測試系統發展動態，后續的課堂中，適當安排些調研比較充分的學生做匯報、研討，教師再進行點評。課程中期布置了課程設計、自行車測速系統的設計，不限傳感器類型。每個小組上交傳感器設計說明書，并根據條件實現傳感器部分或全部環節的制作。各小組代表發言，時間不超過10分鐘，小組成員可隨時補充，其他組學生可隨時提問，對相互間的不同觀點可據理力爭，甚至駁斥。最后，教師再逐一點評，和學生一起評價出最佳設計獎。這種研討課的教學效果超過了預期設想。每組選用了不同的傳感器進行測速，設計方案五花八門，并從傳感器選型、電源、安裝、成本、誤差分析、實用性等方面全面分析，考查學生全面掌握課程核心知識點的情況以及分工、合作、溝通的能力。
3 結束語
建構主義學習理論指導下的研究型教學，迎合了創新型人才培養的大方向，不僅提高了教師教學理論水平和教學科研能力，同時也促進了學生的全面發展，參加各種科技創新的學生人數激增，并且作品質量有很大提升。但建構主義學習理論在教學實踐中的運用并不是生搬硬套，如何在傳感器與測試技術迅速發展、教學理念不斷與時俱進的情況下，探索更科學的教學模式，切實提高學生的創新意識和創新能力，還需繼續實踐和探索。
參考文獻
[1]周文成.研究型本科教學探析：衍進、內涵、措施[J].南京郵電大學學報：社會科學版，2008，10（3）：64-68.
[2]張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義[J].北京師范大學學報：社會科學版，1996（4）：76-80.
[3]王曉鑫.試論基礎教育新課改的心理學取向：建構主義心理學對新課程改革的影響[J].科教文匯，2008（1）：35-36.
