基于建構主義的教學方法精選(九篇)
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第1篇：基于建構主義的教學方法范文
[關鍵詞]建構主義教學觀 醫學英語 教學方式
長期以來,許多高等醫學院校,特別是普通中小醫學院校,由于師資不足,加上教學時數及對醫學專業英語重要性認識不足等原因,醫學英語教學工作進步緩慢,成效不顯著。目前,高等學校醫學專業英語教學中存在的具有共性的問題包括:教學手段落后、內容單一,學生醫學英語實際能力低,教材與醫學發展脫節,與公共英語教學脫節,對國外先進教學理念、教學方法應用不足,利用我國大學英語教學改革成果的不充分等。同時,醫學英語教師對于醫學專業知識在醫學英語教學中的重要性存在認識上的誤區,不少教師認為,自己需要擁有醫學專家一樣的醫學專業知識才能教好醫學專業英語。另一方面,與大學普通英語教學改革實踐相比,醫學英語的教材及教學模式還比較落后,目前尚缺少個性化的醫學英語網絡教學系統,缺少集視聽說為一體的多媒體醫學英語教學資源及相應的教改實驗研究。諸如此類因素,制約著醫學英語教學的進步。
上個世紀90年代建構主義(constructivism)學習理論傳入我國后,給我國傳統的教學理念帶來強烈沖擊、開拓性的發展和變革,建構主義(constructivism)學習理論認為:“認知是以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構”,它總結、批判并汲取了不同認知學派的教學理論精華,深入揭示了教學過程的認知規律,對學習和教學提出了一系列的新理念,在該理論指導下進行英語教學,對學生自主學習能力和英語綜合應用能力的開發和培養,具有重要的意義。根據我院招收的腫瘤學研究生對醫學英語的目標需求和學習需求的分析,作者在建構主義教學觀和教育學遷移理論的指導下,對當前我院腫瘤學研究生醫學專業英語的教學改革進行初步探索,力求醫科院校學生的醫學英語應用能力和跨文化交際能力的提高。
一、明確學習目標
任何教學工作必須要有明確的目標,只有目的明確了,加上采用合適的教學方法、手段,并激發學生學習的主動性、積極性,才能取得預期的結果。明確的學習目的是整個教學環節的核心。為此,在進行腫瘤學研究生專業醫學英語教學的首要步驟是確立明確的教學目標。臨床腫瘤學研究生的專業醫學英語的學習,具有不同于普通高校一般本科學生學習醫學英語的顯著特點,那就是“專業化程度高、實用性強、與國際醫學前沿”聯系緊密。研究生醫學英語學習的目的,就是要能順利查閱國外專業文獻、用英語撰寫醫學專業論文、在國際權威醫學期刊上和國際學術交流大會上流利發表自已獨到的研究成果、實踐經驗,進行廣泛的國際學術交流,是實現自我發展的必然要求,也是目前各大高校、科研院所的客觀要求。這一點與建構主義追求的教學目標具有“高水平的思維、有深度的知識、與現實的聯系、大量的交流”等相吻合。帶著這樣的教學目標,就意味著研究生的專業醫學英語教學,絕不能只是讓學生熟記一些定義、概念和原理,也不等于讓學生漫無邊際地去學習更多、更難、更深的毫無關聯的內容,而是要在建構主義教學理論的指導下,提高學習的有效性和有用性,使學生有能力解決知識變式問題,并將所學專業醫學英語知識在實踐中進行廣泛而靈活的遷移。因此,在教學之初,就鼓勵學生確立自己的學習目標,通過不同的途徑達到目標后,再次形成新的目標,如此循環往復,使目標呈螺旋式上升。而在醫學專業英語的教學過程中,強化科學引文索引(Science Citation Index, SCI)論文的寫作技巧訓練,具有重要的現實意義,也是當前醫學專業貢語教學的主要目的之一。
二、選編合適的教學素材
目前,各行各業的發展都可以說是日新月異,醫學的進步更是以一種前所未有的速度進行著,因此,要求醫學從業者不僅有高水平的醫學知識,同時還應有高超的外語水平和交流能力。目前,各高校采用較廣的醫學英語教材主要有高等教育出版社出版的《基礎醫學英語》、《臨床醫學英語》、《醫學英語聽與說》、《醫學英語寫作與翻譯》等4冊組成的系列教材、上海外語教育出版社出版的《醫學英語讀寫教程》和《醫學英語聽說教程》等。隨著各種醫學英語優秀教材的不斷涌現,醫學英語教學模式從單一的閱讀翻譯模式轉變為集聽、說、讀、寫、譯為一體的綜合醫學英語教學模式,大大推動了大學醫學英語的教學改革實踐。但是,與大學英語教學改革實踐相比,醫學英語的教材及教學模式還比較落后,現有教材已滿足不了學生對醫學英語的需求和臨床實踐的需要。針對腫瘤學研究生畢業后將主要從事腫瘤防治研究的特點,根據當前腫瘤防治的主要手段:手術、放射治療、化學治療、生物治療、中西結合及綜合治療等,增編的醫學英語素材應包括上述領域的醫學術語學、英文版經典醫學教材、國外主流期刊文獻(例如,《The New England journal of medicine》,《British journal of cancer》,《CA: a cancer journal for clinicians》,《The lancet oncology》,《Radiotherapy and oncology》)、醫用口語、醫學論文寫作、學術報告等具體內容,著重突出專業特點,做到科學性與實用性并重,并做到“與時俱進”,始終緊密聯系當前醫學發展最新前沿,使學生能學以致用,再通過應用來促進教學。
三、組建高素質復合型的教師隊伍
有資料表明,我國高等醫學院校中從事醫學英語教學的教師,大多是英語語言文學專業出身,從公共英語教學轉向醫學英語教學后,許多教師都面臨一些新的問題。根據上述腫瘤學研究生專業醫學英語教學目標和教學素材的特點,并考慮到建構主義教學理論專業醫學英語教學的要求,普通外語學院畢業的英語教師,難以充分達到上述教學目標。為此,必須組建組建高素質、復合型的教師隊伍。具體做法是:(1)有計劃地、分次分批送醫學英語教師外出進修和培訓,著重培訓相關醫學知識和教學技能,快速有效地提高他們的醫學專業知識。(2)為醫學英語教師和醫學專業教師之間建立橫向交流的平臺,互相學習,取長補短,使雙方在醫學知識和英語能力上都取得提高,最終從整體上提高醫學英語教學的師資水平。(3)聘用本院留學歸國的相關醫學領域(如外科、放療、化療、生物治療等)的高級專家、或者具有高超外語水平高的醫學專家,擔任研究生的專業醫學英語的部分教學工作。這些專家,不但其過硬的醫學專業知識、流暢的英語表達能力會促進專業醫學英語的教學,而且,這些高級專家本身所具有的獨特人格魅力,對提高研究生學習專業醫學英語的積極性、主動性而言也具有不可估量的影響力,真正達到言傳身教的效果,從而激發學生主動學習的熱情,體現建構主義教學觀強調的學習者的主動性在認知建構中的關鍵作用。同時,醫學英語教師從原來單純的“灌輸者”轉變為“引導者”,而學生則從“被動者”轉變為“主動者”,在主動、積極的學習過程中,充分體驗到學習、進步的快樂,達到教學的目標。
四、充分利用遷移理論
根據教育學的遷移理論,凡是一種學習對另一種學習起促進作用稱為正遷移。在任何教學過程中必須重視并合理應用這一理論,才能達到最佳教學效果,研究生專業醫學英語的教學自然也不例外。首先,要充分利用研究生入學考試已有的公共英語基礎知識,加深他們對醫學英語的理解;一般來說,能通過目前的研究生入學考試者,大部分學生的英語水平已達到大學英語六級合格水平,掌握了大約6000左右的英語詞匯,所以,在進一步的專業醫學英語教學中,充分利用已有的英語知識和技能的對醫學專業英語的正遷移是十分重要的。其次,腫瘤學研究生經過了多年的臨床醫學知識的學習和臨床專業技能的實習,因此,已掌握了較為豐富的醫學專業知識和技能。為了讓醫學專業英語的教學能取得更好的效果,在醫學專業英語的教學過程應和他們已學過的、或正在學習的醫學專業課程結合起來,通過相互聯系,實現醫學專業知識與醫學英語的正遷移,達到相互鞏固的目的,所以,在選擇醫學英語教學素材時(如采用《Nature medicine》、《Cancer》、《Cancer cell》等登載的專業論文),緊密結合當前的醫學專業內容,從而不但可以體現醫學英語的實用性,加深記憶,還能提高學習興趣,并同時掌握了國外最先進的醫學研究進展,更好地為臨床工作服務。為了使這種側向遷移取得良好的效果,醫學英語教師需要了解、掌握學生的醫學專業課程的內容概述和學習進度,從而科學地組織醫學英語的教學工作,達到一舉兩得、事半功倍的教學效果。
五、創設真實學術交流情境
建構主義教學理論認為,學習不可以獨立于特定的情境而進行,學習者必須通過真實的實踐活動,在現場情境中獲取、發展和使用認知工具,建構自己的認知圖式。目前,國內、國際醫學學術交流日益頻繁,大部分腫瘤學研究生畢業后都將長期從事腫瘤防治臨床工作、或研究工作,在國際學術交流大會上報告他們的工作經驗、研究成果、臨床發現等是一件必不可少的事,因此,在腫瘤學研究生的醫學專業英語的教學過程中,創設與學習主題相關、與現實情況最類似的學習情境就是:在醫學專家的幫助下,模擬國際學術交流大會。讓學生在模擬大會上,完全按照正規的國際學術交流方式,進行學術講座、論文報告、大會主持、學術討論等。同時,學生輪流充當主持者、論文報告者和聽眾(參與提問和討論),教師則有針對性地加以指導、幫助、糾正。開放的交際場所和語言實踐實驗還可以延伸至門診、病房等情境中,通過生動逼真的情景模擬(如模擬英語環境下的臨床教學、查房、病例討論、體檢、實驗等),使學生置身于“真實”的語言環境中,感受語境氛圍,積極、快樂地完成醫學專業英語知識的建構和應用。這種教學方式克服了照本宣科式教學的枯燥、乏味,使學生能強烈地意識到英語課程中所學知識的相關性和有用性,以及由此帶來的成就感和滿足感,以至激發更大的學習熱情。任何模擬都不能完全取代真實環境,為了進一步鍛煉學生的醫學專業知識、技能,鼓勵學生積極參加廣州本地或異地真正的國際醫學學術交流大會,在大會現場去觀摩、感受、體會、鍛煉。這樣的真實的社會環境下的醫學英語學習,會使學習者生發濃厚的興趣和熱情,在人與人的交互作用中建構更加靈活、更加準確、更加全面的語言規則系統;它把語言習得與社會實踐有機地融為一體,使學習者在不知不覺中實現課本知識與實際應用的對接,勢必更加有效地促進英語轉化成高層次醫學人才得心應手的交際工具,達到學以致用的最終目的通過反復模擬演練和實踐,每個學生都有機會在生動、鮮活的場景中成為矚目的焦點,把傳統概念上的教室改變成為人人參演、個個登場的舞臺,從而讓學生能夠獲得扎實、過硬的醫學專業英語知識和技能。
六、全面采用多媒體電化教學
21世紀是計算機和網絡的時代,科學技術的迅猛發展和信息時代的到來,為教學手段的現代化提供了條件和保障,同時對計算機多媒體輔助英語教學模式提出了有力的挑戰,也為以多種技術手段開展英語教學開辟了新的天地。現代多媒體技術將聲音、圖像、文字、動畫等集成于一體,在信息的傳遞過程中,使人有身臨其境的感覺,這是一種更合乎自然習慣的交流環境和方式。全面采用多媒體電化教學后,學生可通過多種感覺器官來感知信息,從而加速理解和接受知識信息的過程,并有助于學生在聯想的基礎上加深記憶,達到良好的教學效果。在制作多媒體課件時,要充分應用多媒體技術、計算機網絡技術和Internet獲取醫學英語教學素材,并利用電腦技術制作虛擬的語言情境,用于培養學生的醫學英語交際能力。此外,教師還可以利用多媒體網絡技術輔助學生的課外自主學習等。
參考文獻:
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第2篇：基于建構主義的教學方法范文
[關鍵詞] 建構主義；創新創業；教學模式
[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 04-0070-02
高校從來沒有像今天這樣重視創新創業教育的發展。但是如何開展好高校的創新創業教學，是擺在多數高校教師面前的一個課題。本文從建構主義視角對創新創業教育的教學模式進行研究，從而證明了創新創業意識和創業知識能力體系是可以被構建的。
一 建構主義理論基礎
建構主義主要以及維果斯基的社會建構理論和皮亞杰的同化順應理論為基礎發展起來的。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與認知建構主義者相反，社會建構主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[1]。社會建構主義特別強調情境的作用， 它認為個體知識的建構離不開社會文化背景， 知識建構是個體的認識活動與社會文化情境的交互作用的結果[2]。建構主義認為， 學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞， 而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程， 即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用， 來豐富和改造自己的知識經驗。在這種建構過程中， 一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎， 超越外部信息本身； 另一方面， 對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用， 個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身做出某種調整和改造， 即同化和順應兩方面的統一[3]。學生不是被動的信息吸收者， 相反， 他要主動地建構信息的意義。
基于建構主義理論我們得出建構主義的學習觀：知識不是被動吸收的， 而是由認識主體主動建構的， 知識在一定程度上能被傳授， 但傳授的知識只有在它被重新構建之后，即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯系起來，才在各種情況下變得可用。建構主義教學論和學元論是截然不同的觀點：二元論認為知識是客觀存在的，學習只是主體通過一定方法和手段認識并了解知識的過程。建構主義理論則認為：第一，知識不是被動接受的，而是建立在個體歷時的經驗基礎上的；第二，認知功能的適應性在于對經驗世界進行組織，而不在于發現本體論意義上的客觀存在。建構主義觀念認為：主體不是要發現客觀現實的必然性，而是以某種概念化可生成的未來方式參與現實世界，然后以某種與可生成性認知相一致的方式組織自己的經驗世界。
二 基于建構主義理論的創新創業教學模式
創業教育作為一門學科，是一門面向本科生開設的融創業理論、創業實踐、企業家精神培育于一體的全新的創業教育通識課程，旨在啟蒙大學生的企業家精神，培養創業能力，增進其對創業的了解和認識。大學生創新創業教育正在受到各高校的普遍重視，創新創業教育已成為人才培養的重要理念。[4]本課程的教學和傳統的教學模式完全不同，課題組基于建構主義教學理論，從問題出發，提出了任務驅動、團隊學習、項目引導、實踐運作的創新創業教學模式，讓學生在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構意義。如著名的課程論專家麥克尼爾就鮮明地提出了建構主義的課程觀：不是認為“告訴”學生知識就使學生獲得了知識， 而是將其作為能夠體現“在我們經驗世界里能夠做什么、處理物質對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式” 的東西[5]。
約翰?斯圖爾特? 密爾在《自由論》中說到： 一個人能夠對某個問題有所知的唯一辦法是聽不同的人對這個問題所提出的不同意見， 了解有不同思維特點的人是如何使用不同的看法來探究這個問題的，創新創業教學中，首先學生不再是被動接受知識的客體，而是每位同學都肩負任務的主體，有任務驅動學生必須在一定的時間內完成所承擔的任務。整個學習過程，要組建學習團隊，團隊在任務驅動下完成一個完整的項目，在完成項目過程中，可以采取小組討論、頭腦風暴、創業者訪談、項目調研等方式進行。在整個教學過程中教師的角色只是引出問題，給出創新創業相關知識的宏觀背景，然后開始基于項目的討論，小組討論結束后，由每個團隊的負責人總結討論結果，匯報討論成果。
在此，通過一節課的教學來闡述創新創業教學模式。在“商業模式是什么”一章的學習中；教學目標主要是：（1）讓學生了解什么是商業模式；（2）如何構建創業項目的商業模式。
在教學中不是首先給出商業模式的定義，而是列舉一些成功商業模式的案例：如“蒙牛的抓兩頭放中間的杠鈴模式”、“深發展的產業鏈金融模式”等；然后拋出問題：讓同學們經過討論，認真分析構建商業模式應該考慮哪些因素？這些因素是如何有機結合在一起的？按照已經分好的團隊（團隊保持在6～10人左右）展開討論，經過討論后各小組選派發言人代表本組闡述觀點，當所有小組觀點闡述完畢，教師總結點評，同時提出商業模式構建的4個視角和9個關鍵要素，為同學們介紹商業模式分析的工具：商業模式畫布。
在第一個教學目標完成的基礎上，o接著提出第二個問題：每個團隊結合本團隊的創業項目，討論分析出最適合項目發展的商業模式，并通過商業模式畫布的形式進行展示。學生會積極參與到自身項目的討論中，通過小組討論、頭腦風暴、商業模式調研等形式認真制定項目的商業模式。該過程完全由學生自主完成，學生的積極性和主動性被調動起來，努力通過自身的經驗和知識體系構建新的能力與知識體系。在整個教學過程中，學生的思維始終處在積極思維的狀態。
在整個討論過程中，教師掌控課堂讓討論有效進行，問題解決的過程可以直接反映學習的效果，因此它不需要獨立于教學過程的專門測驗，教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現。教學評價的主體是學生，而且是寓于過程之中的。對于創業教學效果的評價采用答辯方式進行，各小組通過答辯，展示本小組的知識構建成果和意義，同時獲得相應評價。
三 創新創業教學模式的有效性分析
基于建構主義創新創業教學模式效果檢驗就是有效性。要判斷建構主義教學方法的有效性，首先應確定評判的依據。建構主義教學的目的不是為了讓學生獲得不關聯的技能和片段性的知識，而是為了讓學生系統地、完整地了解知識結構，發展他們與他人合作、交流的能力。根據這樣的標準，我們可以分析創新創業教學模式的效果，創業基礎教學根本不在于讓學生掌握多少知識和技能，而是讓學生學會自己獨立去構建自己知識體系的能力，這種構建是基于學生已有的知識、經驗基礎上的不斷有機疊加，通過情景的設置、問題的提出、自主或者協同進行問題的解決、再到能夠用流利的語言和良好的臺風通過上臺答辯展示給大家，同時能力相應提高。創業基礎教育要糾正兩個方面的認識誤區：第一，創業教育不是讓學生去成立自己的公司，注冊自己的企業，而是培養學生事業心和開拓精神，讓學生意識到創業是優秀學生行為，而不是畢業后找不到好工作的無奈之舉；第二，創業教育也可以稱之為“不創業教育”，通過創業意識到培養，讓學生構建自己的創業理念和創業觀，使學生在創業選擇上更加理性地認識自己和環境，不至于盲目地做出選擇。從課程的出發點來看，本課程的所有教學環節就必須建立在學生自身知識的構建基礎之上，而不能通過知識二元論采取“刺激―反映”原理機械進行課堂教學，如果學生只是簡單被動地接受知識，不根據自己的經驗、知識基礎進行構建，形不成自己的創業理念和創業觀，創業教育就是失敗的，因此，創新創業教育的模式的創新是必須的。
四 創新創業教學模式對教師提出更高的要求
建構主義視角下創業教學的有效性在理論上已得到了證明，教學方法要廣泛應用于教學實踐，還需要具備其它的前提條件。與傳統的教學方法相比，建構主義教學方法所要求的條件更苛刻，這對教師提出了新的要求。教師必須要轉變角色，要成為學生建構知識的引導者和高級伙伴，深刻理解并掌握建構主義的教學方法，對教師的能力是一種考驗，對于創業基礎教育來說，是進行建構主義教學的很好的嘗試，創業基礎教育和其他學科相比，知識不具有專業性、但是要求知識的廣泛性；教學過程沒有教材，但要準備參考書；資料的查閱主要通過互聯網，這些特點已經讓創業教育具備了教學基礎；任課教師只有廣泛了解當前的創業的政策環境、社會環境、創業的實踐體驗才能更好地指導教學，成為真正義以上的創業導師。這種開放的課堂教學需要開放的學習環境。建構主義教學方法是以學習者為中心的教學，是真正意義上的參與式教學方法，這種方法還可以通過頭腦風暴、小組討論、案例分析、實地調研 、創業者訪談等形式開展教學，只有這些具體的教學方法有機結合，才能讓學生真正意義上建自己的知識體系，形成自己的創業價值觀。這種教學模式對教師提出了更高的要求。
總之，創新創業教育作為高校人才培養的重要組成部分，應該強化在教學方面的研究，本文利用建構主義的學習理論，深刻挖掘學生認知的普遍規律，從建構主義學習論出發，打破了以講授為主的授課模式，采取情景再現、項目貫穿課堂的教學模式，利用啟發式、參與式教學方法，讓課堂變得生動，讓學生在體驗過程構建自己的知識體系。
參考文獻
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第3篇：基于建構主義的教學方法范文
關鍵詞 建構主義 ERP 實踐教學
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
0 引言
ERP教學從方興未艾到遍地開花不過短短幾年時間，許多高校的相關專業都開設有ERP課程，而目前的ERP教學以理論教學為主，雖有許多高校強調沙盤模擬，但完整的實踐教學體系還有待構建，我們必須清醒地認識到目前的ERP教學與真實企業環境的差距，依靠目前的ERP教學模式所能達到的水平，培養出來的畢業生與企業求之若渴的賢才之間存在差距。①
ERP教學如果片面強調模擬和操作，沒有弄清楚ERP系統實現的內在原理，會造成對ERP掌握不系統，以后在企業實踐中遇到問題難以解決；如果在教學時片面強調理論，忽略企業實際與軟件操作，則會導致學生難以理解ERP原理，造成理論脫離實際。因此，本文基于建構主義理論構建ERP實踐教學體系，既強調理論知識的重要性，又重視沙盤模擬和軟件實驗，希望建立科學的ERP實踐教學體系，為企業的發展培育有用的ERP人才。
1 目前ERP實踐教學存在問題
1.1 ERP實踐教學師資短缺
目前高校講授ERP課程的教師，基本為計算機專業和管理專業的教師，既懂管理又懂信息技術的復合型教師非常少。另外，目前的ERP教師大多缺乏企業實施ERP的實踐經驗，難以將ERP基本理論與企業實踐有效聯系起來，常常采用傳統的被動型教學模式，嚴重影響了ERP課程教學效果。②
1.2 實踐教學缺乏“系統性”和“集成性”
案例研究、沙盤模擬與軟件實驗等共同構成系統的ERP實踐教學體系，缺少任一實踐教學方式，都會影響ERP實踐課程的整體性和連貫性，不利于學生系統地學習ERP管理知識。目前的ERP實踐教學模式及手段有待改進，案例研究大多以PPT演示的形式教學，很少能到企業實地調研；沙盤模擬和軟件實驗又缺乏系統性與集成性。
2 基于建構主義教學理論的ERP實踐教學體系
通過ERP實踐教學，既讓學生親身體驗企業信息管理的全過程，也能讓學生協同其他角色完成某項業務，體驗不同崗位、角色之間的協同工作，提高學生的團隊協作能力。開展ERP實踐教學具有明顯的建構主義特征，有利于培養理論和技能于一身的高素質人才。③
2.1 ERP實踐教學體系整體框架
如圖1所示，本文所構建的ERP實踐教學體系由ERP實踐教學目標、ERP實踐教學內容與過程、ERP實踐教學評價三大模塊組成，ERP實踐教學目標指導ERP實踐教學內容的選擇與過程的實現，而ERP實踐教學內容與過程又是ERP實踐教學評價的基礎；ERP實踐教學內容、教學過程及評價都是為實現ERP實踐教學目標服務。因而，ERP實踐教學目標、ERP實踐教學內容與過程、ERP實踐教學評價共同構成了ERP實踐教學體系，下文將基于建構主義理論對這三方面進行細化分析。
2.2 ERP實踐教學目標
如圖2所示，ERP理論知識是ERP實踐教學的基礎，應用ERP理論知識進行操作實踐的過程也同時鞏固了相關理論，在理論知識和操作實踐的基礎上，為企業提供服務是ERP實踐教學的最終目標。
2.3 ERP實踐教學方法與手段
本文所構建的ERP實踐教學體系中，實踐教學手段主要包括理論講解、案例分析、沙盤模擬和軟件實驗等四個方面，理論講解是實踐教學的基礎，學生在掌握ERP基本原理的基礎上，通過案例分析、沙盤模擬和軟件實驗真正達到實踐教學的目的。
ERP實踐教學方法有互動教學法、項目教學法、體驗教學法、情景教學法等，教學手段不同，所采用的教學方法也不盡相同。其中理論講解主要采用互動教學法，案例分析主要采用互動教學法和項目教學法，沙盤模擬和軟件實驗主要采用體驗教學法和情景教學法。
2.4 ERP實踐教學評價
基于建構主義的ERP課程實踐教學評價應結合建構主義評價理論及ERP課程特點，評價內容方面重視實踐能力、創新能力、心理素質、學習態度的綜合考查；評價方法方面強調多元參照系評價；評價主體方面主張由教師、學生共同參與的交互評價轉變。因此，ERP實踐教學評價分為過程評價和結果評價兩部分，其中ERP實踐教學強調實踐過程，因而對過程的評價更為重要，占總分的60%；其中課程表現和團隊協作各占20%，角色理解和操作過程各占30%。
從2.3的分析可知，ERP實踐教學主要采用的教學方法為互動教學法、項目教學法、體驗教學法和情景教學法，教學方法豐富多樣，相應的過程評價就應充分注重課程表現、角色理解、操作過程和團隊協作等四個方面，側重考查學生的實踐能力。
相對于結果評價，過程評價難以操作，應進一步對以上四個方面進行細化，設定更為詳細的評價指標，如果角色理解可采用“課堂演示”的方式，讓學生闡述對具體內容的理解，并由學生和老師共同組成評分小組，按照評價指標打分，既重視老師對學生的評價，也強調學生對學生的評價，盡量保證過程評價客觀、公正；并能借助過程評價，加強學生自主學習過程的跟蹤評價，提高學生的學習積極性。
沙盤模擬和軟件實驗是ERP實踐教學的重要手段，因此在過程評價和結果評價中都要強調學生的操作能力，因此在過程評價中設定操作過程項，在結果評價中設定操作演示項，了解學生對整個課程學習過程中ERP操作的掌握情況。ERP實踐教學結果評價由理論筆試和操作演示兩部分構成，其中理論筆試和操作演示各占50%，從而既強調學生對理論知識的理解和掌握程度，又注重學生的實際操作能力。
注釋
① 申彥等.ERP實踐環節教學方法的深入研究[J].當代教育論壇，2011（6）
第4篇：基于建構主義的教學方法范文
[關鍵詞] 計算機 課程 建構主義理論 教學
當今社會人類的很多活動如辦公、教育、科研、學習等，均離不開以計算機技術為核心的現代信息技術，計算機技術正在越來越深刻地影響著人類社會，同時也對計算機教育的難度提出了更高的要求。針對當前計算機基礎教育的難點以及困境，文章提出了以建構主義理論為基礎的計算機基礎的教學以及學習方法。
一、計算機基礎課程現狀分析
大學計算機基礎教學對于提升非計算機專業學生的計算機應用能力非常重要。在實際教學中，又經常會出現教師教學和學生學習的諸多問題。分析具體的課程教學過程，會發現導致教學問題的原因主要有以下幾點。
1、師生角色的不對稱 盡管現代教育觀念一再強調在課堂教學中應該以學生為中心，教師只起到組織、指導和促進者的作用。但在實際教學中，這種教學模式經常在不經意之間被弱化。教師為了在規定時間內完成教學內容，往往通過省略具體操作過程、取消討論環節等加快教學節奏，而學生則對激增的課堂教學量應接不暇且被動接受。于是，教師重新成為教學主體，而學生則成為知識的被動接受者。
2、教具使用的單一 目前，計算機和投影儀已成為大學計算機基礎教學中的主要教學工具，但是在實際教學中，計算機的多媒體功能并未被完全利用。多媒體計算機的聲、影等功能完全被漠視，反而成為一塊新型“黑板”――對課本內容的轉印和放大。對于計算機基礎課程教學，由于涉及操作規程以及程序語句使用語法，這種單一使用教具的情況更容易出現。
3、教材選用的不當 教師和學生對于教材的不同態度是影響教學的重要因素。在計算機基礎課程教學中，存在2種典型的教材觀，造成教材使用不當。1）部分教師將教材等同于教學大綱，“講教材”的做法不僅漠視教學大綱對不同學生類型的教學重點的實際要求，而且也容易導致學生對教材乃至所有書本的盲目崇拜，扼殺其自主精神和創新能力。2）另外一些教師則遵守教學大綱的要求，卻完全漠視教材中超出教學大綱范圍的內容，甚至只講簡單的內容，而難度大、與考試無關的則一概省略。這樣不僅導致學生對知識學習的深度缺乏，也很可能會助長學生的“就簡避難”風氣，不利于對學生克服困難的人格素質的培養。
4、教學方法的單調 教學方法是教師為完成教學任務所采用的手段，它對于實現教學目的有重要意義。好的教學方法能激發學生的學習興趣，使學生不僅獲得正確、全面而深刻的認識，而且還可以教會學生學習的方法與途徑，幫助他們形成學習遷移能力。
基于目前出現的問題，本文以建構主義理論為依據，探討其在計算機基礎課程教學以及學習中所起到的作用。
二、建構主義理論以及構成要素
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境及社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴) 的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。其核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。情境：教學以及學習環境、設定的具體的場景以及教學、學習內容。協作：教師對學生學習的指導、學生之間的互相幫助。會話：學習小組成員之間商討如何完成規定的學習任務的計劃過程。意義建構：是整個學習過程的最終目標，由書本內容、課程內容轉化為學生自己知識的過程。
建構主義理論的核心是學生為主體、中心，教師是整個學習過程的引導者、組織者以及策劃者，起輔助作用，在教學過程中利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，達到使學生有效實現意義建構的目的；學生學習的過程是知識在大腦中重新構建的過程，這個過程是主動的、積極的。
三、建構理論在計算機基礎教學中的實現
雖然學生在學習時中是主動的、積極的，但是在整個學習的過程中卻是盲目的、沒有頭緒的，所以這就要求教師應該設置相應的學習情景，起到策劃者以及引導者的作用。所以教師應該做到以下幾點：第一，依據教學大綱以及計算機基礎課程的知識體系，教師首先應該梳理出分層的知識結構體系；第二，將每個不同層次的知識依據之間的相關性，結合學生的計算機文化水平、學生的興趣愛好，設置不同的情景模式以及子課題；第三，為各個情景準備充分的教學資源；第四，協助并引導學生完成每一個課題作業；第五，接收并檢查學生的課題作業；第六，依據前一個課題作業設定并修改下一個課題情景。
對于學生而言，要做好以下幾個方面的工作：第一，相關資料的查找以及收集；第二，課題作業的完成以及完善；第三，課程作業所涉及的知識點的內化以及引申；第四，對課程情景的把握以及對老師以及上課方式的意見反饋。
以上幾點分別是從老師的教學以及學生的學習角度討論的建構主義教學以及學習方法，在實際創作中，教師可以依據教學大綱以及學生的計算機文化水平設置不同類型的、知識點有所側重的情景模式，并按照學生所已經掌握的計算機基礎將學生分為不同的課題組以供學生選擇學習。不同層次的課題對應不同水平的學生，以期達到因人施教的目的以及激發學生學習熱情的作用。
四、小結
建構主義理論為“以學生為中心”的教學設計提供強有力的理論支撐。本文以大學計算機基礎課程教學為例，說明應用建構主義的教學法的必要性、實用性和可行性。實踐證明，合理應用建構主義的各種教學方法，可以達到提高學生學習積極性和教學質量的目標。
參考文獻：
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第5篇：基于建構主義的教學方法范文
關鍵詞：建構主義教學方法；拋錨式教學；商務英語談判；課堂教學
在經濟全球化的背景下，國家與國家之間的貿易活動日趨頻繁，因而對精通商務知識和英語并擁有良好的國際商務談判能力的高素質應用型人才的需求顯得十分迫切。商務英語談判課程正是順應這一需求，融合了英語、國際貿易、談判技巧等知識，強調在理論教學的基礎上，培養學生的實踐工作能力，使學生掌握國際商務談判應具備的各種知識，為學生今后從事國際貿易打下扎實的理論與實踐基礎。
一、我國商務英語談判課堂教學分析
盡管很多院校商務英語專業開設了商務英語談判課程，但基本以傳統的教學方式授課，教學效果很不樂觀。首先，國際商務談判是一門新興的學科，其發展需要一定的時間；而且很多院校對此課程的重視程度仍然不夠，開設的課時非常少；其次，從事此課程教學的教師大部分來自于英語專業，缺乏實踐談判知識，即使有些教師出身于商務英語或者國際貿易專業，但是缺乏相應的談判實踐經驗，因此大都注重的是理論知識的講解，忽略了對學生實踐能力的培養；再者，高職學生對此課程的認識程度不夠，很多學生認為只要掌握了英語和國際貿易知識就可以做好貿易談判工作；另外，缺少正宗的商務談判實景教學材料以及實訓基地的建設；這些都使得國際貿易談判課程的發展處于弱勢，因此建構開放、互動、模擬式的商務談判課堂教學顯得十分必要。
二、建構主義理論對商務英語談判課堂教學的啟示
建構主義理論是在認知心理學的發展和批判中建立起來的，建構主義徹底摒棄以教師為中心的傳統教學模式，在整個教學過程中強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為知識意義的主動建構者，同時也要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，從而達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。為此，當前建構主義對教學心理學研究正產生著主導作用，以建主義理論為基礎的教學心理學研究也正影響和變革著當前的教育理論與實踐。
三、建構主義教學方法
在建構主義理論的指導下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下三種：（ 1） 支架式教學（Scaffolding Instruction）就是為學習者提供一種概念的框架，它有助于學習者對知識的理解。（2）拋錨式教學 （ Anchored Instruction），也稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”，就是要求教學是建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，而不是簡單的知識講授。（ 3） 隨機進入教學 （ Random Access Instruction） 是指為了真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構， 在教學中對同一教學內容， 要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。
四、建構主義教學方法―拋錨式教學的運用
拋錨式教學又稱“情境性教學”，以建構主義理念為依據進行課程設計，提倡“學生主體、教師主導”的理念 ，倡導將教學內容任務化、情景化，融合商務談判活動所需要的內容和英語語言知識，遵循學生的認知規律，使得商務英語談判教學活動的開展能夠有章可循。
商務英語談判拋錨式課堂教學應遵循的原則如下：（1）主體性原則。學生是學習的主體，教師是教學的主導。（2）目的性原則。即在商務英語談判課堂教學中，情景的設計是以保證學生學會為標準來進行設計的，使學生能夠通過確立主動建構意義的學習來解決現有的問題。（3）綜合性原則。商務英語談判教學是知識與能力的綜合，因此課堂教學中需要體現商務英語談判的貿易知識，談判技巧，英語語言知識等綜合性。（4）適度性原則。商務英語談判課堂教學，要注重選材與主題的實用性，要確保教授的知識是在學生可消化、理解的范圍之內。
拋錨式教學（又稱情境性教學）運用于商務英語談判課堂教學的基本步驟為：1.設計情景任務，即以現有的商務英語談判的教學資源為基礎，整合內容，設計若干的真實性談判情景；2.組織合作小組，即在學生組織談判合作小組和團隊時，讓學生根據各自的差異合理建組，使各小組之間的英語語言表達能力，性格搭配等綜合能力大致相當 ，從而使各組間具有一定的競爭性；與此同時還需要有意識地給每個學生一定的表現機會，成功扮演商務談判小組中的不同角色，以實現學生的個人意義和集體的分享意義；3.搭建知識橋梁，即在商務英語談判情景教學中，把利用情景任務向學生揭示已有知識作為橋梁，讓小組學生自由充分的討論，鼓勵學生發展對已有知識的理解，最后促成小組學生達成談判共識；4.共建解決方案，即學生在充分的討論之后，利用已經建立了的知識橋梁來解決現有的圍繞商務談判出現的問題，提出具體問題的小組解決方案，同時闡述小組學生的觀點和意見。在此過程中，由于學生的學習目標即將實現，因此教師要給予適當的指導，引導學生從實際出發，培養學生的創新新發散性思維，以期養成學生在實際商務談判中的靈活性；5.引導反思，即學生對自己的學習活動以及思維活動進行反思，教師在此步驟中評估和歸納總結，給每個小組以公正客觀的評價以及成績。
五、結論
建構主義對國內外的教育教學改革有很大的指導作用，以其理論思想為向導而提出的建構主義教學方法也是非常的具有教學理論及實踐作用。因此教師可以通過建立一套穩定的教學框架，鼓勵學生參與課堂教學，從而內化學生的知識，并且督促學生去尋找學習的意義。因此，運用多種建構主義教學方法，構建建構開放、互動、模擬式的商務談判課堂教學模式，對當代大學生的課堂教學和教育的多元化起到了一定的推動作用。
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第6篇：基于建構主義的教學方法范文
【關鍵詞】建構主義理論 成人英語教學 教學模式與方法
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-9646(2008)09(a)-0052-02
1 成人英語教學的現狀
與全日制的青少年學生不同,已經參加工作的成年人學習英語有其自身的特殊性。對于他們來說,學習已經不是一種義務,而是自身發展的現實需要。成人學習英語的動機十分明確,即為了升職、評職稱等實際的要求。因此他們的學習有很強的針對性和目的性。
當前很多學校開設成人教育類課程,大多數是利用雙休日或晚上這樣的業余時間,而教師所沿襲的仍然是向全日制學生灌輸知識時所采用的傳統“填鴨法”。由于學習時間分散,間隔時間較長,所以大部分教師會充分利用課堂上的時間把教學內容全部灌輸到成人學生的腦子里去,課堂上基本沒有提問與討論的時間,學生對于知識的消化與吸收就無從談起了。
另一方面,英語較其他的知識而言也有其自身的特殊性。作為一種語言,英語教學的重點就在于培養學生的聽說能力。語言只有在一定的語境里被得體地加以運用才是學習的終極意義所在。而現在許多學校的英語教學仍然停留在學語法、背單詞階段,認為只要過了語法和單詞這兩關學習英語就基本上沒有問題了。這樣的認識在成人英語教學中尤其明顯。另外,從生理上來講,成人的口腔肌肉及側腦已經發育成熟,成人已經過了學習外語的最佳時期。由于非智力因素的影響,他們更容易忘記所學的知識,往往要花更多的時間要有更大的耐心才能學好英語。而成人學生由于擔負著更多的社會責任,因此學習時間也受到了極大的限制。
由于這種種原因,導致成人學生對學習英語產生了畏懼心理,進而導致缺勤率較高,教師積極性降低、上課敷衍了事,學生平時不愿意上課,臨近考試時托關系講人情以提高考分的現象比較嚴重。這使得英語學習形成了一個惡性循環。
那么如何才能改變這種狀態使得英語學習真正成為一項有意義的教學活動,讓成人學生也能夠積極主動地學好英語呢？近年來在教育界影響日益擴大的建構主義理論為我們提供了可以遵循的模式。
2 建構主義理論
建構主義(constructivism)又稱結構主義,是認知主義的進一步發展。建構主義者認為,我們是以自己的經驗為基礎來建構現實的。由于每個人的經驗以及對經驗的信念不同,導致人們對外部世界的理解也就不同。因此,建構主義十分關注以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識,強調學習的主動性、社會性和情境性,對學習和教學方法提出了許多新的觀點。
建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習;建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。建構主義者古寧漢(D.J.Cunningham,1991)認為:“學習是建構內在的心理表征的過程,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,而是以已有的經驗為基礎,通過與外界的相互作用來建構新的理解”。建構主義不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者;而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想,因而必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰。
近年來,建構主義作為一種與素質教育相吻合的最新教育理論在西方有較大的發展,并在世界范圍內的影響日益擴大。從成人英語學習的特征與現狀來看,建構主義理論十分適合成人學生。他們在日常生活和工作過程中,已經積累了相當多的經驗。建構主義理論要求在教學過程中把學生現有的知識經驗作為新知識的增長點,引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉換。教師不是知識的呈現者,而是引導學生豐富和調整自己的理解。學習者對問題理解的差異性,在學習者的共同體中恰好構成了一種寶貴的學習資源。所以,合作學習受到建構主義者的廣泛重視。而這種基于學生原有知識經驗建構新的知識經驗結構的教學方法也很好地契合了成人學生的學習特點。
3 基于建構主義理論的成人英語教學模式與方法
3.1 支架式教學法(Scaffolding Instruction)
圍繞當前的學習主題,搭建一個便于登攀的腳手架(即建立概念框架),然后將學生引入一定的問題情境中(即概念框架中的某個節點),讓學生獨立探索,并且進行小組協商、討論,使學生自己在概念框架中繼續攀升。基本教學環節如下:
3.1.1 搭建支架――解釋所學單詞或語言點,分析其在具體課文或語境中的運用。
3.1.2 進入情境――教師借助支架創設一系列情境,引導學生思考如何在這些情境中得體正確地運用所學單詞或語言點。
3.1.3 獨立探索――要求學生獨立選擇信息資源(已有知識技能、音像資料、參考書籍、多媒體教學片、Internet等)作出進一步探索,如找出相關的近義、反義表達方式,并進行嘗試性練習。教師要適時提示、啟發引導。成人學生較全日制學生而言更加適合這種方法,因為他們在日常工作中常常需要獨立解決遇到的問題。采用這種方法有利于他們積極參與到教學過程中來。
3.1.4 協作學習――進行小組協商、討論,互相糾正錯誤,共享好的表達方式。在小組協商討論中成人學生對于英語的畏難心理可以得到緩解,小組成員之間互相糾錯互相學習創建了一個讓他們主動開口說英語的輕松環境。
3.1.5 效果評價――包括自我評價與小組評價,評價內容主要圍繞自主學習的能力、協作練習中的貢獻、是否達到意義建構的要求3個方面。
3.2 拋錨式教學法(Anchored Instruction)
創設一個真實的情境,選一個與當前的學習主題密切相關的真實性事件或問題錨定下來作為學習的中心內容,讓學生自主學習、討論、交流,使學生對該知識所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的聯系得到深刻的理解。基本教學環節如下:
3.2.1 創設情境――結合所學課文知識,創建具體情境。例如在學習餐飲英語時,可以創設一個就餐的環境,讓學生分別飾演顧客與服務生。如果班級里正好有人從事該行業,教師可以讓他向同學介紹一下具體的工作情況與環境,在教師的幫助下讓學生自己創設相應情境。這樣可以創建一個輕松有趣的課堂環境,學生也會更加樂意參與。
3.2.2 確定問題(即拋錨)――在上述情境中,針對具體的問題,教師組織學生進行討論。如在就餐過程中如何用英語點餐或者如何處理顧客的不滿與抱怨。
3.2.3 自主練習――由教師向學生提供解決該問題的線索,讓學生通過自主練習來探索、解決問題。如教師可以提供一些在就餐過程中常用的英文表達方式,讓學生針對具體情況進行對話。如果有從事該行業的學生,教師也可以讓他談談日常工作用語與解決問題的方式,然后給出關鍵詞與表達方式,讓學生們自己練習。
3.2.4 協作練習――學生進行分組討論或表演。學生討論或表演的過程有利于加強對所學內容的記憶。
3.2.5 效果評價――教師在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現。
3.3 隨機進入教學法(Random Access Instruction)
對同一教學內容,在不同的時間、不同的情境下,為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現,使學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式多次進入同樣教學內容的學習,從而獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。基本教學環節如下:
3.3.1 呈現基本情境――根據具體課文內容為學生設計多個真實情境。比如在學習餐飲英語時,可以設計以下情境:預訂、點餐、用餐、對食物或服務表示表揚或不滿等。
3.3.2 隨機進入學習――讓學生隨機選擇一個情境,進行自主學習。培養學生的自主學習能力。
3.3.3 思維發展訓練――隨機進入學習所涉及的問題往往是多方面的,因此有利于培養學生的思維能力。教師可提出一些問題來建立學生的思維模型:“同樣的意思還有其他的表達方式嗎？”“還有哪些辦法可以解決顧客的不滿與投訴？”“你知道西餐的點餐與上餐程序嗎？”
3.3.4 協作學習――圍繞呈現不同側面的情景所獲得的認識展開小組討論。
3.3.5 效果評價――同支架式教學法。
以上這些建構主義的教學方法有一個共同的要求,即都必須在教學環節中包含情境創設和協作學習,并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。
4 結語
建構主義理論有利于深化成人英語教學改革,關鍵在于打破長期以來在英語教學中占主導地位的“以教師為中心”的傳統教學模式,轉而“以學生為中心”,充分發揮學生在學習過程中的主動性。更重要的是重視成人學生已有的知識經驗,這是全日制青少年學生所不具備的寶貴資源,教師應對其加以充分利用,使其在建構主義教學模式中發揮積極作用,幫助成人學生建構新的知識經驗框架,從而使英語學習變得輕松而高效,徹底告別費時低效的“啞巴英語”,使成人英語教學走上積極、良性的快速發展道路。
參考文獻
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第7篇：基于建構主義的教學方法范文
【關鍵詞】建構主義理論；高等教育；教學改革
建構主義被人們認為是教育心理學領域中“正在發生的一場教學革命”。雖然建構主義是在認識發生論、智力發展理論的基礎上逐步發展起來的，但從作用的角度來看，建構主義是集行為主義和認知主義于一體的教學理論。當前，建構主義理論得到了廣泛應用，得到了大部分教育者的支持，其非常重視在教學中的教師與學生之間的相互作用，認為每一個人都有對其事物自身的見解。因此，建構主義是把增進同學之間的合作交流為基本教學任務，把教師和學生之間的合作交流作為重要的教學任務。
一、建構主義的分類
1.激進建構主義
激進建構主義是在皮亞杰理論的基礎上發展而來的，其主要有兩條原則：其一，知識不是一時積聚而來的，是通過自身不斷學習積聚而來的。其二，知識的功能是解決問題的關鍵所在，是提高自身對事物的理解能力。皮亞杰認為知識是在人們在學習的過程中慢慢發現得來的，不是憑空想象而來的。眾所周知，知識不僅可以用于發現客觀存在的事物，還可以幫助人們解決各種各樣的問題。
2.社會建構主義
社會建構主義主要是以維果茨基的教學理論為基礎，該主義認為世界上沒有絕對正確的答案，知識是在人類社會的范疇里慢慢積聚而來的。該理論不僅關注學生的知識和理解的過程，還關注學生在社會中的主要表現。
3.信息加工建構主義
信息加工建構主義的主要思想是：知識是由個體建構得來的，靠的是對外界信息進行加工。信息加工建構主義其實就是在原有的知識經驗中，找到另一個知識點，逐漸發展成為新的知識。
二、建構主義教學理論的主要觀點
1.教學的主體就是學生與教師
部分建構主義者認為，知識是人們對事物的一種見解，可以幫助人們解決各種各樣的問題。但是有部分教學者認為，這一解釋太過籠統，沒有更好地解釋出何為知識。通過教學者的努力終于發現較為合理的解釋：知識既不是客觀的，也不是主觀的，而是學生通過自身環境中所得到的，知識不是由教師傳授給學生的，而是在教師的指導下學生主動吸取的。從建構主義的主要思想可以看出，學生不只是通過教師傳授來獲取知識，學生在學習的過程中也可以提出自身見解，可以對教師和環境所傳遞的信息進行合理的選擇和反應，從而把吸收到的知識進行重組，生成新的知識點。也就是說，建構主義者強調教師在教育教學的過程中不是簡單在刺激和反應間形成聯系，而是在教師的指導之下，使學生在原有的知識層面上發現不同的知識點，不斷提高學生學習的積極性，促使學生在積極主動的學習過程中，不斷充實自己，逐漸形成一種主動求知、主動求問、主動學習的態度和習慣。
2.課程是學習者原有經驗的重組與改造的過程
學習者不僅僅是教育內容的接受者，也是教育教學的主體。由于學校是學生的第二課堂，在進學校之前，學生已經從家庭和社會環境吸收了部分知識，而這些知識也是學生學習新知識的重要前提條件。因此，在教育教學的過程中，教師必須要清楚，學生不能被動接受教師傳授的知識，而是要通過其自身的不斷探索從原有的知識中發展出新的知識點。比如說：在推導sin（A+B）=sinAcosB+cosAsinB的過程中，學生可以運用原有的知識繼而推導出（a+b)/2與（a-b)/2。學生在學校里學習的課程，不只是包括科學文化知識的體系，還應該特別關注學生是通過何種方式來獲取知識的。所以，在教學的過程中，教師不能只關注學生的成績，應該是關注學生獲取結果的過程，促使學生利用已有的知識不斷探索找到新的知識點。學生的知識一般可以分為結構性知識和背景性知識。知識是日積月累的，不是一時之間就可以積聚而來的，當代心理學家古寧漢提出，學習是建構內在心理表征的過程，學習不是把外界的知識硬搬到記憶中，而是通過對原有知識的不斷探索，以得到更多的知識理論。為了促使學生主動學習，建構主義教育者建議改革中小學的課程設置和課程內容，把理論知識逐漸轉換成更多的實踐活動，要盡量體現出課程設置和課程內容的實用性和多樣性，全面引導學生形成主動學習的習慣，進而促使學生在運用已有知識參與新知識的發展過程中，全面提高自身的綜合素養。
3.教師是學生學習的指導者和引導者
教師和學生既是教學的主體，也是學習過程中的參與者。教師和學生對于事物的認識和看法都大一樣，對待解決問題也有自身獨特的解決方法。因此，相關人員特別強調學習活動不單單只是教師向學生傳授知識的過程，而是學習者通過他人的互動過程。只有教師與學生、學生與學生之間的相互合作、相互促進、相互交流，才能促使教師與學生發覺自身不足之處，并不斷改正自身缺點，以此提高分析問題和解決問題的能力，讓學習者和教師共同進步。建構主義者認為傳統的師生關系，并不能夠滿足當前社會發展的需要。因此，教師的身份應定位于學生學習的指導者和引導者上，建立起民主平等的師生關系。教師必須充分相信學生，不能把自我觀點和看法強行灌輸給學生，比如，在分析課文時，教師問：同學們，冬天和春天的樹有什么不同呢？甲同學回答：冬天的樹葉子全掉光了，春天來了葉子又長出來了。教師忙點頭道：該同學觀察非常仔細。教師點了點乙同學，該同學說：四川冬天的樹不掉樹葉，反倒是夏天的樹掉樹葉。教師說：這是你的個人看法我不同意。上述教師的做法并不可取，教師必須要知道答案不是唯一的，教師應該在學生遇到的問題時及時給予有效指導，給學生提出實質性的建議，要讓同學獨立解決問題。只有這樣學生才可以在解決問題的過程中學習更多的知識。
4.學生是學校課程和教學的中心
課程與教學是實現學校培養目標的基本條件，為社會培養各級各類的專業人才是學校的基本任務。但是學生是具有主體性的人，是可以進行自我發展和進步的個體，若教師只是為了滿足社會的需求而不考慮學生的需求是不可能培養出身心健康發展的社會型人才的。因此，建構主義者建議學校的教學過程和教學內容要盡可能滿足學生的需求，視學生為學校課程和教學的中心，促使學生在學習的過程中得到更多的學習內容。
三、建構主義教學理論對我國高等教學改革的啟示
1.教師必須要轉換教育觀念，引導學生主動學習
就目前的發展趨勢來看，我國中小學的教學方法改革已經取得了較大的進步與發展，國外的一些科學、有效的教學方法也得到了國內教師的支持與應用。部分中小學教師正嘗試著用新的教學思想和教學方法進行教學，但我國傳統的教學方式仍然存在，比如“滿堂灌”“只注重學生成績而不注重學生的身心發展”等。傳統的教學方法嚴重阻礙了學生學習的積極性，也阻礙了學生前進的腳步。要想為我國培養出更多優秀的專業人才，學校就要摒棄傳統的教育觀念，真正構建出一個學生自主學習的教學模式，落實學生的學習主體地位，調動起學生學習的積極性，為學生創設一個良好的教學環境，讓學生積極參與知識的產生與發展的建構過程，培養出理論與實踐并重的優秀學生。
2.要體現出教學內容的多樣性、實用性
課程內容的編制不僅僅會直接影響到教學改革進程和教學效果，還會決定教師的教學方式。因此，為了加快我國高等教學改革的腳步，相關人員可以借鑒國外的成功教學方式。課程內容的設置要與學生實際生活有所聯系，同時還應該滿足學生的各個需求，全方面體現出教學內容的多樣性和適應性，促使學生利用原有的知識探索出新的知識，充分發揮出學生自主學習的能力。
3.要為學生創設一個良好的教育教學環境
通過國內外教育教學改革的實踐充分說明，學校的教育教學環境可以直接影響教師的教學方式和學生的學習成果。因此，相關人員要為學生創設一個良好的教育教學環境，要為學生編寫適合的教科書和參考資料。當然，教師綜合素質的高低也會影響教學的實際效果，因此要提高教師的綜合素質和文化知識水平，摒棄傳統的教學方式。只有這樣才可以確保學生在良好的教育教學環境中，得到更多的文化知識和操作技能，以此提高我國的高等教育水平。綜上所述，要想培養出德智體美全面發展的學生，我國的教育工作者只有摒棄傳統的灌輸教學方式，樹立起民主平等的師生關系，把建構主義理論更好地應用在教育教學的過程中去，并不斷汲取國內外的教學方式和教學理論。進而調動起學生學習的積極性，提高學生的合作交流能力，全面提高我國的教育水平。
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[5]孫麗媛.建構主義教學論與高中新課改背景下教師專業素質培養研究[D].南昌:江西師范大學,2008.
第8篇：基于建構主義的教學方法范文
一、建構主義教學理論相關概述
1、建構主義教學模式的特點
建構主義教學模式最主要的特點在于是以學生為中心的教學模式，轉變了傳統的以教師為主導，學生被動接受的局面。建立起以學生為中心的新格局，將學習者變為教學模式的主體。建構主義教學模式具有非常現實的學習情境，通過一定的人際活動來完成學習中涉及到社會文化背景知識，將社會背景與學期情景相互結合。建構主義教學模式十分強調教學之間的互動性，即學習者之間的相互溝通與交流非常的重要，能夠充分的調動學習者主動性與積極性。建構主義十分注重學習內容的多樣性，例如在學習過程中，通過各種信息轉化為學生自身的知識儲備。
2、建構主義歷程及主要觀點
建構主義理論是在認知主義學著皮亞杰根據兒童自我建構思想的理論基礎上進行發展的。皮亞杰主張學習是學習者自我建構的一個過程。
前蘇聯心理學家維果斯基奠定了構建主義發展的基礎，維果斯基認為，人類的社會性、社交性、活動性能夠對人類心理發展和認知產生重要的推動作用。
在20世紀80年代，構建主義出現了激進派，其主要的代表人物是馮?格拉塞斯，他們認為個體的能動性能夠改變客觀性，個體的經驗與外界環境是不同的，十分強調自身主動的學習，根據自身掌握的經驗為基礎來對與現實世界進行建構。
二、高職院校高等數學課現狀分析
1、教師教學主要以應試教育為主
根據相關的調查結果，我們發現在部分高職院校中，能夠主動實行建構主義教學理論的教師只有不到14.4%。超過半數以上的數學教師對于建構主義教學沒沒有一個明確的教學概念，整個教學過程始終沒有一個清晰的思路和明確的教學目標。這些教師普遍存在的問題在于應對考試，為了今后有良好的就業優勢，從而忽視學生主動學習的技能，轉為死記硬背枯燥的數學知識。其余的數學教師仍然保持著傳統的教學觀念，即重視課堂知識的灌輸，而忽視了課后練習和生活實際的聯系。這些守舊的落后觀念必然對于高等數學在高職院校中的發展會起到阻礙的作用，不僅不能夠真正的培養出應用型職業人才，還容易造成學生厭學。產生逆反、畏難情緒，為學習帶來不良影響。
2、學生構建學習自主性差
傳統的教學模式中，學生始終處于被動地位，即教師講，學生聽;教師念，學生記的教學方法。通常情況下教師只是簡單的將數學理論知識告訴給學生，然后通過作業和練習進行知識的鞏固。而對于理論知識的形成、發展等過程沒有進行拓展和延伸，導致學生學習的自主性變差。而且由于學生本身對于數學知識的畏難心理，導致學生不能夠進行課堂預習和課后復習，從而使得課堂教學質量下降。
3、教學內容過于陳舊
由于數學知識本身的內容就具備唯一性和固定性，任何一條數學理論都不能夠被輕易的推翻和改變，這樣就導致數學教學內容長時間處以停滯的狀態。由于數學內容本身就非常的陳舊，再加上教師沒有及時的進行課外拓展，就造成教學內容沒有新意，對于學生興趣和吸引方面嚴重不足。
根據相關調查顯示，能夠在數學課堂中進行拓展和補充課外知識的教師只有28%的人，其余50%的教師能夠偶爾根據課堂的知識進行適當的拓展。有37%的教師能夠根據教材設計課外話題，從而活躍課堂氛圍，提高學生學習數學的興趣，其余則不能夠根據實際生活來對于課堂教學進行拓展和豐富。
三、建構主義教學理論下高職數學教學模式改革的建議
1、提高教師教學水平，引導學生的意義建構
首先，學校相關的領導一定要鼓勵教師在高等數學教學過程中推行建構性數學教學模式，還要為教師提供充分的教學課時安排來準備和實踐建構性教學模式。教師要不斷加強自身對于建構主義教學理論的深入研究，從而不斷提高自身對于數學教學技巧的理解和運用。
其次，教師要從自身轉變教學觀念的認識，要根據學生實際的知識儲備水平和相關專業的特點進行數學課程教學方式的轉變，還要熟練的掌握數學內容，做到信手拈來的程度，這樣就能夠進行確定什么時候適合運用建構主義教學模式來進行講解，什么時候可以適當的引入其他學科的理論知識進行拓展，從而正確的引導學生理解建構主義。
2、創新意義建構式的數學教學模式
在建構主義基礎理論指示下，對于高職院校高等數學的教學模式必須堅持“以人為本”。這樣做的目的在于不斷的改進建構主義教學理論，使其發展成為適合我國高職院校高等數學教學課堂的教學模式。還要保證不斷的對于教學內容進行創新，逐漸探索出新型的教學方法，注重對于學生自主學習能力的培養，從而保證學生能對與高等數學知識進行主動的學習和深入的理解，并且嘗試與其他學科的知識進行理論擴展，從而擴寬自身的知識儲備，學會知識的遷移。
3、培養數學學習興趣，營造協作學習氛圍
第9篇：基于建構主義的教學方法范文
關鍵詞：新課程；建構主義；高中英語；詞匯教學
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）12-216-02
一、引言
英語詞匯習得和教學策略是外語教育研究的一個熱門課題，國內外學者在這一領域做了許多研究，并取得了一批成果。在這些詞匯教學策略的研究中，大部分往往只把注意力放在了從教學的角度提高詞匯的記憶積累量或詞匯知識深度的把握上，而忽視了學生的接受意愿和自主參與程度。高中英語新課程標準要求教師的教學理念、教學方式與教學方法要符合新課程的需要，課堂教學應改變以教師為中心、單純傳授書本知識的教學模式。從課題組對本校231名學生，62名英語教師的調查問卷得知學生存在詞匯習得策略單一，重復記憶策略占主流，教師存在詞匯教學策略簡單化等問題。因此，新課程背景下的高中英語詞匯教學不僅要從有效性上提高學生詞匯習得效率，而且還要從教學方法上充分發揮新課程背景下學生的自主學習能力，即應從授人以“魚”，轉變為授人以“漁”。
二、新課程標準與建構主義理論
新課程標準要求高中英語課程的設計與實施要有利于學生改變傳統的被動記憶、機械訓練的學習方式，采用積極主動的、參與式和合作式的英語學習方式，使他們通過接觸與社會、科技和他們的生活密切相關的、比較真實和自然的語言材料，通過觀察、體驗、探究等積極主動的學習方法，發揮自己的學習潛能，形成有效的學習策略，提高自主學習的能力。而教師的教學效果要有利于學生學會運用多種媒體和信息資源，拓寬學習渠道，使學生形成具有個性的學習方法和風格。可見新課程標準改革的核心思想是自主學習，即以學生為本，在以教為主導的前提下，以學為重點，由教師引導學生在自主學習的過程中，逐步培養獨立尋求和獲取知識的能力，真正使學生得法于課內、得益于課外，獲得終身學習的能力。
建構主義認知論認為，人的知識的獲得是學習個體與外部環境交互作用的結果，學習過程是人的認知思維活動的主動建構過程，是通過自身原有的知識經驗與外界環境進行交互活動以獲取和建構新知識的過程。該理論強調學習者利用各種學習資源和媒介進行一種帶有研究性質的自主性學習。通過充分利用包括教師在內的學習資源，去主動地探索研究，進行自下而上的歸納，逐漸發現知識特征，從而建構起自己的知識體系。
可見建構主義與新課程標準強調的自主學習方式吻合度相當高。這就給教師在高中英語詞匯教學中創新教學方式，提供了理論遵循，真正達到“以學生為中心，在英語教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。利用情境、協作、會話等學習環境要素充分調動學生的積極性、主動性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。
三、基于建構主義的高中英語詞匯教學策略
課題組以建構主義理論為指導，結合調查研究的結果和教學實踐，提出了一套符合當下新課程背景下的高中英語詞匯教學策略。
1、重視元認知策略培訓，建構學生自主學習內在動力
通過課堂培訓或潛移默化的培養，使學生能夠學會主動調適心理狀態、設定學習目標、制定計劃、選擇有效的學習策略，調整學習目標、計劃和策略，選擇適合自己的學習方式和方法，并有能力參與自我評價等等，逐漸學會自我調控，自我反思，適應自主學習的方式，達到新課標要求建立的以學生為中心的教學目標。具體來講，元認知策略運用于高中詞匯教學主要包括計劃策略、監控策略、評價策略三個方面：一是幫助學生明確詞匯學習的目標，制定學習計劃；二是幫助學生進行自我監控，及時了解學習效果；三是幫助學生反思評價學習效果，調節詞匯學習策略。
2、以合作學習為中心，建構師生、生生互動的新型教學關系
建構主義的學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而會激發學習者的興趣和動機，鼓勵學習者進行批判性思維，而且易于體現個性化學習風格。合作學習正是一種以學習者為中心的學習方式，小組成員在不斷的表現、吸收、反思、調整中得到相同的成功機會。合作學習以小組來界定，學習活動以小組為單位進行，而且評定合作學習的結果也從整個小組的成績來判斷。教師和學生的合作學習在高中階段主要體現在課堂上，即將合作學習的方法貫穿在詞匯音、形、義、類、境這五大要素的詞匯教學中。
3、以教學任務為牽引，建構學生解決實際問題能力
高中英語詞匯教學中的任務型教學，應圍繞提高學習者詞匯能力而展開，即詞的音、形、義、搭配本身，以及詞匯的語境運用能力和自動提取能力。教師圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體、可操作的任務，學生通過表達、溝通、解釋、詢問、辯論等各種語言活動形式來完成任務的教學模式。一是以教學任務為牽引，不斷培養學生的認知策略。充分利用教材，有意識地傳授詞匯學習策略，通過精心設計詞匯學習任務，激活詞匯教學。二是要通過精心設計，不斷優化展示語言材料、練習聽力會話閱讀寫作材料、總結詞匯知識成果、在活動中使用所學詞匯等詞匯任務型教學的過程步驟。
4、優化教學情境設計，建構逼真語言使用環境
新課程標準倡導培養學生用語言完成對外交際的能力，要培養學生的這種能力，教師就要創設有意義的課堂教學情景，幫助學生在真實的交際活動中體會詞的意義、搭配和用法。具體的語境輸入有助于確定詞義，有助于記憶詞匯，有助于培養學生的語境策略（如典型的結合上下文猜詞），有助于實際應用詞匯。詞匯情景教學策略就是依據教學內容和要求，創設貼近學生生活實際的情景語境，幫助學生學習、識記和運用詞匯。詞匯還是最明顯的承載文化信息、反映人類文化生活的工具，許多詞匯都帶有特定的文化信息，因此在教學中還要兼顧文化語境的應用。
5、充分利用各種資源，建構學生自主學習、探究學習能力
建構主義強調學習者利用各種學習資源和媒介進行一種帶有研究性質的自主性學習。學生通過充分利用各種學習資源，去主動地探索研究，進行自下而上的歸納，逐漸發現知識特征，從而建構起自己的知識體系。在構建主義理論指導下的高中英語詞匯教學策略圍繞實現新課程背景下學生自主學習能力的培養而展開。教學的目的是實現學生的自主學習。教學的方法是幫助學生掌握自主學習的方法、占有滿足新課程標準要求的詞匯習得資源、充分挖掘所占有的資源探究新的知識。一是充分利用基于語料庫方法的資源策略[4]。二是靈活運用探究式學習教學策略。利用思維導圖記單詞，或將一類詞或一個單元的詞編成小故事等小探究活動都能調動廣大學生的興趣。
四、對比實驗
1、實驗對象
為了檢驗基于建構主義的高中英語詞匯教學策略是否可行有效，課題組選取兩個平行班31班、32班進行了教學實驗。31班作為實驗班，32班作為對照班。31班接受基于建構主義的詞匯教學策略，而32班保持傳統的授受式詞匯教學模式。
2、實驗工具
實驗工具采用編制詞匯水平測試題測試的方法，共100分。前、后測考察的詞匯全部從教材后的單詞表范圍內選取并與教學進度保持一致，以確保詞匯測試題難易程度與學生詞匯水平保持一致，無顯著性差異。
3、實驗過程
實施前，對兩個班級組織前測，并對成績進行統計。由于我們的研究涉及多種子策略的應用，而詞匯學習是一個循序漸進、不斷積累的過程，難以立竿見影，因此，我們經過了較長時間的實驗檢驗，跨度三個學期，共13個月，教學實驗后對兩個班級進行后測。
4、前后測試成績分析與結論
使用SPSS 19.0軟件對實驗前、后的兩次測試數據（成績）做統計分析和成績差異T檢驗。數據分析結果表明：
（1）實驗前的測試中，實驗班的平均分為70.09，標準差為11.308，對照班的平均分為69.66，標準差為13.456。對實驗班和對照班成績進行獨立樣本差異檢驗（T-Test），t=0.185，P=0.853，大于0.05，這表明兩個班前測成績的差異性不顯著。說明在教學實驗進行之前，實驗班31班和對照班32班學生的詞匯能力處于同一水平。
（2）在實驗班31班采用基于建構主義詞匯教學策略后，后測數據表明：實驗班31班的平均分為76.14，標準差為9.824，對照班32班的平均分為71.54，標準差為12.133。對實驗班和對照班后測成績進行獨立樣本差異檢驗（T-Test），t=2.249， P=0.026，小于0.05，這表明兩個班的后測詞匯成績有著顯著差異，實驗班（31班）的成績相比對照班（32班）的成績有了比較明顯的提高，平均分的差距從實驗前的0.43分提高到了4.6分。說明建構主義詞匯教學策略教學起到了一定的成效，是有效的。
五、結語
在教學實驗后，課題組實時組織了詞匯教學策略交流活動，對基于建構主義的詞匯教學策略進行了進一步的研討，提煉出“導學案先行，學生自主學習為主，優化教學設計豐富課堂，教師重點引導、答疑解惑為輔；多種策略組合并用，知識與文化情感培養并重，因課因生因時而異”的詞匯課堂教學模式。
靈活的教學策略、多樣的教學手段，激發了學生學習英語的熱情，通過策略教學，實驗學生普遍掌握了一定的詞匯學習策略，“得法”終身受益。科學的教學方法，讓學生的自主學習能力得到了極大的提高。新的教學模式教學效果良好，學生成績都有不同程度的進步，在學校其他師生中反響很好。
參考文獻：
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