人教版高中歷史知識點歸納精選(九篇)
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第1篇：人教版高中歷史知識點歸納范文
【中圖分類號】 G633.51 【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2016）11―0120―01
一、打好基礎，重視高一高二歷史教學
高中歷史的學習方法和初中大不相同，高中歷史知識點多、難度大，知識所涉外延明顯且較為寬泛。由于每個學生的思維發展能力各不相同，高中老師的講課方式、習慣也和學生實際的學習實踐有所差異，這就往往會讓高一新生很不適應，導致一部分學生一開始就產生畏難情緒，對后續的知識就更難以理解消化，從而對高中歷史的學習越來越提不起興趣。
高一高二階段不僅僅是積累歷史學科基礎知識的階段，更是夯實歷史學科基礎能力根基，把歷史學科基礎知識逐步轉化為能力的重要階段。要解決這個問題，就必須從打好基礎入手，從培養學習興趣入手，從養成好的學法入手。一方面學習歷史必須要引導學生掌握學法，要理清線索，掌握要點，這是將厚書讀薄的一種有效的學習方法。所謂“要點”，就是歷史事件和歷史概念的骨架，是歷史“鏈條”中的重要環節。提煉要點，必須具有邏輯概括的能力，這樣才能從繁雜的內容中提煉出記憶的要點，從而以綱帶目，化難為易，執簡馭繁；另一方面打基礎要以培養學生的學習興趣和自主學習能力為目標，充分發揮“學案”等教學材料的導學功能和“合作學習”的智慧共享，讓全體學生能高效利用自主學習時間，完成基礎知識的學習，集中有限的課堂時間引導學生消化重點、難點，掌握知識要點和歷史節點。
二、運用各種教學手段改革教法
高中歷史課因為理論性強，學生容易覺得枯燥乏味，這就要求教師要改變以往單一的教學方法和教學手段，因材施教，如可借助于現代遠程教育資源、因特網、多媒體、投影儀、錄音等教學輔助手段實施教學。這些教學手段生動、形象、感染力強，容易激發學生的學習興趣和內部動機，使知識的容量增大，使一些抽象難懂的理論變得具體生動，易于學生接受。它所創設的教學情景既能彌補高中歷史課教材中所不能擁有的感性材料，又能體現因材施教原則，增強高中歷史課的趣味性和實效性，達到理論與現實的結合。如，在進行人教版歷史（必修）1《運動》教學時，我下載了電視連續劇《》中“天京”一集的片段，現場用多媒體播放后并簡要介紹了事件背景及人物關系，學生立刻被迷住了，我不失時機地提出問題，讓學生思考：“為什么在運動軍事上達到全盛時期，會出現此？這給我們什么啟示？”通過視頻播放，讓學生結合事例分小組展開討論。學生對農民階級的局限性有了深刻的認識，課堂氣氛非常活躍，學生學習的積極性和主動性得以激發，學生真正成了學習的主人，很好地完成了本小節內容的教學任務和目標。
第2篇：人教版高中歷史知識點歸納范文
試題如下：
（1）依據材料，概括①至⑤各個時期古代中國和古代羅馬的歷史特征。
（2）比較①至⑤時期兩國歷史發展的特征，你發現了什么現象？再比較其歷史軌跡及變化節奏，你又有哪些發現？在此基礎上，你有何進一步的理論認識？
（3）第⑥時期中國和歐洲的歷史走向有何不同？試從制度層面分析中國出現這一走向的主要原因。
參考答案：
（1）①兩者都制訂了法律;②兩者都實現了國家統一;③兩者都進入強盛期;④兩者都出現混亂、分裂或危機，但又都走向了統一或中興;⑤兩者都有其他民族大規模遷入，走向分裂。
（2）兩者雖然相距遙遠，但各個時期歷史特征非常相似。兩者歷史都呈現了政治統一和分散交替而行的軌跡，變化節奏也十分相近。人類歷史發展具有共同性。
（3）中國從分裂走向統一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散。中央集權制度的建立，促進了中國統一多民族國家的形成與發展。
從試題引言、材料情境、問題設置到總體構成可以看出，本題以全球史觀為統領和理論依托，不刻意和拘泥于微觀知識點的簡單再現與羅列復述，而著力于以宏觀比較探究為核心的歷史學科能力考查，綜合滲透和體現歷史學科的基本特性和要求，既體現新課程下歷史課程的教育目標、教育理念和教學要求，也體現了新課程高考文科綜合下歷史學科考試的測試目標要求及學科測試特點，表現出鮮明的學科特色和意蘊。
全球史觀是新世紀以來在我國歷史學界廣泛應用、影響較大的史學理論和史學方法之一。它既是當代史家從全球視野和宏觀歷史學的角度考察和研究歷史、特別是世界歷史的重要方法，也是一種理解過去、思考當下的科學方法，當然也應是歷史教師實施中學歷史教育的科學而有效的方法。全球史觀的主旨和基本特征是：關注的是整個人類，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一國家或地區的歷史，如同一位棲身月球的觀察者從整體對我們所在的球體進行考察而形成的觀點。①尊重世界上所有民族的歷史經驗，超越每個社會個體而考察更廣大地區，乃至全世界的發展背景，強調跨越文明、跨越民族、跨越地區的“社會空間”的歷史發展，關注歷史進程中不同民族、不同社會的“相對性”“關聯性”和“互動性”，核心是關注“人類文明的共性”、統一性，以此“重新理解和認識”人類歷史，關注人類歷史長時段、大范圍的發展趨勢和整體性，“既強調局部地區（小地方）的發展乃是與之關聯的外部世界（大世界）變遷的結果，又指出局部地區的發展對外部世界的影響”，②等等。本試題的總體立意，比較鮮明地體現了全球史觀的這些理念。
試題整體依托于現行人教版高中歷史必修Ⅰ第一、二單元，即古代中國的政治制度、古代希臘羅馬的政治制度，選取當今國內著名史學家的史學著作內容，編輯成公元前5世紀至公元6世紀古代中國與古代羅馬（歐洲）相互對應的6個歷史時期有關王朝更替、政治變遷重大歷史事件或歷史發展狀態的表格材料，據此創設宏觀縱橫對比的歷史情境，并按歷史時段分層設置富于梯度和邏輯層次的問題，要求考生運用全球史觀的理念和方法，主要依據高中歷史課程訓練、積累的歷史學科素養，進行比較探究性的解題。
試題體現了歷史時空的大跨越和構架設計的縱橫大綜合。通過整合相關歷史材料，搭建古代中國、古代羅馬相互關聯的歷史情境，以全球史觀宏觀透視古代中國、古代羅馬的歷史，考查學生對新材料的解讀能力、認知遷移能力，以及對歷史事物、歷史現象、歷史概念的深層理解能力、對歷史問題的獨立思考能力，從而全面評價學生的綜合素質。通過宏觀縱、橫比較探究，試題引導學生關注和思考人類不同文明的相關性、統一性或共性――這是全球史觀的核心，也是本題立意的核心與重點。古代中國與古代羅馬東西相距上萬里，對應王朝更替滄桑變化上千年，而兩大文明的歷史發展脈絡、趨勢竟是如此的相近，這不是用簡單的機緣巧合能說通的，而是由人類自身的屬性、特質，由人類歷史發展變化的共通節律決定的。通過這樣的試題和解題過程，可使考生從紛亂繁復的微觀知識點中抽身出來，站在歷史認知的高點重新審視歷史發展，獲得新的體驗和感悟。
第三小題設計，與前兩小題考察古代中國和古代羅馬歷史發展的相關性、統一性相對，從反向考察和探究兩者在公元6世紀后發展的差異性。須知，本題涉及的宏觀比較探究，不是一般意義上程式化的“比較”，即既要找出相同，又得找出“相異”，以示辯證唯物主義下看待事物的客觀和辨證（其實這常有將辯證法庸俗化的嫌疑）。這里的“差異”比較探究與上述全球史觀下強調考察歷史事物的相關性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差異”屬于全球史觀下大歷史“社會空間”中歷史事物的“相對性”探討，是全球視野下對個性社會“傳統”的“透視”，而不是孤立地審視中華文明的“獨特”與“個別”，將中華文明與羅馬（歐洲）文明截然對立起來。正是在這個全球整體的意義上，也才顯現出中國古代文明有別于其他文明的特有屬性和魅力。
關于本試題的“理論認知”設計，也體現出全球史觀下對本題所涉及歷史事物的針對性思考與解讀。如前所述，一般意義上的“比較”，須“辯證”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八兩，以示公允平衡。而本題在全球史觀視域下，突出強調和關注的是人類歷史宏觀發展的相關性、統一性，因而，依據公元前5世紀到公元6世紀中國、羅馬的千年歷史發展輪廓，得出的是鮮明的共通性、相似性，據此生成的理論，也自然是歷史發展的相同性認知。
試題體現的全球史觀立意，與現行的高中歷史新課程的教育理念、教育目標也大體吻合。新課程的設計及教育目標蘊含著、滲透著包括全球史觀在內的若干新的歷史教育理念。譬如，高中歷史新課程目標中，強調“關注中華民族以及全人類的歷史命運”，“通過歷史學習（了解中國和世界的發展大事），開拓視野”，“認識人類社會發展的統一性和多樣性，理解和尊重世界各地區、各國、各民族的文化傳統，汲取人類創造的優秀文明成果，進一步形成開放的世界意識”，“學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系，辯證地認識歷史與現實、中國與世界的內在聯系”①等;高中歷史的專題模塊編排，盡管從教學實踐層面看存在諸多問題，但其基本意圖和初衷也在于體現歷史的整體性，其“貫通古今，中外關聯”的思路也在于適應整體理解、認識人類歷史的發展脈絡和宏觀特征，客觀對比理解和認識不同區域、不同文明的相關性、統一性的特征和規律的需要。新課程教科書的設計也有相關的體現，如人教版高中歷史必修Ⅰ第二單元“古希臘的民主政治”的“學習延伸”中，引述“相處于同一時代而遠隔萬里”的中國古代思想家孔子、雅典思想家亞里士多德關于婦女評價的大致相同的觀點，設計兩者“為什么會如此相近？你怎樣理解？”的探究問題，其基本思路、設計立意，都明確體現出全球史觀的意蘊和特征――著意于引領學生站在全球史的視角，宏觀眺望中外歷史走勢，觸摸中外偉人相關、相似的思想脈動和智慧的光芒，從中生成對歷史的深層感悟與認知。
本試題依托于全球史觀的理念立意構思，掛靠于高中歷史必修Ⅰ古代政治史的內容背景，直接涉及的歷史知識點很少，顯然是突出和強調了能力素養的考查，而且考查的層次分明、梯度性強，大體涉及由基本到核心、由低端到高端、由簡單到復雜的歷史學科綜合能力和學科素養。
1.閱讀材料獲取信息能力，包括準確閱讀和理解試題要求的能力考查。試題提供了選摘后比較簡明的表格材料，要求考生能夠準確獲取和解讀材料中的歷史時間、空間，歷史事件、歷史人物、歷史狀態等信息，并能進行橫向、縱向的聯系比對，獲得足夠的信息，為接下來的解題做好必要的鋪墊和準備。這是解答本題的前提和基礎。其別重要而又容易被忽視的是，要求一定要準確閱讀和理解試題的“答題要求”。能否正確理解試題的題意要求，進行有針對性的正確思考、解答，成為至關重要的一步。本題中的“答題要求”，包括：其一，試題引言信息，已經給出全球史觀的信息與提示，如“二者相距遙遠……可做一些比較”，其中“比較”一詞，已經明確了本題的基本特征與要求。其二，第（1）題的答題方式至少有兩種：一是分別展開，各說各自的“特征”;二是對所得古代中國和古代羅馬的相關信息做出比較后，合并概括出共性的特征，并加以說明和闡釋。依據對試題引言信息的理解，閱讀相應材料，應判知試題要求的是后一種答法。至于答題的層次，要弄明白①至⑤時期為一個考察段，⑥時期為另一個考察段。其三，第（2）題的第一問是在解讀第一小題基礎上的縱向綜合概括;第二問則是對第一問宏觀概括的歷史發展“曲線”特征的具體描述。只有準確審清這些要求，才能準確嚴謹地解答相關問題。
2.宏觀比較概括（歸納）及歷史思維過程、思維方法的考查。這應為本題考查的核心能力目標，具有較強的歷史思維能力要求。試題通過呈現相應的情境材料和問題，要求考生經過感悟、提煉、歸納、抽象概括等思維過程，建立起信息與問題情境之間的邏輯聯系，對古代中國、古代羅馬特定歷史時期的歷史現象、歷史特征（以共性為主）進行比較探究。其中突出的要求是，能區分出比較思考的不同向度、不同層次，要求有寬闊的宏觀視野，縝密的思維素養，通過比較，考查特定情境下的歷史思維品質、邏輯思維水平，包括思維過程的縝密性、思維方法的恰當性，以及抽象、判斷等思維素養。第（1）題，是簡單的分段橫向比較，分別比較歸納五個歷史時期的共同特征，是較低層次的思維要求;第（2）題的第一問，是對五個歷史時期特征的縱向總體歸納比較，據此得出相應的結論和認識，即“發現1”，這是對第一小題比較的綜合，屬于深一層次的比較，即五個分段歷史事實、歷史現象、歷史特征的綜合“現象”、共性特征;第（2）題的第二問，即“發現2”，是對“發現1”共性特征具體演變“軌跡”的比較，考查對同一歷史現象或特征進行不同向度思考的思維水平，看似簡單，其實體現了較高的思維能力要求。
3.史學理論認識生成、升華的學科素養考查。試題依托全球史觀構思立意，本身就彰顯出歷史學科的理論性。試題以比較探究為核心的各個問題情境，也都滲透著不同程度的史學理論的意境和要求。而試題第（3）題的第三問，則是專項的“理論認識”考查，涉及的理論認知難度盡管不大，但從認知思維上看，屬于本題最高的能力層次要求。該小題涉及的理論，不是一般哲學意義上的“矛盾對立統一”理論的照搬運用，如相同與不同、一般與特殊、共性與個性。這個理論表達，看似是前面幾個歷史現象或概念的簡單重復（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而實際上是對具體歷史現象、事實、特征，進行個別的、直觀的歸納認知，以及對其進行綜合性、整體性、規律性本質與內涵的揭示與升華。就是說，前面的幾個“相同”“相似”“相近”等是屬于外在的、表象的，而最后的“共同性”則是揭示本質的、升華到理論的。這個理論認識，不屬于強記的陳述性的具體歷史知識，非靠簡單記憶、復述、背誦所能解決，而是一種內涵的歷史素養，需要長期歷史學習的積淀和養成。
4.符合邏輯的規范表達與闡釋能力考查?！耙幏侗磉_與闡釋”是特定學科表述與呈現的基本素質與能力要求，包括運用規范的歷史邏輯思維闡述說明特定的歷史事物、歷史現象，使用特定的歷史概念和術語，恰當而準確地敘述歷史問題等。本試題沒涉及太多具體歷史知識的再認陳述，幾乎所有問題都需運用概括的語言做簡潔的表達，對表達、闡釋的規范性要求應該更高些。例如：“兩者都實現了國家統一”，“都進入強盛期”，“都有其他民族大規模遷入”，“都呈現了政治統一和分散交替而行的軌跡，變化節奏也十分相近”等?！耙幏兜年U釋、表達”應以上述規范、科學的歷史思維過程、思維方法等思維素養密切相關。沒有規范嚴謹的思維方法和思維能力，“規范表達與闡釋”就無從談起。
5.運用知識論證探究問題的能力。調動和運用所學的歷史知識分析問題、論證問題，印證已有歷史結論或者得出新的歷史結論和認識，也是歷史學科最重要的考查目標之一。這個能力考查主要體現在試題的第（3）題，由第⑥時期的材料，得出第一問中中國再度統一的走向，并運用所學古代政治制度史知識，加以論證說明。
試題各小題考查目標及解題思路：
第（1）小題，主要考查考生從歷史材料中獲取、解讀信息的能力，歸納概括歷史特征的能力，以及對答題要求的準確理解能力。通過閱讀表格中①至⑤時期的材料信息，可分別概括、提煉出各個歷史時期中國和羅馬各自的歷史特征，依據對試題要求的理解，對各時期兩國的歷史現象或特征進行橫向比較，概括歸納出兩者各個時期的共同特征，如第①時期，“兩者都制訂了法律”，第②時期，“兩者都實現了國家統一”，第③時期，“兩者都進入強盛期”等。
第（2）小題，主要考查考生依據歷史材料信息及答題要求進行綜合比較歸納的能力（包括橫向的綜合比較歸納和縱向的綜合比較歸納）、規范的歷史闡釋、表達能力，以及透過歷史表象，生成理論認識的能力。依據①至⑤時期的材料信息及上一小題所作概括、歸納的各個歷史時期的歷史特征，經過進一步的抽象概括，可“發現”：古代中國和古代羅馬雖然相距遙遠，但各個時期的歷史特征非常相似。依據試題要求，再從縱向梳理描繪5個時期的“歷史軌跡及變化節奏”，進一步進行邏輯思考，并以歷史語言進行規范表述，可“發現”二者歷史“都呈現政治統一和分散交替而行”的軌跡，以及“十分相近的變化節奏”。依據上述理解、思維和抽象概括，調動相關史學理論認知或素養，可得出“人類歷史發展具有共同性”的歷史理論認識。
第（3）小題，主要考查考生從材料中獲取、解讀信息的能力，歸納比較歷史事物的能力，以及依據所學知識分析論證問題，得出準確結論的能力等。通過比較表格材料第⑥時期中國和歐洲的歷史發展狀態，可得出中國從分裂再度走向統一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散的不同走向，調動所學知識，可從中央集權制度的作用、影響的角度，分析得出中國再度實現統一的主要原因。
本試題對當下的高中歷史教學，尤其是現行文理分科下的文科班歷史教學，提供了諸多有意義的啟示，也引發我們對當下歷史教學中存在的某些傾向性問題的思考。
首先，高中歷史教學要認真思考和處理好微觀知識教學與宏觀歷史認知的關系。本題教學內容背景是依托古代中國政治制度和古代希臘羅馬的政治，但試題除去提供的材料情境與教學內容有所掛靠，考到中國古代中央集權制度及其作用影響之外，幾乎沒涉及其他具體知識。很可能有教師會提出類似的質疑：“我們費勁講了那么多東西，但沒考到多少，以后我們該怎么教？”這恰恰暴露出當今歷史教學存在的一個傾向性問題：相當數量的教師的教學觀念仍然相對陳舊，落后于課程改革的步伐，也滯后于高考改革的要求。他們往往以為歷史教師的任務就是教知識，就知識講知識（由單個知識點到所謂知識的線、知識的面，形成知識結構圖）。我們當然不是否定知識教學，而是反對狹隘的、單一的、簡單的知識教學。過于關注微觀知識教學，而輕視甚至忽略了宏觀歷史、整體歷史的把握，教學的著力點就會局限于海量微觀知識點，著力于引導學生強化和重復知識細節的熟練識記。本試題絕不是說，課標、教材的具體歷史知識不再重要了，可以淡化處理，而是啟示我們：應該從整體上認識和處理好微觀知識與宏觀認知的關系，不能限于對具體知識的機械傳授，而應引導學生通過歷史課程的學習，學會從不同角度、不同層面去看待歷史、思考歷史，形成嚴謹而靈活的歷史素養與能力。同時須知，歷史知識既包括具體的、微觀的、具象的內容，也包括整體的、宏觀的、抽象的內容（含特定的歷史思維邏輯認知的方法）?？荚嚋y評，既可以依托具體知識考查對知識的理解認知、遷移運用，以之論證問題得出結論等能力，也可以宏觀依托整體的歷史結構框架背景、線索，少涉及或者不涉及具體知識點，考查歷史思維、歷史方法、歷史認識、歷史理解、歷史闡釋等大歷史的能力素養，而后者在很大程度上更能體現歷史學科的特性，更適合于像高考這樣以選拔功能為主的測試要求。筆者以為，歷史教師一定要能夠以宏觀視角審視和理解具體歷史知識，又能從具體歷史知識提煉生成宏觀的歷史認識與理解，乃至上升到理論認識。用個俗語比喻，我們今天的歷史教學存在“進不去”“出不來”的現象，所以我們應該努力做到：“進得去”“出得來”。所謂“出得來”，是說在學習掌握大量具體史實知識的基礎上，能有知識之外、之上的宏觀思考和整體認知;所謂“進得去”，是說能從宏觀認知高度去解讀具體的史實知識――含已知的和未知的。就本試題而言，學生苦苦背誦了不少中國古代中央集權制度的具體知識，古希臘羅馬的政治法律知識，但就是不能整體認識和理解古代東西方歷史發展的大勢，不清楚他們存在哪些共通的有價值的東西，更不能認知和解讀人類歷史發展的基本態勢……拼命記憶的那些可能轉瞬即忘的海量知識點，又有何用？
其次，在史觀理論的理解、把握和運用上，需矯正某些偏差和錯誤。史觀理論之于中學歷史課堂，核心是借用科學的史觀理論來引領學生從多角度、多方位、多層面審視歷史，認識歷史，開拓思維，提升思維品質。這里的基本前提是，教師自己必須切實弄懂相關的史觀理論，建立起科學準確的史觀認知，然后再結合合適的教學內容有選擇地運用于學生的課堂。但不無遺憾的是，現在歷史課堂上存在教師隨便濫用史觀理論，甚至錯誤解讀和認識史觀理論，或者將史觀理論與歷史教學內容脫節，造成“兩張皮”等偏差和問題。例如，有的教師貌似也在使用全球史觀教學，但常常又不自覺的出現與全球史觀相悖的教學理念：有意無意地“以國家（民族）為單元”思考歷史、認識歷史，“過度強調民族或文化的獨立性和排他性”，①把歷史上各個文化、文明絕對化、對立化起來，尤其是“把中華文明與全人類對立起來，過于強調民族自身的視角，不認為人類存在共識……對周圍的國家或更遠的民族都懷有敵意”;“把‘東西方’對立起來，陷入‘冷戰’思維的陷阱，忽略了多文明共存的史實”。②這顯然與全球史觀的理念相去甚遠，也與今天我們倡導的主流價值觀相左。我們的歷史教育應該努力“彰顯人類共識，追尋屬于共識的基礎價值，這些價值有很多都植根于各民族的傳統之中”。③
第三，高中歷史教學，包括高三教學，需要通過改革沖破某些傳統“定勢”的束縛。由上述問題看出，新課程改革十多年，“轉變觀念”也喊了十多年，但當下中學歷史教師面臨的重要問題，仍然是需要更新史學觀念、更新教學觀念。歷史課程與歷史教學，仍迫切需要不斷邁開步伐，逐步走出僵硬而固執的框架，突破一些守舊的定勢，如“思維定勢”“學科定勢”“教材定勢”等，以尋求新的發展方向和途徑。歷史教學中，教師要適度關注史學前沿動向及新成果，補充教材中缺少的材料和觀點，糾正教材中過時的和片面的觀念，以豐富和充實教學資源，為學生的學習創造新情景、新視角。歷史教師在課程開發和教學內容整合創設等方面應該有所作為，尤其是高三年級教師。
第四，要不斷加強學生的基本史學規范和學科素質的培養。重要的歷史知識的教學是必要的，但更應關注思維過程、思維方法的引領指導，加強學生思維品質、思維能力的培養訓練。通過歷史課程的學習，使學生在掌握基本歷史知識、形成基本技能的基礎上，積累和養成歷史意識、歷史思維、歷史方法。還要注意以規范的闡釋與表達為代表的歷史學科素質的訓練和養成，不論是筆頭還是口頭，都能科學、規范、嚴謹、準確地獨立發表自己的見解。
【作者簡介】陳光裕，男，天津師范大學教師教育學院教授，主要從事歷史教學論、課程論方面的教學和研究。
第3篇：人教版高中歷史知識點歸納范文
關鍵詞： 高三復習 更新理念 策略
為了適應知識經濟時展的需要，在世紀之交，我國啟動了一系列的教育教學改革。基礎教育課程改革即是其中的重要組成部分。新課改的實驗、新課程的實施、新理念的運用進入到了高中歷史教學的各個環節，因而隨著高中歷史新課程實驗的全面推進，高三歷史教師除了要認真解讀、領悟《新課標》中蘊涵的思想，大膽而又謹慎地審視和深入地探討，關鍵還在于轉變理念，把握新課程理念的精髓，夯實基礎，立足知識體系的重新構建，在日常的課堂教學中注意學生知識的建構、方法的掌握、能力的培養、情感態度價值觀的養成，善于結合各種版本的新課程實驗教科書來適當整合教學內容，全面提升高考歷史復習備考的實效。下面筆者從高考備考的主導思想、新課程理念滲透、復習手段方面，談談高三歷史復習教學中的一些體會，以期拋磚引玉，求得方家指教。
一、與時俱進，更新教學理念
《普通高中歷史課程標準（實驗）》指出：“普通高中歷史課程在體系的構建上，既注意與初中課程的銜接，又避免簡單的重復，遵循高中歷史教學規律；在內容的選擇上，堅持基礎性、時代性，密切與現實生活和社會發展的聯系，關注學生生活，關注學生全面發展?！边@里涉及高中歷史課程體系的建構原則和屬性特征，即它的時代性、基礎性和選擇性，并依據上述原則，及時調整更新了課程內容?；诖耍處煹睦砟罡抡顷P鍵。
廣大歷史教師應抓住機遇，及時調整、更新理念，改變方法，切實在教學中樹立以人為本、以學生發展為本的觀念，多發揮學生主體作用，以知識建構為基礎，以培養思維能力、創新能力、實踐能力為重點，以現代教育技術為依托，變灌輸式為啟發式；變抽象說教為興趣教學；變機械的死記硬背為教會學生思維方法和記憶方法；變單一知識傳授為知識、能力、覺悟全面提高；變注重書本知識為理論與實踐相結合，與現代社會相聯系；變學生被動接受為學生自主學習、合作學習、研究性學習。歷史教師還應學習其他版本的教材、教參，在比較中學習相關知識，豐富備課資源；學習相關雜志文章和專業著述，掌握史學主流發展方向，如當前史學界的三大主流觀點，即生產力標準、整體史觀、現代化理論，以生產力為基本標準，以整體史觀為新視角，以現代化理論為主線認識歷史；認真研做近幾年江蘇高考試題，思考其命題思路與設計技巧，歸納出指導我們教學的注意事項與方式、方法，讓歷史教學熠熠生輝。
二、更新方法，合作互動，迎接挑戰
高三歷史教學建立在深刻理解“文明史觀”、深刻理解課程標準、深刻理解歷史教育本意的基礎之上，對知識點重新進行認識與建構，這樣才能較為徹底地解決“把握哪些”、“如何把握”等技術性問題。我認為，高三新課程歷史復習中教師應該注意以下幾個問題：
（一）注意加強對課程標準的理解與分析。
在復習的過程中，我們發現一些教師對課程標準的理解和分析有所欠缺，復習中面面俱到，有的老師甚至又補充了很多的內容，使得復習的重點不突出，難點沒有突破。因此，我們在復習的過程中，一定要認真研究課程標準，把課程標準細化，針對課程標準設計出問題，然后明確落實，以便更好地提高課堂效率，落實課程標準。凡是課標中沒有的，包括整節課的內容，可以大膽刪除；以人教版教材為主，參考其他各種版本的教材。如，“列舉從漢到元政治制度演變的史實，說明中國古代政治制度的特點”，對“史實”描述比較完整，對“特點”則沒有表述；又如，“了解希臘自然環境和希臘城邦制度對希臘文明的影響，認識西方民主政治產生的歷史條件”，教材中只是敘述了希臘城邦的形成與內容，沒有對相關規律性內容的解釋。因此，要根據其他版本的教材補充相關知識，以全求面、準確理解課標內容。
（二）辯證看待課標與教材、教參的關系。
我們知道課標是國家意志的體現，是課改賴以進行的綱領性文件；歷史教材是歷史教學的主要素材，它的靈魂是歷史課標；歷史教參是對歷史教材的解讀與補充，是教學的輔助材料。在教學中，老師們應依托課標和教材，但要敢于跳出教材看教材，多思考課標、教材、教參相互銜接是否合理，可探索、選擇、創造性地運用教材和教參。依據課標，把握重點，結合學生的知識水平和認知能力，確定探索性教學活動的亮點，聯系學生的生活實際和歷史領域里學生感興趣的話題進行教學活動，對教材、教參要相信但不要迷信，要依托但更要探索與創新。
（三）處理好必修與選修、通史與專題的關系。
從2007年高考方案看，試卷結構兼顧必修和選修，而且在Ⅰ卷、Ⅱ卷中區別對待。教學中要明確必修、選修在試卷中的不同地位，明確考查的方向和訓練方式。必修部分既要準備選擇題，又要訓練主觀題，選修部分突出訓練主觀題?？紤]到對選做題的靈活要求，對學生的學習要求也要靈活，同時要注意，選修部分在教學中要突出本模塊知識的聯系，不搞跨模塊、跨學科的知識聯系。要明確教學側重點，根據必修、選修模塊所占分值，突出必修模塊的主體地位，以求全面、細致、扎實、靈活地掌握，基本按照已往高考的要求進行；選修模塊要突出重點，不在瑣碎的知識上下功夫，在重點知識、主干知識等方面有所側重，強化教學與訓練。
（四）處理好通史與專題的關系。
高中歷史新課程教材是模塊單元體專題形式編排，其內容精煉，跳躍性強，思維層次高，適合探究性教學的開展。在教學過程中，其一要注意通史與專題史的有機整合，在教學中引導學生對某一領域、某一類別的問題進行深入的了解和探究。其二要依據新教材的有關問題，探尋更高層次、更嚴密的時序性和整體性。其三要在教學中不能就教材講教材，就模塊講模塊。歷史的發展有因果性、關聯性，但新教材各模塊之間沒有嚴密的因果性，因此教學中教師可以根據實際情況重新整合一些模塊內的單元內容，以更有歷史的特色。
（五）注意借鑒其他版本的教材。
視察中我們沒有發現一個學校能夠注意借鑒其他版本的教材，基本上都是依據人教版的新教材來進行復習，有的復習中緊扣人教版的教材，不敢越雷池半步！而高考命題的依據是課程標準，而不是哪個版本的教材，各種版本的教材只是幫助理解和求證課程標準的材料而已，因此，我們在復習和教學中要注意理解和分析課程標準，“用教材教”，而不能“教教材”！同時，要注意借鑒其他版本的教材，哪個版本的教材對課程標準的理解到位，我們就采用哪個版本的教材，決不能按照一個版本的教材一路講下去，以免貽害我們的學生！
三、研討實施方案，提高教學實效
（一）夯實基礎，搭建歷史專業知識結構。
俗話說：“基礎不牢，地動山搖。”在平時的課堂教學過程中，要依托課本，一點一滴，扎扎實實，并力圖結合新課程理念，突破重點難點，講深挖透。如果我們不能努力貫徹落實這些考查點，不能在每一個適當的環節將新課程的理念進行適度的滲透，那么理念的更新就是一句空話，學生的發展與能力的培養也是一句空話，應對高考也只能是事倍功半。
高考作為對學生學業成績最常態的評價，以考查主干知識與書本知識為主，以基礎知識、基本方法和基本能力為基點，注重對基本概念、基本事實和基本結論的認識能力。縱觀近幾年高考，盡管歷年的題目千變萬化，五彩繽紛，但不管怎么變，不論什么題型，如材料選擇、材料問答、熱點焦點問題等，它的知識來源、結合的考查點，始終離不開“課本”，萬變不離其宗，最終落腳點還是考查學科基礎知識與基本能力，故夯實基礎，落實考點，是高考備考的“萬金油”和取勝的“法寶”，以不變應對萬變。這是所有高三歷史教師的共識。
新課程在歷史學科內容體系上的最大變化就是將原來的通史體例改為學習模塊和專題，即在初中形成了系統的清晰的通史歷史發展線索的基礎上，高中階段進行中外政治、經濟、文化三個學習模塊的專題內容學習。學習模塊好比樹干，學習專題好比樹枝，學習內容好比樹葉，三者密切相連。在深入理解模塊、專題的基礎上，輻射相關內容，對知識內容進行整枝，以樹干、樹枝帶動樹葉,達到牽一發而動全身，帶動整棵樹的知識網，前后呼應、融會貫通，綜合運用的目的。它摒棄了傳統的五種社會形態理論呈現歷史知識的范式，以世界文明演進線索來敘述歷史的發展，從縱向來看，人類文明的發展經歷了從農業文明到工業文明再到現代文明（知識文明）發展；從橫向來看，人類文明分為物質文明、政治文明和精神文明，這樣不但視野更開闊，內容更豐富，而且知識系統更合理新穎。
（二）關注中外關聯、古今貫通，把握歷史學科的相關問題。
中外關聯，就是注意不同文明之間的橫向聯系。古今貫通，就是縱向理清不同階段相關歷史內容之間的前后聯系。中外關聯、古今貫通是新課程體系的另一新亮點。它打破了舊課程體系的中外割裂、古今分列的局限，在同一個模塊中既有中國史的內容，也有世界史的內容，既有古代的內容，也有近代和現代的內容，使我們能夠從時間、空間上對世界歷史的發展有一個縱向和橫向的整體把握。如關于中國政治制度的發展，如果把古代、近代、現代貫通起來，就展現了一個從專制到民主的不斷發展的過程。我們這樣來觀察中國政治制度的發展，思路就豁然開朗了。
（三）滲透課標理念，結合熱點，把握材料取舍，進一步活化教材。
新課標強調歷史課程要關注學術發展，這也是新課程的亮點之一。作為高三歷史教師，在高考復習中，必須反復研讀新舊教材，對比其中的變化，不能“另砌爐灶”，即不能丟開舊教材完全跟著新教材走，切忌將新教材的所有新材料都提供給學生，無謂加重學生負擔，而最重要的是我們應該從新教材中獲取一種啟迪。新教材在論述一些重要歷史問題時，對舊教材中很多小字內容演變為新課程教材必須掌握的大字內容，也呈現了很多新提法、新論斷，譬如增加插圖、材料、史料、探究與學習等，這些方面要特別關注。
（四）重視反思性教學要求的落實。
從教師看，反思的途徑一是從自己中來，積累資料；二是從學生中來，發現問題；三是從同行中來，共享資源；四是從理論中來，審視發展。從學生看，反思的途徑一是檢測知識的掌握程度、學習方法是否得當；二是學習中有何感、有何悟；三是同學之間的交流和師生間的溝通。要在反思中總結經驗，提高課堂教學水平。
（五）堅持適時、適度、適中的原則，優化訓練過程。
目前，由于新課程剛剛推行，配套新課程的教輔資料很少，能夠較好地服務于我們新課程教學的教輔材料更是鳳毛麟角！這就要求我們要注意選擇，優中選優。有的學校老師手中有大約10多本教輔材料，學生手中也有兩種材料，大多數材料都抄襲了舊版本教材的材料，許多習題根本沒有辦法去做，這就給我們的教學帶來了較重的負擔，教師和學生都無所適從。因而建議教師最明智和最有效的做法就是剪刀加漿糊，先選出來，然后剪貼，印制成講義的形式發給學生。尤其是練習題的選擇更要慎重，建議教師絕對不要采用現成的成套的試題。另外，學生手中的材料不宜太多，否則就會事倍功半，同時建議老師要注意批改學生的練習，知道學生錯在哪里？為什么出錯？等等。做到講評時心中有數，有的放矢！同時，我們還建議教師要注意明確落實問題的詳細答案，盡量讓學生在第一輪復習中能夠較好地完成基礎知識的掌握，不再去吃回頭草！
（六）倡導合作、和諧，優化資源利用。
1.精心備課
個人備課要備到點子上，要在充分了解學生情況的基礎上，強化對教材的理解和把握，必須在以下幾個方面多下功夫：一是加強對《考試大綱》和課程標準的研究，把準考點，理清知識點，找準關鍵點，尋找突破點，確定復習重點；二是加強對近幾年高考試題的分析研究，找出規律，指導教學；三是溝通教材各部分的聯系，構建結構，引領方向，宏觀把握，微觀處理；四是整合教材，歸類知識，發現規律，用活教材；五是不斷加強業務學習，更新知識。在此基礎上，把理解準確、方向對路的知識傳授給學生。
2.加強集體備課
目前，由于大多數教師對新課程比較陌生，再加上新高考的壓力，單靠一個老師的孤軍奮戰很難去較好地完成教學任務。因而加強集體備課成為教學成功與否的關鍵！我們建議備課組長要注意分工合理、到位，誰負責選擇練習，誰負責比較各種版本的教材，……尤其是依據課程標準確定講解的知識重點和難點、問題的設計和答案，等等都應該明確到人，認真落實，形成書面的知識內容。然后資源共享，共同完成教學任務。
總之，高三歷史教師要把握新課程理念的精髓，夯實基礎，立足知識體系的重新構建，在日常的課堂教學中注意學生知識的建構、方法的掌握、能力的培養、情感態度價值觀的養成，善于結合各種版本的新課程實驗教科書來適當整合教學內容，以“文明史觀”貫穿復習進程，引用新教科書的某些史料來優化練習，并強化校本教研和網上交流，切實進一步提高高三歷史備考的實效。
參考文獻：
［1］徐賜成，杜江濤.高中歷史新課程教學的立足點.中學歷史教學參考，2006，（6）.
［2］謝芳青，梁仁華.關注新課程改革，提升高考復習質量.中學歷史教學參考，2006，（10）.
第4篇：人教版高中歷史知識點歸納范文
一、當前高中歷史課堂教學存在的矛盾與不足
（一）歷史課堂教學中存在的矛盾
1 豐富的教學內容與有限的教學課時之間的矛盾。新課程改革為教學活動注入了新的內容，將傳統單純的教學模式轉變為充分發揮學生主體性的多元化的教學方式，有利于促進師生之間的溝通，提高了教學效率。但是，由于歷史教材中包含了很多的內容，而這些內容與有限的課時之間則形成了一種矛盾。因此。很多學校高三的課堂教學，為了趕教學進度，利用周末和假期時間為學生進行補習，而課堂中的探究活動也往往由于受到教學時間的限制而草草結束。在這種情況下，教師的教學活動無法順利開展，學生對教學內容的掌握也無法達到教學目標的要求。
2 學生的認知水平與教學目標要求之間的矛盾。由于受到不同地區考試制度的影響，有些地區的歷史科目并沒有列入到中考的項目中，因此這部分地區的學生在升入高中之后，在與新課程內容的銜接上存在著較大的盲區。另外，由于歷史知識的理論性較強，很多學生在剛剛升入高中時，對于其中的因果聯系和事件的本質無法進行清晰的把握，歷史教材對于學生來說猶如天書，很難引起學生的學習興趣。這種內容多、課時少、難度大的問題擺在學生的面前，不僅使學生對學習失去興趣，也造成了教師教學進度的緩慢。
（二）歷史課堂教學的不足之處
1 教師的綜合素質有待于提高。新課程改革不僅對教材內容進行了調整，同時也對教師提出了更高的要求。作為歷史教師，對于學科內的整體知識結構要有足夠的了解，能夠對歷史的發展動向和最新的研究成果有較為先進的認識，同時也應當具有一定的科研能力。教師是課堂的組織者和主導者，是教學活動的主要實施者。然而，當前在高中歷史教師隊伍中，卻存在著這樣一些問題：教師的知識老化、知識面狹窄、學科滲透能力不強，而且教師本身的繼續教育能力較差。一些青年教師剛剛走人工作崗位，對于歷史課堂教學的方法和手段的把握，經常顯得力不從心，無法有效地駕馭課堂，無法把握學生的思維變化，造成教學活動存在一定的盲目性。
2 無法保證平時課堂與展示課的一致性。教師在進行集體備課，或者是教研活動的展示課教學時，往往都是經過精心準備的，而且投入了大量的精力。在展示課中，教師關注的往往只是幾個成績好的學生，無法使全體學生參與到課堂活動中。而在平時的教學活動中，教師沒有經過全面的準備，在課堂上也放松了要求，學生也無法如展示課一樣與教師進行緊密的配合，那么，在平時的課堂中必然無法收到與展示課相同的教學效果。
二、新課改下高中歷史教學方法的改進
（一）樹立全新的教學觀念
在傳統的歷史教學觀念中，很多教師認為歷史教學就是對歷史基本概念和知識點的講解，因此只要教師將知識點進行了詳細講解，就完成了教學任務。在這種教學思想的影響下，教師的教學活動沒有激情，學生的學習活動興趣不高，造成了歷史課堂教學效率低下。因此，新課改將教師教學觀念的轉變放到了重要的位置。隨著經濟和社會的不斷發展，學生在思想和意識上不斷發生著變化，教師應當著眼于科學發展觀，從自身做起，樹立全新的歷史教學觀念。教師要改變以往作為課堂主角的定位，充分認識到學生在課堂中的主體地位，一切為了學生，不斷加強與學生的溝通，建立和諧的師生關系，營造具有開放性的課堂環境。另外，教師要具有勇于創新的精神，針對當前的歷史教材，要敢于提出自己的質疑，并且通過全新的角度對其進行觀察和分析，通過教師的質疑，也可以充分帶動學生參與到歷史學習和研究中。比如在學習“儒家思想的發展”這一內容時，可以引導學生思考分析秦朝的“焚書坑儒”和漢朝的“罷黜百家，獨尊儒術”對當時的文人和后來的科舉制度都產生了巨大的影響，有積極的也有消極的。教師可鼓勵學生參與到課堂討論中，增強學生學習的興趣，引導學生不拘泥于傳統的視角看待事物，增強學生的創新思維能力。
（二）搭建問題式教學模式
教師在課堂上的提問設計發合理科學，可以對學生的思維產生啟發性的作用，促使學生不斷思考和探索，有利于學生形成自主學習探索的良好習慣，培養學生的創新精神。首先，要營造民主開放的課堂學習氛圍，為問題教學的開展創造必要的環境條件。在歷史教學中，教師要大膽鼓勵學生就歷史問題進行探討研究，充分表達自己的見解。例如，在學習“《》的簽訂”時，有學生就提出，該條約是李鴻章主持簽訂的，喪權辱國，李鴻章是個民族罪人；但也有學生提出，李鴻章主張學習西方，積極開展，對中國歷史的發展也作出了重要貢獻。對于學生這樣的評價，我深表贊賞并鼓勵學生大膽各抒己見，順勢展開課堂討論，通過濃厚的民主開放的課堂氛圍，激發學生思維的火花。其次，教師應善于創造歷史問題情境。歷史教材中的許多事件概括性很強，由于高中學生的理解能力有限，在對這些事件的把握上往往依靠機械重復記憶，對歷史事件的本質掌握的不夠。比如春秋戰國時期，是我國古代歷史上思想意識最為活躍的時期，為什么會在這一時期出現“百家爭鳴”的局面？通過問題的創設，激發學生的問題意識，經過學生的討論和教師的點撥，實現這一知識點的教學目標。
（三）信息技術在歷史課堂的充分運用
信息技術與課堂教學的有機結合，是新課改中的重要內容之一，而在教學活動中大力推行信息技術的使用，也是當前教學活動的一個趨勢。通過信息技術的有效運用，為學生的學習提供更為豐富的學習環境和更先進的學習工具，不斷提高學生的學習效率。信息技術在課堂的運用，能夠將歷史知識以圖片、視頻等方式再現，有利于學生從多方面去了解歷史、感受歷史，并且為學生學習歷史知識提供更具體的空間，促進學生創新思維和創新能力的培養。同時，在這種氣氛下，也能夠使學生的學習積極性得到很大程度的提高，有利于其學習成績的提升。比如在學習“新航路的開辟”這一內容時，先播放一段有關哥倫布發現新大陸的視頻資料，將學生引入學習氣氛中，并指引他們閱讀課文第一部分內容，然后歸納新航路開辟的原因。這樣學生便能從多媒體播放的歷史片段中很容易地獲取信息，從而感到學習歷史是一件很快樂的事。
（四）完善歷史教學的評價方式
第5篇：人教版高中歷史知識點歸納范文
[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457―6241(2012)07―0056―05
當下，高中歷史教學從落實新課改要求、打造高效課堂出發，有針對性地探索著各種課型轉變。其中，以“材料是知識載體，學生是知識建構者，教師是知識促進者”作為自身操作理念的材料導讀式歷史新課型(以下簡稱新課型)，以其對新課改所提出的教學三維目標的良好執行力，在眾多課型中脫穎而出。
一、材料導讀式新課型的實效
1.在知識與技能目標維度上，新課型強調“理解者記得牢”
遵循從感性認識到理性認識的認知規律，新課型把呈現蘊含基礎知識的豐富、直觀材料，作為知識傳授的第一環節。然后伴隨著教師的引導，從設計的具體問題出發，讓學生自主地對材料信息進行收集、整理、辨析、推論、歸納和總結，從而實實在在地鍛煉學生的歷史思維能力。其材料依次展開，其問題環環相扣，這使得歷史知識的獲得和掌握作為一系列能力運用的最終成果而存在，真正實現了學習過程與學習結果的高度統一。同時，豐富的材料構建起了濃厚的歷史情境，使學生憑借足夠的信息支持，去想前人之所想，思前人之所行，進而生成同情之理解，對于重要歷史事件能深刻體認其因果關系。
2.在過程與方法目標維度上，新課型強調“參與者學得好”
遵循參與程度同學習成功的正相關性，新課型通過設置有針對性的教學環節，把互動性的教學環境、過程和體驗作為內在要求。在教學過程中，豐富多樣的材料、多層次而又開放的問題，對學生提出多樣的能力要求，也促使學生形成自主學習、合作學習、探究學習的不同層次的意愿。在方法習得上，新課型通過前置作業來落實自主學習，通過師生互動、生生互動來落實合作學習，通過材料處理來落實探究學習。新課型的學習過程，使學生真正經歷知識發生、發展和形成結論的思考、探索過程，感受思維的樂趣。
3.在情感態度價值觀維度上，新課型強調“體驗者覺得真”
遵循情感態度生成的一般規律，新課型無意于直呈和灌輸“應然”的情感態度價值觀念，而是通過材料呈現達到情景再現，讓學生在神入歷史的體驗中自發萌生相應的情感態度，從歷史事件的“因為”中感悟個人情感的“所以然”，自覺推動情緒――情感――情操的生成和演進。表現在課堂上，新課型總能帶來這樣的情景，就是課堂氣氛和諧，師生關系融洽，學生積極參與課堂教學活動，保持強烈的學習與探究愿望，不同層次的學生都有積極的情從史出的情感體驗，并能由衷地生發積極的態度表達，產生正確的價值評判。
4.從三維目標的整體性要求看，新課型強調“整合者落得實”
三維目標體系是基礎教育為克服認知、參與、情感三方分離的狀況而提出的觀念和制度支撐，因此具有彼此相互依存，相互促進的內在要求，這對學生的全面和諧發展具有重要的意義。然而，三維目標的提出并沒有使三方分離的狀況得到立竿見影的改變，其中的重要原因就是受制于注重知識直觀呈現的傳統課型，教學過程難以使三者產生線性聯系，難以實現三維目標的有機整合。
而新課型的操作特點，是強調材料在教學過程中的整體性運用，強調以材料為出發點和核心來謀求三維目標的實現，這就為三者的整合提供了實施的載體，使得認知過程、參與過程、情感過程能夠同點出發，同步開展。教學過程遵循了“整合”的完整性、系統性與有序協調的要求，從而達到最優化的效果。按時下所謂的新課程三維目標整合的KAPO模式，新課型的實質就是其中作為核心的有效的“教學事件”。
二、實踐中存在的問題
材料導讀式新課型，濃墨重彩地彰顯了歷史學科的特色，但值得注意的是，教學活動自身的復雜性，決定了任何課型的實施都不能面面俱到，新課型同樣如此。下面，筆者就結合人教版必修《英國君主立憲制的建立》的一節公開課，談談新課型實施中表現出來的一些不足之處。
新課型的最大特色，如前所述，是強調材料在教學過程中的整體性運用，因此，實際操作中的問題，也集中出現在材料的使用方面。
1.為展課型之新而材料數量過多
在教學設計、特別是公開課的教學設計上，教師傾向于在材料數量上狠下工夫，甚至于每個要點設置一則材料，以此來體現自己對新課型的貫徹力度。如此節課的教學設計中，放置了5組共21則材料，過多的材料信息需要學生在極短的時間內作出接收、處理和反饋，而且次數頻繁，這勢必導致學生沒有足夠的時間進行實質性的思考。過多的材料、過快的節奏，也容易導致學生的視覺疲勞和精神疲勞，進而導致學生的思維活躍程度降低、參與意識下降。課型之新固然得到了彰顯，但新課型實踐的內涵卻被淡化了。
2.為與高考接軌而材料形式過少
新課型的材料，從信息傳遞的方式、載體看，應該有更廣義的理解，不單單是文字材料，也應包括數據圖表、歷史圖片、實物、音視頻等。但新課型實踐的過程中，教師往往更多采用文字材料，間或添加有限的圖表材料。如這節公開課的21則材料中，大多是文字材料，只有3則材料是以圖片或表格的形式出現的。其實質，就是將新課型等同于高考文字型材料解析題的當堂練。這種材料多元化的喪失，其實意味著學生信息獲取能力和探索學習渠道的部分喪失，這顯然有違于新課型自身的理念，不利于貫徹教學三維目標。
值得一提的是，材料形式過少，也導致了材料數量過多。這是因為，如果從高效學習的角度出發，單純的文字和圖表所提供的信息是極為有限的。其實，信息容量更為豐富、呈現更為高效的視頻資料，可以多加采用。如關于君主立憲制確立背景的大量相關文字材料，完全可以用《大國崛起》系列片中的若干片段加以代替。
3.為顯探究而材料內容過難
需要說明的是，這里所謂材料內容過難，不單指材料處理上的過難(如文言文的理解、數據的分析)，還指材料的文字過多以及針對材料的設問難度過大。如在本節課的“存疑”環節，教師在給出材料“17世紀40年代的世界，東西方先后有兩位君主走向絕境……而兩人死后其民族的走向卻是天壤之別。就是在這個年代以后，東西方的崛起與沒落明顯加快，我們看到：世界的天平開始失衡。”之后，就提出了“請思考東西方崛起和沒落的原因是什么?”這個問題，顯然對學生的學科知識和技能作出了過高的估計。
合作探究作為一種幫助學生獲取知識、能力的過程與方法，或者說探究合作的目標本在于培養能力，而非檢驗能力，這就要允許一定的梯級，教師應當在材料呈現中體現最近發展區的原則。難度要適中，即面向全體，又關注差異，讓學生既要跳一跳，又能夠得著。一般而言，對于半知的知識，以材料導讀的方式進行處理，是可以達到合作探究的目的的。但對于未知、難知的知識，在開展材料導讀的過程時，可能還需要教師有一個深入淺出的講解過程。
4.為把握重難點而忽視面的形成
新課型的實踐，是一個有的放矢的過程，這個“的”就是重難點。為了抓住重點、突破難點，需要實施新課型以幫助學生獲取感性材料、開展有針對性的學習，而且非如此很難到達理想效果。但由此導致的常見現象是，教師在注重把握重難點的同時，往往不能以點帶面，常將可能的疑點以及次于重難點的知識點，即材料沒有蘊含的知識點簡單帶過，甚至只字不提。
例如，在英國君主立憲制確立的過程中，新貴族是作為重要推動力量而存在的，教材中也總將其與資產階級并立，不可謂無足輕重。而且“新貴族”這個概念，在學生那里也確實是個疑點而需要澄清。另外，教材最后涉及資產階級議會政黨制的形成與發展，也是資產階級代議制內含的一個知識點。但是由于這些都不是重難點，一方面未在材料中得到體現，另一方面也未在教師的講解中被涉及。
這里首先存在的問題是如何正確處理關鍵點與非關鍵點的關系，以便形成知識網絡的問題。貫徹新課型的老師不是沒有意識到，而是因為一旦不是重難點，就往往難以找到合適的材料進行涵蓋。其次，課堂容量畢竟有限，光為了把握要點而呈現多少材料就夠讓人精打細算了。但是，如此一來，對細節的照顧不周可能會人為割裂不同層次知識點之間的內在聯系，容易使學生忽視每課的知識體系，也不利于單元知識網的建立。如資產階級議會政黨制在下一課《美國聯邦政府的建立》中又有涉及，顯然在單元知識結構網絡中應有一席之地。所以，從歷史學科的知識網絡化、體系化要求出發，這個不足顯然是個應該得到重視的地方。
5.主體行為使材料使用落空
新課型鼓勵學生主體，即要落實學生的參與度，真正讓學生習得學習方法，取得高效的學習效果。在新課型的實踐中，我們發現學生們在討論、回答問題方面也確有很多可圈可點之處。但受到傳統講授法的影響，學生在進行探究時，往往不是從材料提供的信息出發，把史料作為證據，通過因果關系的思考去合乎邏輯地解決問題、獲得知識，而是習慣于在沒有充分消化材料的情況下，急于帶著問題直接去翻書尋找答案，這種行為一方面反映了學生對標準答案的盲目崇拜，另一方面也放映了學生對自身學科基本能力缺乏必要的信心。
如此一來，即便學生的討論是熱烈的，回答問題是踴躍的，但參與新課型的程度卻是有限的。如前所述，新課型追求的是學習過程與學習結果的高度統一，但學生自身的學習習慣往往使得新課程所強調的，以培養學生歷史思維能力的目標落空了。
三、應對策略
新課型實踐時的種種不足使課堂付出了容量縮減和進度放慢的代價，這是一線教師實踐反饋的突出問題。那么尋找應對對策時，也應該圍繞這點來開展，即要多管齊下地省時間，追求有限條件下的最優化。
1.落實作業前置環節
預習一聽課一復習―作業這四環節是最基本的學習過程，但其中的預習環節往往缺少程序支撐，在以往的教學活動中不做過高要求。但是新課型充分強調預習環節的重要性，并把它具體化為作業前置環節。
從新課型的操作角度看，一節課的學習內容可分解為“已知的、預習可知的、預習半知的、預習未知的”四個部分。已知部分和預習可知部分，可以通過設置作業前置環節，鼓勵學生開展自主學習進行復習或自行掌握。預習半知的和預習未知的知識，可以通過對作業前置環節的質量反饋和教師的學情分析進行了解。由此，課堂教學活動針對的知識點，在絕對數量上有所減輕，更多是預習半知、預習未知的知識(往往是教學重點和難點)的處理。材料的呈現位置和數量，也能基于需要而更加有的放矢。這樣一來，表面看課堂的容量不大，但從完整的教學環節看，容量卻很是可觀。由此也能多出時間來，解決知識網絡化、體系化的問題。
作業前置不僅可以帶動和反饋學生的預習情況，而且還有其他作用。第一，通過前置作業完成質量的反饋，能夠暴露學生在知識、能力和認識上的不足。教師可以根據學情，合理確認最近發展區，進行二次備課，調整施教的內容和方法，特別是在材料難度的設計和把握上更加具有合理性。第二，學生能在預習過程中解決識記、理解兩個層面的問題，產生應用、拓展兩個層面的問題，并從中獲得自我水平定位，帶人課堂學習中，能更有針對性、也更有底氣地開展學習活動，這些顯然都有利于打造高效課堂。
2.材料適度刪減
新課型既然強調材料的整體性運用，從這一實際出發來談保證課堂容量，其實就是如何合理壓縮學生在材料閱讀上所費的時間。其切實可行的方法，是對材料進行適度刪減。
所謂刪減，首先是指在對課堂中呈現材料的組數、則數進行精挑細選，突出針對性和典型性。如在關于“18世紀初責任內閣制的形成”的教學設計中，此教師加入了如下的材料。
《每日觀察》評論員稱：英國現在最主要的問題就是財政赤字至少達到1600億英鎊，在主要發達國家里基本上是赤字最多的。另外，失業人數高達250萬人，失業率為8％，是90年代中期以來最高的。假如卡梅倫首相要采取某些施政措施，你認為：
(1)內閣成員大體上是贊成還是反對?為什么?
(2)女王伊麗莎白二世如果反對，卡梅倫首相會不會為此改變策略，為什么?
(3)如果議會中大多數都極力反對，結果又會如何?
所用的材料文字本身，并沒有蘊含與責任制內閣的形成及運行機制直接相關的信息。就算不呈現出來，對解答問題也不會構成阻礙。如此，可算多余之物，應當刪減。
另外，教學實踐中更多面臨的，是對每則材料的字數進行適度的控制。這種適度控制有兩種方法。一種是在能夠提供同樣信息，并且信息獲取難度相近的幾則材料中，選擇字數較少的一則。另一種是在既有材料無可替代的情況下，對既有材料進行刪減。一般來說，選用材料往往是從原始史料和史學著作中摘選出來的，從蘊含本課所學重難點、與設計問題相對應的角度看，這些材料往往蘊含了較多的內容，其中一些是多余的，可以進行刪減。
所謂適度，是指這種刪減不是無原則的，為了保證材料的質量，刪減必須堅持以下兩個原則。一是主旨完整性原則。原始資料的文字呈現不必是完整的，但資料主旨的呈現必須是完整的，忠于原始材料的。防止因刪減造成違背材料原旨或原旨體現不完整，從而與歷史學科的真實性要求相違背。二是不影響材料的難度要求。即便強調最近發展區，也必須要有一定的難度才能體現“發展”。如果是用以鍛煉學生歸納、概括能力的材料文字，是否刪減應當格外謹慎，以防止出現刪減的結果是答案。
例如，在本課導入環節的教學設計中，教師設計了古代民主與近代民主的區別這一合作探究活動，所呈現的材料和問題如下：
民主政治是人類歷史發展的必然趨勢，古今中外人們都在不斷地探索。閱讀下列材料：
材料一：雅典公民大會的設置主要經歷了梭倫、克里斯提尼和伯里克利的改革。公民大會是全體公民參與城邦事務的政治機構，是雅典
唯一的立法機構，以各種方式完全控制著雅典的行政和司法，一切重大問題都只能在公民大會上進行最終決議。在形式上，它是唯一囊括了所有雅典公民的政治機構。在實踐上，它給予雅典公民最好的民主政治訓練。
――《雅典公民大會初探》
材料二：間接民主乃現在最流行的民主，那便是由老百姓選出代表負責處理國政，這又叫作代議的民主。這種間接的民主現有三種類型，第一是內閣制，以英國為代表；第二是總統制，以美國為代表；第三是委員制，以瑞士為代表。
――余英時《民主制度與近代文明》請回答：
(1)依據材料一，談談你對雅典權力的理解。(2分)
(2)據材料一、二，分析古代希臘雅典的民主制與近代美國確立的民主制有著怎樣的不同?(4分)
根據上述兩個原則，結合材料對應的問題，可以做如下處理：1.省去本組材料的導言；2.省去材料一第一句；3.將材料二中的第一句，簡化為“間接民主……又叫作代議的民主”；4.省去兩則材料的出處。這些刪減既不會影響材料的主旨，也不會影響材料的難度，其結果是材料的字數從300字左右縮到190字左右，也就省去了近1，3的閱讀時間。
3.提高師生對新課型的適應度
新課型強調教師是知識促進者，學生是知識構建者。其實也就意味著，在新課型的實施過程中，教師和學生兩個方面，都構成了極為重要的“實現條件”。從教學過程的角度看，上述新課型實施中的不足之處，也是師生適應度低帶來的問題。因此，提高師生對新課型的適應度也就成為尋找對策的題中應有之意。
提高教師的適應度，發揮教師的促進作用，實質就是提高教師的業務水平。第一，在前置作業的編制上，要注意知識點的全面覆蓋，防止遺漏，并能夠幫助學生初步形成知識體系。第二，在前置作業的題型設計上，注意情境性和新穎性，題量遵循適量原則，內容設計上既要涉及重難點，又要適當降低難度，以便激趣養習。第三，在前置作業的處理上，教師一定要及時批閱和統計，在此基礎上才可能正確預測學情，從而進行有效的教學設計的調整，進而扎扎實實地提高課堂教學實效。第四，在教學過程設計中，除注意材料選擇外，還要注重問題設計，要遵循最近發展區原則，確保設問用語簡潔明了、設問內容(學習障礙)小步呈現。
