職業(yè)技術教育學精選(九篇)

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第1篇：職業(yè)技術教育學范文

年1月11日至年1月14日，我系主任參加了由學院黨委書等組成的商丘職業(yè)技術學院考察團。考察團先后參觀考察了蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術學院、蕪湖職業(yè)技術學院、江蘇農(nóng)林職業(yè)技術學院和江蘇畜牧獸醫(yī)職業(yè)技術學院，對各個學院的專業(yè)建設、辦學特色和實驗實訓條件建設進行了深入的考察。通過考察，認識到了自己的優(yōu)勢和不足，找出了差距，明確了努力方向。

二、考察歷程和內(nèi)容

考察團參觀考察了江蘇畜牧獸醫(yī)職業(yè)技術學院。該院是國東南沿海乃至中國南部地區(qū)唯一以培養(yǎng)動物科技類高技能人才為主的高等院校。各級各類在校生15000余人，年1月14日上午。教職工1000余人，開設有畜牧系、獸醫(yī)系、寵物科技系、食品科學系、園藝科技系等十一個系部。該院“緊扣畜牧產(chǎn)業(yè)鏈，產(chǎn)學研結合育人才”辦學特色突出，建有現(xiàn)代畜牧科技示范園和江蘇蓓康藥業(yè)有限公司等校內(nèi)生產(chǎn)性實訓基地。

考察團考察了蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術學院。該院是一所具有百年辦學歷史的農(nóng)業(yè)職業(yè)技術院校，年1月11日下午。江蘇省示范性高等職業(yè)技術學院。該院占地800余畝，開設有園林園藝系、農(nóng)業(yè)工程系、食品系等六系一部一院，校生10000余人，教職工400余人。蘇州農(nóng)職院院相城科技園，始建于二OO五年三月，學院集科研、教學、產(chǎn)業(yè)于一體的示范基地。園區(qū)一期規(guī)劃面積280畝，總投資5000萬元，示范輻射帶動農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整1萬畝以上。

經(jīng)過一年多的項目集成和資金投入，園區(qū)在建設規(guī)劃中堅持項目的科學性、設施的先進性、示范的輻射性、管理的規(guī)范性、產(chǎn)學研的緊密性。共完成兩大類十四個子項目的建設，完成資金投入2500萬元。江蘇省園藝工程技術研究開發(fā)中心、蘇州市園藝工程技術研究開發(fā)中心、江蘇省球根花卉種質(zhì)基因庫、地被植物基因庫、綠色果茶園、苗木種質(zhì)資源圃、商品化組培室、中高檔花卉生產(chǎn)示范區(qū)、園藝專業(yè)綜合技能實訓區(qū)、綠色蔬菜生產(chǎn)示范區(qū)等一批項目已落戶園區(qū)。園區(qū)已成為學生實習的場所、教師科研的平臺、產(chǎn)業(yè)化的載體、科技示范的窗口、實訓與科普的基地。

考察團參觀考察了蕪湖職業(yè)技術學院。該院建于1983年，年1月12日下午。原名蕪湖聯(lián)合大學，1997年5月經(jīng)原國家教委批準更為現(xiàn)名。2000年8月，經(jīng)安徽省人民政府批準，具有百年辦學歷史的蕪湖農(nóng)業(yè)學校并入學院。2006年入選“國家示范性高職院校建設計劃”首批立項建設院校。學院設有機械工程、電氣工程、生物工程、園林園藝等十個系，現(xiàn)有在校生11000人，教職工600余人。該院狠抓校企合作平臺建設，與蕪湖奇瑞汽車有限公司共建的汽車實訓基地為教育部重點支持項目。

考察團參觀考察了江蘇農(nóng)林職業(yè)技術學院。江蘇農(nóng)林職業(yè)技術學院學院創(chuàng)辦于1923年，年1月13日上午。至今已有80多年的辦學歷史。主校區(qū)與江寧校區(qū)和學院實訓基地—江蘇農(nóng)林科技示范園形成了以校本部為主體的一主兩翼”校園格局。江蘇農(nóng)林科技示范園區(qū)集教學、科研、生產(chǎn)、實習、觀賞于一體，核心區(qū)2500畝，輻射區(qū)8000畝，其中的江蘇林木種質(zhì)資源庫建有珍稀植物區(qū)、色彩苗木區(qū)等近20個特色園區(qū)，并將成為華東地區(qū)最大的林木種質(zhì)資源庫。

三、考察收獲

第2篇：職業(yè)技術教育學范文

關鍵詞 職業(yè)技術 交流 引導 感化

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A

職業(yè)技術教育學生由于文化基礎差異、來源渠道不一、學習目的不同及就業(yè)方向變化等因素影響，部分學生中存在學習目的不明確、學習積極性不高、自律意識差及曠課等現(xiàn)象，既不利于教學管理，又影響教學質(zhì)量。面對這些問題我們有必要認真分析問題根源，探討科學合理的方法途徑，以教育感化為主，行政約束為輔，培養(yǎng)學生自我約束和良好行為意識，減少并解決學生管理中存在的系列問題，培養(yǎng)出高素質(zhì)的技術人才。

1職業(yè)技術教育學生管理常見問題

一是學生主動意識不強。部分學生吃苦精神不夠，貪圖安逸，怕臟怕累，不愿動手。二是文化基礎參差不齊，學習方法相對欠缺，學習上接受能力不穩(wěn)定。雖然學生是經(jīng)選拔錄取，但學生文化課程各科不夠均勻，學習上接受能力有時強、有時弱，有起伏現(xiàn)象。三是部分學生無明確的學習目的，進取意識薄弱，喜歡混日子，熱衷玩游戲，時常逃課。四是有的學生集體觀念不高，缺乏團隊合作意識及與他人溝通交流方法，自我意識強，融不到集體中去。五是個別學生身體素質(zhì)較差，時常鬧毛病，不是適應不了稍繁重的學習任務，就是因病缺課。六是有的學生自律意識差，大毛病不犯，小毛病不斷，且不愿接受批評教育。

2產(chǎn)生問題原因分析

職業(yè)技術教育學生管理常見問題產(chǎn)生原因是多方面的，家庭教育缺乏，社會上不良風氣影響及學校教育管理不當，都有可能造成思想波動，心理狀態(tài)不穩(wěn)定，情緒受影響，而產(chǎn)生異常觀念及行為等。首先，當今學生都是90年后出生，基本上都是獨生子女，家庭物質(zhì)生活相對豐富，易對孩子嬌生慣養(yǎng)，造成其缺乏吃苦耐勞與進取意識；二是有的學生父母常年在外打工，由祖輩照看長大，長期得不到與父母的溝通交流，形成一定孤獨心理與習慣，不善于溝通交流；三是學生中學階段學習壓力大，有的中學校為追求升學率，單一的對學生施加高壓學習政策，忽視學生心理教育及身體素質(zhì)鍛煉，而造成學生心理及身體素質(zhì)上的不足；四是當今是社會高度信息化，各種各樣信息繁多，信息傳播途徑多、速度快，學生每天都可面對各種異樣信息，學生的分辨意識尚未完全成熟，自控能力相對薄弱，易受影響而產(chǎn)生異常思想、行為等。

3學生管理常見問題解決對策

3.1深入調(diào)研，全面掌握學生基本情況

首先新生入學以后為每名學生建立詳細的信息檔案，包括家庭基本情況及父母的聯(lián)系方式，注意了解入學動機、基礎情況、生活習慣、興趣愛好及特長等信息；其次通過查閱入學檔案，開展問卷調(diào)查、單獨談話、側面了解、打電話向家長及所親近的人咨詢，系統(tǒng)掌握學生的基本情況，為搞好管理奠定相應基礎。

3.2有的放矢地開展專題教育，引導樹立以學為主的思想

組織學習學校相關管理規(guī)定，打牢紀律觀念，引導學生自我約束。發(fā)揚學生主人翁意識，樹立以班為家的思想，創(chuàng)建和諧班級。引導學生處理好相互之間關系，做事明理、經(jīng)事長智，培養(yǎng)理性觀念。經(jīng)常進行教學秩序、課堂紀律、尊師重教教育，養(yǎng)成良好的學習習慣，創(chuàng)造良好的學習外部環(huán)境。教育學生立志成材，端正入學動機，倡導勤奮學習、博學精藝的學風，營造刻苦鉆研的學習氛圍，調(diào)動學習知識技能的積極性和主動性性，引導及時完成學習任務，提高教學質(zhì)量。

3.3做好骨干選拔，發(fā)揮骨干引導作用及示范效應

培養(yǎng)和建立一支思想素質(zhì)高，學習勤奮，紀律性強，熱愛集體、善于團結的學生骨干隊伍，強化骨干的服務意識，發(fā)揮骨干的表率作用。成立幫學對子，及時發(fā)現(xiàn)與反饋異常情況，做到問題及發(fā)現(xiàn)及時解決。個別問題相對突出的學生，要多加關注，重點幫教，逐步解決思想問題，幫助改正和轉化。

3.4積極發(fā)揮家長及親朋的親情感化作用

經(jīng)常與學生家長溝通，讓學生體會到家長供他們上學所作的付出與艱辛，家長的牽掛與期望，動之以情、曉之以理，時刻感受到來自家庭得親情教育，使其即來之則安之，安下心來學習，努力提高能力素質(zhì)為將來就業(yè)打好基礎，報答父母的養(yǎng)育之恩，為家庭爭光，從而打消混日子的思想，促進管理。

3.5充分發(fā)揮教師的教書育人作用

積極營造教師與學生之間形成相互信任、配合、互動的良好關系，注重轉變教師進行單一的知識傳授及呆板課堂管理方式，通過教師的淵博知識及甘為孺子牛的教學態(tài)度來引導、啟發(fā)學生虛心學習，既教書又育人。倡導教師與學生打成一片，保持密切聯(lián)系，及時為學生指點迷津，指導學習方法改進，從而達到事半功倍的效果。

總之，靈活運用管理規(guī)定，學校、家長、教師緊密配合，齊抓共管搞好職業(yè)技術教育學生教學管理，保證教學質(zhì)量，不斷提高學生的能力素質(zhì)。

參考文獻

第3篇：職業(yè)技術教育學范文

論文關鍵詞:職業(yè)技術教育 學習型社會技術與就業(yè)

近代職業(yè)和技術教育是伴隨著產(chǎn)業(yè)革命和工業(yè)社會的興起而逐步發(fā)展的，隨著產(chǎn)業(yè)結構高度化和科學技術在經(jīng)濟發(fā)展中作用的提高，經(jīng)歷了以技能為主向以技術技能為主的轉變;從為制造業(yè)服務向同時為制造業(yè)和服務業(yè)服務的轉變;從學歷本位向能力本位的轉變。我國正處于工業(yè)化中期，職業(yè)技術教育也必然要經(jīng)歷這種歷史性的轉變。

1 職業(yè)技術教育發(fā)展面臨的主要社會需求

(1)國內(nèi)市場與國際市場。當前，我們既面臨著國內(nèi)市場的需要，又面臨著國際市場的競爭。尤其是我國加入WTO以后，這種國際市場的競爭對我們培養(yǎng)人才提出了新的要求。同時，由于境外教育機構的進入，使我國的職業(yè)教育面臨國際教育的競爭。

(2)技術進步和勞動就業(yè)。工業(yè)化的發(fā)展必然要求技術進步，技術進步要求我們加快培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和專業(yè)人才。但是，我國的技術進步是在有大量的低素質(zhì)勞動者、教育問題非常嚴重的對比下來推動技術進步的，這就產(chǎn)生了一個“兩難”問題:推動技術進步就會加劇低素質(zhì)勞動者的失業(yè)，而要滿足低素質(zhì)勞動者的就業(yè)，就必然會影響技術進步的推動，所以，職業(yè)技術教育需要探索出一條新路，既能為技術進步加快培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者和專業(yè)人才，又盡可能地適應中國的實際，為解決低素質(zhì)勞動者的就業(yè)作出應有的貢獻。

(3)二元結構和城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌。工業(yè)化過程中，要面臨一個從二元結構轉向發(fā)展城鎮(zhèn)化的過程。在此過程中，城鄉(xiāng)教育資源統(tǒng)籌問題、農(nóng)村勞動力轉移問題，包括城鎮(zhèn)制造業(yè)的相當一部分就業(yè)人員向工業(yè)轉移的問題，均影響到職業(yè)技術教育結構的調(diào)整。

(4)工業(yè)化與信息化。我國的工業(yè)化處在全球信息化，尤其是網(wǎng)絡發(fā)展的背景下，因此我們需要新型工業(yè)化發(fā)展。在推進工業(yè)化的同時加快信息化發(fā)展，用高新技術來改造產(chǎn)品，要求我們在發(fā)展職業(yè)教育、為工業(yè)化服務的同時，為加快信息進程提供更多的教育。

2 建設學習型社會過程中，職業(yè)教育必然經(jīng)歷相應的轉變

建設學習型社會是社會形態(tài)和教育形態(tài)的深刻變革，它是以知識革命、知識經(jīng)濟、知識社會的興起為前提的，將從以制度化教育為主要形態(tài)的工業(yè)社會，轉變?yōu)橐越K身教育為主要形態(tài)的知識社會。這個轉變是覆蓋全社會和全部教育的，職業(yè)教育也必然會經(jīng)歷相應的轉變。

2.1學習者

制度化教育體系中，職業(yè)教育的學習者主要是學習某種職業(yè)技能(技術)的謀職者，學習只是他謀生(職)的手段，習得某種知識和技能就實現(xiàn)了學習目的。而在學習型社會的終身學習體系中，學習者面對的是職業(yè)、職業(yè)崗位以及職業(yè)知識和技能不斷變化的環(huán)境，同時隨著科技進步，各種職業(yè)崗位的知識含量也不斷提高。這種情況一方面對學習者的綜合素質(zhì)會要求更高，另一方面要求知識和技能不斷更新。斷變化的有預見的應變能力。按照這個要求，我們在對學習者的培養(yǎng)上提出幾個問題。

(1)近期需要與長遠發(fā)展的問題。我國的職業(yè)教育要針對崗位群的需要來培養(yǎng)人，但是這種針對性地培養(yǎng)人和一個人的長遠發(fā)展是不可兼顧的，我們既要把學生培養(yǎng)成能夠勝任某種職業(yè)的人，同時又能夠為其終身發(fā)展奠定基礎。這里面有一個近期和長遠發(fā)展的關系。學生應在現(xiàn)有的職業(yè)學校里更好地學習各門基礎課，打好基礎，具備再學習的能力，知識遷移的能力，以及再學習以后轉換經(jīng)驗的能力。同時，在普通學校教育中，要有針對性地制定學習計劃，讓學生能夠有更多的選擇。(2)培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)與綜合素質(zhì)的關系。(3)技術技能與人文道德的關系

2.2學習機構

在制度化教育體系中，學校是惟一的學習機構，而在學習型社會中，各種社會機構都應該建設成為學習型組織。學習型組織的建立，即所謂的終身教育體系的建立不是僅僅靠學校來支持的，各種社會機構都應該成為學習型機構。所以，需要探討的是在終身教育體系和學習型社會的環(huán)境中，職業(yè)技術教育的學習機構會發(fā)生怎樣的變化。

(1)學校

這是職業(yè)教育的主要載體。由于科學技術的突飛猛進，知識和技術、技能的更新速度加快，學校教育在職業(yè)教育中的作用會有兩個方面的變化:一是學校教育再也不能局限于傳授現(xiàn)有的知識和技能，而是要為學生的終身學習打基礎;二是學校教育具有相對穩(wěn)定性，且受經(jīng)費、信息等因素的影響，常常不能與企業(yè)和工作場所的技術更新同步，所以實行學校與企業(yè)合作教育或者學校教育與工作場所的交替學習，應該成為職業(yè)教育的重要途徑。

(2)工作場所(企業(yè))

在逐步建設學習型組織的條件下，企業(yè)將成為實施職業(yè)技術教育的重要機構，其主要作用是:與學校聯(lián)合進行職前教育，企業(yè)應該成為職前教育的合作伙伴;進行在職教育和繼續(xù)教育，為學習者提供終身學習的場所。未來的職業(yè)教育應該是不斷的繼續(xù)教育。

(3)社會教育培訓機構

(4)網(wǎng)絡(虛擬學校)

依托互聯(lián)網(wǎng)開展的網(wǎng)絡教育，正在成為新的教育體系中一個不可忽視的部分。它既可以作為學校教育和企業(yè)教育的技術補充，又可以獨立承擔某些職業(yè)技術教育課程，尤其是它在未來教育發(fā)展中的前景更是值得關注的。

利用網(wǎng)絡教育作為學校教育和公共場所教育的一個補充，是我們應該關注的。當然職業(yè)教育如何利用網(wǎng)絡這個問題還有待探討。

第4篇：職業(yè)技術教育學范文

【內(nèi)容提要】當前，處于工業(yè)化與信息化平行發(fā)展進程中的中國職業(yè)技術教育面臨復雜而多變的社會需求，要求我們從現(xiàn)實需求和長遠發(fā)展的結合上作出戰(zhàn)略選擇：以終身教育理念和學習型社會的目標，總攬和架構職業(yè)教育發(fā)展不同階段的任務和實現(xiàn)形式；在職業(yè)教育發(fā)展進程中滲透和體現(xiàn)終身教育理念，逐步形成融入學習型社會的職業(yè)技術教育體系。對此，學習者、學習機構、學習制度必須實現(xiàn)相應轉變。

【摘要題】改革與發(fā)展

【英文摘要】AtpresentChinesevocationalandtechnicaleducationwhichisintheprogressofindustrializationandinformationalizationfacescomplicatedandvarioussocialdemands,whichneedsustomakestrategicchoicefromthecombinationofrealisticdemandsandlong-termdevelopment,thatis,constructingtasksandachievingmodesindifferentstagesofdevelopmentofvocationaleducationaccordingtolife-longeducationalideaandtargetoflearningsociety,infiltratinglife-longeducationalideaintheprocessofdevelopmentofvocationaleducationandgraduallyformingthesystemofvocationalandtechnicaleducationwhichcanmergeintolearningsociety.Solearner,learningorganizationandlearningsystemmustbechanged.

【關鍵詞】職業(yè)技術教育/學習型社會/終身教育/學習者/學習機構/學習制度

vocationalandtechnicaleducation/learningsociety/life-longeducation/learner/learningorganization/learningsystem

近代職業(yè)和技術教育是伴隨著產(chǎn)業(yè)革命和工業(yè)社會的興起而逐步發(fā)展的，隨著產(chǎn)業(yè)結構高度化和科學技術在經(jīng)濟發(fā)展中作用的提高，經(jīng)歷了以技能為主向以技術技能為主的轉變；從為制造業(yè)服務向同時為制造業(yè)和服務業(yè)服務的轉變；從學歷本位向能力本位的轉變。我國正處于工業(yè)化中期，職業(yè)技術教育也必然要經(jīng)歷這種歷史性的轉變。

我國職業(yè)技術教育的發(fā)展具有自身的特點，也就是說我們在還沒有真正形成與工業(yè)化進程相適應的職業(yè)技術教育體系的同時，卻面臨著邁向學習型社會的新要求，即工業(yè)化和信息化平行發(fā)展，這就使我國職業(yè)技術教育的發(fā)展面臨更加復雜而多變的要求。

一、職業(yè)技術教育發(fā)展面臨的主要社會需求

（一）國內(nèi)市場與國際市場

當前，我們既面臨著國內(nèi)市場的需要，又面臨著國際市場的競爭。尤其是我國加入WTO以后，這種國際市場的競爭對我們培養(yǎng)人才提出了新的要求。同時，由于境外教育機構的進入，使我國的職業(yè)教育面臨國際教育的競爭。

（二）技術進步和勞動就業(yè)

工業(yè)化的發(fā)展必然要求技術進步，技術進步要求我們加快培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和專業(yè)人才。但是，我國的技術進步是在有大量的低素質(zhì)勞動者、教育問題非常嚴重的對比下來推動技術進步的，這就產(chǎn)生了一個“兩難”問題：推動技術進步就會加劇低素質(zhì)勞動者的失業(yè)，而要滿足低素質(zhì)勞動者的就業(yè)，就必然會影響技術進步的推動，所以，職業(yè)技術教育需要探索出一條新路，既能為技術進步加快培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者和專業(yè)人才，又盡可能地適應中國的實際，為解決低素質(zhì)勞動者的就業(yè)作出應有的貢獻。

（三）二元結構和城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌

工業(yè)化過程中，要面臨一個從二元結構轉向發(fā)展城鎮(zhèn)化的過程。在此過程中，城鄉(xiāng)教育資源統(tǒng)籌問題、農(nóng)村勞動力轉移問題，包括城鎮(zhèn)制造業(yè)的相當一部分就業(yè)人員向工業(yè)轉移的問題，均影響到職業(yè)技術教育結構的調(diào)整。

（四）工業(yè)化與信息化

我國的工業(yè)化處在全球信息化，尤其是網(wǎng)絡發(fā)展的背景下，因此我們需要新型工業(yè)化發(fā)展。在推進工業(yè)化的同時加快信息化發(fā)展，用高新技術來改造產(chǎn)品，要求我們在發(fā)展職業(yè)教育、為工業(yè)化服務的同時，為加快信息進程提供更多的教育。

面對如此復雜而多變的社會需求，我國職業(yè)技術教育需要從現(xiàn)實需求和長遠發(fā)展的結合上作出戰(zhàn)略和策略的選擇。既要以終身教育理念和學習型社會的目標，總攬和架構職業(yè)教育發(fā)展不同階段的任務和實現(xiàn)形式，又要在現(xiàn)階段職業(yè)教育發(fā)展進程中滲透和體現(xiàn)終身教育理念，逐步形成融入學習型社會的職業(yè)技術教育體系。因此，把握職業(yè)技術教育與學習型社會的關系及其在不同發(fā)展階段上的體現(xiàn)，對于構建現(xiàn)代職業(yè)技術教育體系具有重要的理論與現(xiàn)實意義。

現(xiàn)階段職業(yè)教育的主要問題還是在實現(xiàn)工業(yè)化過程中，如何發(fā)展職業(yè)教育模式，如何構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系。在這個過程中，要討論終身教育理念，要體現(xiàn)終身教育理念，要把職業(yè)技術教育體系融入現(xiàn)代國民教育體系和終身教育體系中，要從建設學習型社會的背景來構建終身教育體系。

二、建設學習型社會過程中，職業(yè)教育必然經(jīng)歷相應的轉變

建設學習型社會是社會形態(tài)和教育形態(tài)的深刻變革，它是以知識革命、知識經(jīng)濟、知識社會的興起為前提的，將從以制度化教育為主要形態(tài)的工業(yè)社會，轉變?yōu)橐越K身教育為主要形態(tài)的知識社會。這個轉變是覆蓋全社會和全部教育的，職業(yè)教育也必然會經(jīng)歷相應的轉變。

這里需特別提及“知識革命”這個概念。“知識革命”在國內(nèi)提得不多，但是在國際上關于這一概念的討論已相當普遍，在很多國際機構的報館之間都會提到正在經(jīng)歷的這場革命對未來的影響。《美國國家知識評估大綱》里對知識革命描述如下：“近幾年來，由于科學技術的發(fā)展，世界運動方式發(fā)生了根本變化。長途通訊價格的下降，計算機的普及，全球網(wǎng)絡的出現(xiàn)，以及生物技術、材料科學和電子工程等領域的發(fā)展，創(chuàng)造出10年前根本不可能想像的新產(chǎn)品、新服務系統(tǒng)、新興行業(yè)和新的就業(yè)機會，這就是人們所說的知識革命。”

這里面講到的知識革命是上個世紀90年代出現(xiàn)的，它對社會經(jīng)濟的影響是相當深刻的，對我國職業(yè)教育的影響同時需要考慮。因為這場知識革命正在改變著世界運動方式，改變著產(chǎn)業(yè)結構，也在改變著產(chǎn)品生產(chǎn)方式，改變著就業(yè)方式。從學習型社會對職業(yè)教育影響這個角度，應考慮三個方面的問題。

（一）學習者

制度化教育體系中，職業(yè)教育的學習者主要是學習某種職業(yè)技能（技術）的謀職者，學習只是他謀生（職）的手段，習得某種知識和技能就實現(xiàn)了學習目的。而在學習型社會的終身學習體系中，學習者面對的是職業(yè)、職業(yè)崗位以及職業(yè)知識和技能不斷變化的環(huán)境，同時隨著科技進步，各種職業(yè)崗位的知識含量也不斷提高。這種情況一方面對學習者的綜合素質(zhì)會要求更高，另一方面要求知識和技能不斷更新。

在學習型社會里，學習者面對環(huán)境的變化會有新的要求。2001年一份題為《中國與知識經(jīng)濟》的報告提到了這一點，知識經(jīng)濟帶來工作崗位的變化和教育模式的變化。工業(yè)社會時期的勞動者，在泰勒制的管理下能夠按照崗位規(guī)范化要求完成崗位工作，就可以稱為工業(yè)社會的合格的工作者。當然，這種要求往往注重一些常規(guī)問題。而知識社會的工作經(jīng)常會發(fā)生變化，面對的是很多非常規(guī)的問題。因此，知識社會的工作者不僅要按照崗位規(guī)范去完成崗位工作，而且要具備處理非常規(guī)問題的能力，尤其強調(diào)不僅要執(zhí)行上面的指令，而且要能主動地發(fā)現(xiàn)問題并提出建議，或者說具備一定的創(chuàng)新能力。這種能力也是學習者在工業(yè)社會、知識社會發(fā)生變化的，當然還有組織的變化，在工業(yè)社會是相對固定的，在學習型社會是相對變化的。這就給我們的工作者和學習者提出新的要求，學習者必然要具備全面發(fā)展的綜合素質(zhì)、更加寬廣的知識基礎、職業(yè)能力基礎和終身學習的能力。

聯(lián)合國教科文組織在《學會關心：21世紀的教育》的報告中曾經(jīng)這樣講過：“歸根結底，21世紀最成功的勞動者將是最全面發(fā)展的人，是對新思想和新的機遇開放的人。任何把對勞動者的教育計劃局限在可能產(chǎn)生短期效益的勞動技能上的企圖，都將導致大量長期的結構問題。其代價將是一個僵化的非學習性的勞動市場。這種市場面臨快速的不可預測的變化會風險很大。”這里強調(diào)培養(yǎng)不斷變化的有預見的應變能力。按照這個要求，我們在對學習者的培養(yǎng)上提出幾個問題。

1.近期需要與長遠發(fā)展的問題

我國的職業(yè)教育要針對崗位群的需要來培養(yǎng)人，但是這種針對性地培養(yǎng)人和一個人的長遠發(fā)展是不可兼顧的，我們既要把學生培養(yǎng)成能夠勝任某種職業(yè)的人，同時又能夠為其終身發(fā)展奠定基礎。這里面有一個近期和長遠發(fā)展的關系。學生應在現(xiàn)有的職業(yè)學校里更好地學習各門基礎課，打好基礎，具備再學習的能力，知識遷移的能力，以及再學習以后轉換經(jīng)驗的能力。同時，在普通學校教育中，要有針對性地制定學習計劃，讓學生能夠有更多的選擇。

2.培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)與綜合素質(zhì)的關系（略）

3.技術技能與人文道德的關系（略）

4.就業(yè)與創(chuàng)業(yè)

職業(yè)教育的生命力很大程度上取決于我們培養(yǎng)的人中有沒有創(chuàng)業(yè)人才。根據(jù)我們所掌握的數(shù)據(jù)，今后10年左右每年新增的就業(yè)人口為1000萬～1300萬，而我們自己能夠提供的崗位為500萬～600萬。經(jīng)濟增長所能提供的就業(yè)增長已越來越少，所以如何創(chuàng)出一條創(chuàng)業(yè)教育之路，需要我們探討與關注。

5.就業(yè)與升學

前幾年在職業(yè)教育發(fā)展比較困難的情況下，我們開通了一條中等職業(yè)學校可以繼續(xù)去升學的途徑，這為不同學生今后進一步發(fā)展創(chuàng)造了一個條件。但是應處理好就業(yè)與升學的關系，職業(yè)教育絕不能搞成一種升學教育，否則就失去了中等職業(yè)教育的本質(zhì)。

（二）學習機構

在制度化教育體系中，學校是惟一的學習機構，而在學習型社會中，各種社會機構都應該建設成為學習型組織。學習型組織的建立，即所謂的終身教育體系的建立不是僅僅靠學校來支持的，各種社會機構都應該成為學習型機構。所以，需要探討的是在終身教育體系和學習型社會的環(huán)境中，職業(yè)技術教育的學習機構會發(fā)生怎樣的變化。

1.學校

這是職業(yè)教育的主要載體。由于科學技術的突飛猛進，知識和技術、技能的更新速度加快，學校教育在職業(yè)教育中的作用會有兩個方面的變化：一是學校教育再也不能局限于傳授現(xiàn)有的知識和技能，而是要為學生的終身學習打基礎；二是學校教育具有相對穩(wěn)定性，且受經(jīng)費、信息等因素的影響，常常不能與企業(yè)和工作場所的技術更新同步，所以實行學校與企業(yè)合作教育或者學校教育與工作場所的交替學習，應該成為職業(yè)教育的重要途徑。

2.工作場所（企業(yè)）

在逐步建設學習型組織的條件下，企業(yè)將成為實施職業(yè)技術教育的重要機構，其主要作用是：與學校聯(lián)合進行職前教育，企業(yè)應該成為職前教育的合作伙伴；進行在職教育和繼續(xù)教育，為學習者提供終身學習的場所。未來的職業(yè)教育應該是不斷的繼續(xù)教育。

3.社會教育培訓機構（略）

4.網(wǎng)絡（虛擬學校）

依托互聯(lián)網(wǎng)開展的網(wǎng)絡教育，正在成為新的教育體系中一個不可忽視的部分。它既可以作為學校教育和企業(yè)教育的技術補充，又可以獨立承擔某些職業(yè)技術教育課程，尤其是它在未來教育發(fā)展中的前景更是值得關注的。

利用網(wǎng)絡教育作為學校教育和公共場所教育的一個補充，是我們應該關注的。當然職業(yè)教育如何利用網(wǎng)絡這個問題還有待探討。

對于職業(yè)技術教育學習機構的討論涉及體系構建中的實體部分，而關于學習制度的討論則涉及體系構建的軟件部分。

討論這幾個學習機構之間的關系，應該從能力建設的角度來討論。世界勞動組織2003年了題為《公共學習與教育培訓》的報告，主要講知識社會到來以后，工作、學習的變化對于教育培訓的影響，其別談到能力和能力建設：

基礎能力——讀寫能力、計算能力、公民資格、社會技能、學會學習的能力、共同解決問題的能力；

核心能力——在以上能力的基礎上，個人能力（自尊、目標之確定和動力、個人發(fā)展和職業(yè)發(fā)展技能）、集體能力（人際關系、團結合作精神和談判技能）、組織能力和領導能力；

職業(yè)（崗位）能力——普通職業(yè)能力、特定職業(yè)能力、終身學習能力。

基礎能力主要在學校里面培養(yǎng)，崗位、職業(yè)能力在工作崗位中培養(yǎng)，而核心能力應由工作崗位和學校共同培養(yǎng)，網(wǎng)絡則為能力建設提供技術支持。因此，在學習型社會環(huán)境中，學習機構擴展為社會學習型組織，各種機構之間的合作和互補為終身教育提供服務。

因此，中國職業(yè)技術教育體系的構建必須考慮在學習型社會和終身教育體系構建的大背景中，各種教育機構的相互關系，及其所擔負的主要責任，在這些職能里面如何合作，如何整合。

“終身學習和終身教育的要求表明，教育體系在教育過程中應該尋求新的合作伙伴。學校再也不會是一個為學生一生準備一切的地方。實際上，終身教育意味著學校可以從為人計劃一生的沉重負擔中擺脫出來。只要社會能為人們以后的生活提供很多學習機會，人們就能取得適應并在一個急劇變化的復雜世界中生活的知識和技能。即使整個職業(yè)工種消失和出現(xiàn)整個的全新職業(yè)，也不應構成重大威脅。”

（三）學習制度

從制度化教育向學習型社會的轉變，并不否定制度在教育發(fā)展中的作用，而是從單一的學校教育制度向終身教育制度轉變。

2003年世界發(fā)展報告《變革世界中的可持續(xù)發(fā)展》指出：“制度是用以協(xié)調(diào)人類行為的法規(guī)、組織機構和社會規(guī)范。”按照國際上一位很有名氣的學者哈耶克的觀點，這種制度是“由規(guī)則調(diào)節(jié)著建立起來的秩序”。

職業(yè)技術教育要建立一種制度，能夠按照這種制度共同的爭取這種規(guī)范來維持職業(yè)技術教育的運作秩序。所以，關于邁向學習型社會職業(yè)教育，特提出這樣幾個問題供討論。

1.就業(yè)導向與文憑導向

以就業(yè)為導向，對職業(yè)技術教育而言，不管是民辦，還是國辦，體制的健全都是一個前提。建立以就業(yè)為導向的職業(yè)教育，遇到的首要問題是當前的文憑導向。如何從文憑導向轉為就業(yè)導向，從近幾年高校擴招和能學生就業(yè)的變化來看，很重要的一條，是市場會逐步改變文憑導向這種觀念和意識。

2.學歷本位與能力本位

職業(yè)教育要體現(xiàn)能力本位，必須強調(diào)能力建設。不能走普通教育完全學歷的路，而應突出能力建設，當畢業(yè)生真正在市場競爭中顯示出能力優(yōu)勢時，就可以看出職業(yè)教育的強大生命力。2003年國務院提出，大專畢業(yè)生不能就業(yè)可以到職業(yè)學校去學習技能，拿證書。這就體現(xiàn)了能力對于人們在社會上謀職的重要性。天津的一所信息工程學校2003年計劃招收500多名學生，報名數(shù)遠遠超過計劃招生，其中20%的報名者有本科和專科學歷。所以，突出能力建設，是職業(yè)教育的優(yōu)勢所在。

3.單向考核與多向考核

現(xiàn)在的選拔基本上以考試成績、知識作為衡量的標準，盡管現(xiàn)在考高職也是有一些側重的考核，但是能力考核還沒有在考核中占有非常重要的位置。包括經(jīng)驗，經(jīng)驗也是一種能力，這些都不包括在考核內(nèi)容里面。所以，要真正體現(xiàn)能力本位，應該在選拔制度上調(diào)整。

4.彈性學制與模塊教學

目前的職業(yè)教育學制是根據(jù)普通教育模式制定的，中等職業(yè)教育為高中段教育，為期三年，不管是哪個專業(yè)，不管實際需要，在時間與專業(yè)教學安排上缺乏必要的針對性。因此有必要強調(diào)在職業(yè)教育中推行彈性學制與模塊教學。

5.銜接、溝通、滲透（略）

6.政府與市場

就中國當前的情況來看，職業(yè)教育發(fā)展還是要強調(diào)政府起主導作用。但是，職業(yè)教育應主要通過市場調(diào)節(jié)，即使是在政府的主導下，也要更多地發(fā)揮市場調(diào)節(jié)作用。因為職業(yè)教育有沒有生命力，最終要接受市場檢驗。

最近我到四川瀘州合江縣看了一所民辦的中等職業(yè)學校，學員12000余人。這所學校設備條件非常簡陋，但是讀的人非常多，而隔壁一所公辦職業(yè)學校卻關了門，后來被這所民辦學校買下了。同樣是中等職業(yè)學校，民辦學校靠的是市場經(jīng)濟，而公辦學校沒有利用好市場機制來增強競爭力。所以，職業(yè)教育發(fā)展固然需要政府支持，或者某種程度上政府要給些政策，但是市場機制對職業(yè)教育的發(fā)展是更重要的。

7.市場機制與教育規(guī)律（略）

第5篇：職業(yè)技術教育學范文

關鍵詞：學術生態(tài)；職業(yè)教育；本質(zhì)

作者簡介：藍潔（1981－），女，廣西博白人，天津大學教育學院2011級博士研究生，南寧職業(yè)技術學院高等職業(yè)教育研究所講師，研究方向為職業(yè)教育理論。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2012）16－0004-05

“看問題要看本質(zhì)”是學術與實踐領域都十分流行的一種說法，對“職業(yè)教育本質(zhì)”的追問是職業(yè)教育領域的理論研究者與實踐工作者都重點關注的問題，他們生怕未能抓住“本質(zhì)”而對職業(yè)教育的認識流于疏淺。中國數(shù)代職業(yè)教育工作者兢兢業(yè)業(yè)地追尋職業(yè)教育的完美“本質(zhì)”，多態(tài)多相的“職業(yè)教育本質(zhì)觀”層出不窮。因此，對以往形成的職業(yè)教育本質(zhì)研究成果進行“再研究”，整體分析職業(yè)教育本質(zhì)觀深層的學術生態(tài)，可以讓我們明了和把握已有研究成果的概貌，進而推知新的研究方向和空間。

一、職業(yè)教育本質(zhì)觀的學術生態(tài)

自然界中的“生態(tài)系統(tǒng)”是群落生物以及無生命的環(huán)境所組成的自我調(diào)節(jié)的穩(wěn)定體系[1]，借鑒到學術系統(tǒng)中，這里所言及的“學術生態(tài)”由“學術”與“生態(tài)”合二為一，指學術主體或學術群體圍繞特定學術主題開展學術研究的過程中，與相關學術領域相互作用、相互影響而形成的有機整體。職業(yè)教育本質(zhì)觀的學術生態(tài)即用生態(tài)邏輯表征各種職業(yè)教育本質(zhì)觀之間及其與相關學術領域的關系。用學術生態(tài)觀念分析職業(yè)教育本質(zhì)觀，有助于學界理解不同時期各種職業(yè)教育本質(zhì)觀的發(fā)展變化及其與相關學術領域的動態(tài)性關系。

（一）職業(yè)教育本質(zhì)觀的“遺傳譜系”

20世紀上半葉，中國近代民族工業(yè)的發(fā)展助推了實業(yè)教育的興起和本土化職業(yè)教育本質(zhì)理論的發(fā)軔[2]。這一時期對職業(yè)教育本質(zhì)的研究以黃炎培先生的論述為代表，黃炎培在其《職業(yè)教育機關唯一的生命是什么》一文中提出“職業(yè)教育機關‘從其本質(zhì)來說，就是社會性；從其作用說來，就是社會化。’”[3]。從嚴格意義上說，黃炎培先生針對的是職業(yè)教育學校的根本任務而并非職業(yè)教育的本質(zhì)，但由于其在職業(yè)教育理論領域首次提出“本質(zhì)”之理念，故一直以來都被追溯為我國學界關于職業(yè)教育本質(zhì)研究論述的起點，并成為后來中國職業(yè)教育學術界本質(zhì)研究的重要“遺傳因子”。

20世紀下半葉，中國社會的政治、經(jīng)濟都發(fā)生了翻天覆地的變化，職業(yè)教育本質(zhì)的外延性理論研究呈現(xiàn)平穩(wěn)發(fā)展的態(tài)勢，主要集中在各種職業(yè)教育學著作中，以分析職業(yè)教育的定義、內(nèi)涵、特征、屬性等形式出現(xiàn)，這些職業(yè)教育基本原理的觀點十分豐富，對職業(yè)教育本質(zhì)研究起到重要的推動作用。由“社會性”生發(fā)的“職業(yè)性、生產(chǎn)性、社會性”[4]被認為是這一時期職業(yè)教育本質(zhì)屬性研究的典型觀點。

21世紀以來，中國對職業(yè)教育發(fā)展給予高度重視，職業(yè)教育學科得以加速發(fā)展，在外力推動和學科發(fā)展內(nèi)在需求的雙重作用下，“職業(yè)教育的本質(zhì)”研究逐漸增多，主要呈現(xiàn)為三種研究路徑：一是批判地繼承“社會性”產(chǎn)生發(fā)展的基本思維框架，嘗試多元化本質(zhì)觀的探析。典型如以經(jīng)典“老三性”（“職業(yè)性、生產(chǎn)性、社會性”）為靶標，批判地提出“適應性、中介性、產(chǎn)業(yè)性”的“新三性”本質(zhì)說①。另有不同學者結合不同學科視角和方法提出“基本矛盾說”②、“要素關系說”③、“工作體系說”④等多種觀點；二是深化職業(yè)教育本質(zhì)觀的外延性理論，典型如通過職業(yè)教育的概念、特征、目的、功能等基礎性研究來剖析職業(yè)教育本質(zhì)[5]。三是對已有職業(yè)教育本質(zhì)研究成果的思路、方法及觀點進行審視和反思，并提出改進的意見與建議。

（二）職業(yè)教育本質(zhì)觀的學術生態(tài)群落

1.職業(yè)教育本質(zhì)的哲學探索

（1）“種差+屬”的定義邏輯

“種差+屬”的本質(zhì)定義邏輯源于古希臘著名思想家亞里士多德的四謂詞理論⑤，認為事物的本質(zhì)是同事物的定義緊密聯(lián)系在一起的，只要給出了一個或某類事物的定義，一般也就揭示了該事物的本質(zhì)[6]。遵循這種思維路徑的本質(zhì)研究見諸于各種論著、教科書，在職業(yè)教育本質(zhì)研究的發(fā)展過程中長期占有重要位置。隨著本質(zhì)研究的深入，有學者提出，用職業(yè)教育的概念或定義來規(guī)定職業(yè)教育的本質(zhì)，這在邏輯上是不夠嚴密的[7]。但各種職業(yè)教育的概念與定義為職業(yè)教育學科探究職業(yè)教育本質(zhì)奠定了重要的基礎，并且豐富和深化了對職業(yè)教育本質(zhì)的認識。

（2）矛盾運動理論

中國大百科全書對“本質(zhì)”的解釋包含如下規(guī)定：“本質(zhì)是事物的根本性質(zhì)，是事物自身組成要素之間相對穩(wěn)定的內(nèi)在聯(lián)系，是由事物本身所具有的特殊矛盾構成的”[8]。部分學者遵循這一權威性解釋的思維路徑，認為在職業(yè)教育中必定有一個能貫穿職業(yè)教育過程始終，起決定和支配作用的根本矛盾，這一根本矛盾即是決定職業(yè)教育本質(zhì)的根本所在。如有學者提出社會人才需求及職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標之間的矛盾是職業(yè)教育的基本矛盾，如果這一矛盾消失，整個職業(yè)教育過程將不復存在[9]。另有學者強調(diào)要認識職業(yè)教育基本矛盾的運動規(guī)律，面對和解決職業(yè)教育的基本矛盾[10]。

2.社會學思維的借鑒

社會學中功能主義的理論視角對職業(yè)教育本質(zhì)研究產(chǎn)生潛移默化的深刻影響。功能主義認為社會系統(tǒng)或社會實施存在的意義就在于其適應外部環(huán)境的過程中所表現(xiàn)出來的種種功能[11]。職業(yè)教育作為社會的一個系統(tǒng)，其與外部環(huán)境相互聯(lián)系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分學者所說，目前職業(yè)教育本質(zhì)的探索多數(shù)是從其功能出發(fā)，進行的特征羅列[12]；社會性、職業(yè)性、生產(chǎn)性、中介性、適應性、產(chǎn)業(yè)性等都是從社會學視角來研究職業(yè)教育本質(zhì)的[13]。另外，類似于“人人性”⑥、“初始職業(yè)化”⑦等本質(zhì)言說的理論思維都可以追溯到社會學的功能主義方法論。

3.系統(tǒng)論思維的借鑒

從系統(tǒng)角度出發(fā)，學者往往將職業(yè)教育本質(zhì)的探討建立在系統(tǒng)的、相互聯(lián)系的職業(yè)教育特征、內(nèi)涵、目的、功能等基礎之上，以求“整體”、“全面”、“發(fā)展”地認識職業(yè)教育的本質(zhì)。這一視角下的職業(yè)教育本質(zhì)論述方式常出現(xiàn)在職業(yè)教育論著中，典型形式是將“職業(yè)教育本質(zhì)”作為章節(jié)標題，子章節(jié)的內(nèi)容則通過闡述職業(yè)教育的概念、特征、功能加以論證[14]。亦有以論文形式出現(xiàn)的研究，如有學者基于系統(tǒng)的整體觀，認為“職業(yè)教育是培養(yǎng)技能型人才的教育類型，其培養(yǎng)的是社會物質(zhì)財富和精神產(chǎn)品的直接創(chuàng)造者，多樣性是職業(yè)教育的有效形式”[15]；有學者基于系統(tǒng)的復雜觀，認為職業(yè)教育的教育層次、培養(yǎng)目標、辦學主體等方面體現(xiàn)出來的“多樣性”是職業(yè)技術教育的本質(zhì)屬性[16]；有學者基于系統(tǒng)的發(fā)展觀，認為職業(yè)教育的本質(zhì)具有歷史的、空間的差異性，應因時因地、發(fā)展地認識職業(yè)教育的本質(zhì)[17]。

4.教育學思維的借鑒

職業(yè)教育學是教育學的分支學科，因此，從教育學本質(zhì)理論中類比和衍生出職業(yè)教育本質(zhì)是重要的生成路徑。以教育學的視角看職業(yè)教育本質(zhì)問題，其探尋的是職業(yè)教育區(qū)別于其他類型教育的內(nèi)在規(guī)定性。近年來，有學者將職業(yè)教育與普通教育的教學內(nèi)容進行比較，提出“技術技能職業(yè)性”⑧、“技藝授受”⑨、“職業(yè)針對性”⑩等是職業(yè)教育本質(zhì)的觀點；有研究對職業(yè)教育與普通教育在辦學模式上的特征進行比較，提出“實施產(chǎn)教結合、校企合作是職業(yè)教育的本質(zhì)特征”[18]；還有學者另辟蹊徑，將職業(yè)教育倚賴的工作體系與支持普通教育的學術體系進行比較，提出職業(yè)、工作和技術是職業(yè)教育本質(zhì)探索的邏輯起點[19]。

以上學術生態(tài)群落思維的追溯與歸類，是筆者根據(jù)研究需求，將已有研究成果的分析思路、結論與各學科理論視角類比后進行的客觀分類，不代表各研究成果作者的原主觀思路。從學術生態(tài)群落追尋職業(yè)教育本質(zhì)研究思維脈絡的目的是最大程度地詳盡已有研究成果的生成邏輯，以積淀理論和發(fā)現(xiàn)問題。

二、職業(yè)教育本質(zhì)觀的困境

從上述的學術生態(tài)看，要義繁多的各種職業(yè)教育本質(zhì)觀吸取了不同學科群落的理論和研究方法的養(yǎng)分，為深入研究職業(yè)教育本質(zhì)提供了必要的理論積淀。但表層的多學科理論思維的借鑒，并未形成職業(yè)教育研究自身深層的理論基礎，看似欣欣向榮的學術生態(tài)背后，因缺乏競爭而呈現(xiàn)無差異的均衡，各種本質(zhì)言說毫無節(jié)制地一擁而上，導致研究者喪失對職業(yè)教育本質(zhì)觀的識別、判斷與駕馭能力。為了促進職業(yè)教育本質(zhì)研究的質(zhì)的飛躍，有必要分析已有研究的困境及其產(chǎn)生的深層原因。

（一）本質(zhì)概念界定模糊

對于“本質(zhì)是什么？”這一根源性概念的理解，主導著職業(yè)教育研究者本質(zhì)觀的生成。混淆“本質(zhì)”及相關概念的區(qū)別、聯(lián)系，往往使得論爭中出現(xiàn)不和諧音，職業(yè)教育本質(zhì)觀陷入“不知所言何物”的源頭性話語困境。對于“本質(zhì)”概念界定的不同，導致形成兩類職業(yè)教育本質(zhì)觀。

一是將“本質(zhì)”等同于“定義”，將職業(yè)教育本質(zhì)理所當然地等同于職業(yè)教育的定義。而目前職業(yè)教育的定義又往往移植國內(nèi)外的教育學理論，不是將教育定義中的“教育”置換成“職業(yè)教育”進行定向式注釋，就是把職業(yè)教育與其他類型的教育進行簡單類比演繹出區(qū)別化的“本質(zhì)”。客觀地說，職業(yè)教育的定義區(qū)分了職業(yè)教育與其他非職業(yè)教育的現(xiàn)象，界定了職業(yè)教育的對象范圍，有利于進一步揭示職業(yè)教育的規(guī)律。但“本質(zhì)”是一個比“定義”更為基本性的范疇，“定義”僅是“本質(zhì)”在某種具體語境中的“轉述”或“引申”。職業(yè)教育的定義不能等同于職業(yè)教育的本質(zhì)，因為職業(yè)教育本質(zhì)是一切職業(yè)教育研究的預設前提，是學科的邏輯起點，職業(yè)教育定義未能揭示職業(yè)教育本質(zhì)所要揭示的職業(yè)教育自身存在的質(zhì)的規(guī)定性，也不能囊括職業(yè)教育的終極價值。

二是將“本質(zhì)”等同于“本質(zhì)屬性”。已提出的“生利性”說、“社會性”說、“職業(yè)性”說、“生產(chǎn)力”說、“民眾性”說、“適應性”說、“中介性”說、“針對性”說、“技術技能”說、“發(fā)展”說等職業(yè)教育本質(zhì)觀，多數(shù)標榜著其所研究的是“職業(yè)教育本質(zhì)屬性”。應當說“本質(zhì)”與“屬性”是既有聯(lián)系也有區(qū)別的，一事物在同別的事物發(fā)生關系時便表現(xiàn)為多重屬性（性質(zhì)），只有那些反映這一事物與其他事物的根本區(qū)別的特有屬性，才是事物的“本質(zhì)”[20]。“本質(zhì)”是事物的“實在”和“存在依據(jù)”，是對事物本身做出是什么的回答，而“屬性”僅是對事物的“表征”和“存在狀態(tài)”的描述[21]。已有的“職業(yè)教育本質(zhì)屬性”的研究，往往將“本質(zhì)”等同于“本質(zhì)的屬性”，或“根本的屬性”。這些并列的、多樣的、見仁見智的“本質(zhì)屬性”看似紛葩爛漫，但大多缺乏深厚的理論基礎和廣闊的視野，往往只是對一些職業(yè)教育現(xiàn)象情境化地或理論化地進行歸類，有意無意地脫離本質(zhì)的中心問題，缺乏對本質(zhì)的終極思考，雖然能自圓其說、自成體系，卻未能對職業(yè)教育理論和實踐產(chǎn)生較大影響和應有的意義。

（二）本質(zhì)研究目標離散

職業(yè)教育本質(zhì)觀的研究目標引申出“職業(yè)教育本質(zhì)”研究的意義、價值和功能的探討，是對研究者“為什么要研究職業(yè)教育本質(zhì)”的追問。研究職業(yè)教育本質(zhì)，應然的目的是通過對職業(yè)教育本質(zhì)的分析，認識職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)外部規(guī)律，積淀理論和指導實踐。在職業(yè)教育本質(zhì)觀研究的現(xiàn)實成果中，對于“為什么要研究職業(yè)教育本質(zhì)”的問題，大多避而不談，似乎公認的研究目標已是約定俗成。但細觀這些成果的分析路徑，本質(zhì)追尋的實際目標取向趨于單向片面，要么只強調(diào)職業(yè)教育本質(zhì)之于實踐的指導意義，要么只重視職業(yè)教育本質(zhì)研究之于理論的價值。其體現(xiàn)在兩個方面：一方面，有的研究從實踐經(jīng)驗或者現(xiàn)實情境中總結出共性的或是個性的“本質(zhì)”，忽略理論的邏輯推理、分析、綜合與演繹的提升與過渡，而直接又將淺層的、表面的“本質(zhì)”用于指導實踐；另一方面，有的研究則踐行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理論前進的路徑，完全在理論體系中進行概念的類比、邏輯的推演、理論的批判，忽略職業(yè)教育本質(zhì)研究之于生活世界的價值和功能。理論和實踐目標的有意或無意分離，使得職業(yè)教育本質(zhì)研究陷入單向片面的藩籬。

（三）本質(zhì)探究思維局限

職業(yè)教育本質(zhì)探究的思維折射出“怎么樣研究職業(yè)教育本質(zhì)”的問題，是方法論意義上的解讀。已有職業(yè)教育本質(zhì)研究成果的認識框架和思維路線明顯印刻著實體性思維的特征，突出體現(xiàn)在兩個方面：

一是本質(zhì)主義和模式化。研究者堅信在生滅變幻的職業(yè)教育現(xiàn)象背后存在永恒不變的本質(zhì)，并且本質(zhì)是職業(yè)教育的終極構成和終極性質(zhì)，可以對職業(yè)教育的存在和發(fā)展做出解釋、預測和控制。這種追求一勞永逸的本質(zhì)和客觀規(guī)律的思維范式難以應對復雜教育現(xiàn)象的發(fā)難和批判。

二是倚賴簡單還原的方法。研究者受限于自然科學的邏輯，認為一切職業(yè)教育現(xiàn)象都可以還原為某些本質(zhì)或者本質(zhì)屬性，忽視整體背景和相互作用中的職業(yè)教育，采取整體化解的方法對職業(yè)教育要素進行離析、孤立，并且普遍使用“加減法”來組合職業(yè)教育的本質(zhì)，先在地設定一些靜態(tài)的要素性，并根據(jù)研究需要予以增減。這種分解、還原的方法一方面導致理論分解割裂不同層面之間的聯(lián)系，可能忽略了部分和部分之間存在的相互作用和相互聯(lián)系，另一方面，分解問題時總是僅抓住和保留了一些研究者自認為主要的因素，而把許許多多看似次要的因素丟棄。這樣的本質(zhì)研究不僅割裂了職業(yè)教育的整體，也造成了職業(yè)本質(zhì)研究的自我封閉、孤立自存，使得職業(yè)教育本質(zhì)研究徘徊不前。

三、走出困境之策略

（一）明確本質(zhì)追尋的意涵

關于“本質(zhì)”的討論是一個綜合程度極高的問題域，正確理解“本質(zhì)是什么”的問題，是職業(yè)教育本質(zhì)研究走出困境的首要突破口。

“本質(zhì)”是一個哲學概念。自從哲學母體中分化出自然科學和人文科學后，二者的統(tǒng)一性和相異性都日益擴大，自然科學和人文科學沒有截然分離和對立，而是形成一種混合或過渡的形態(tài)[22]。在這個意義上，自然科學和人文科學領域中的“本質(zhì)”既是普遍的又是特殊的。職業(yè)教育學是屬于人文科學領域的學科，其“本質(zhì)”除了自然科學的“種差+屬”概念解釋外，還應參照人文科學的價值概念系統(tǒng)，從而給予職業(yè)教育本質(zhì)以社會、歷史的普遍價值，即職業(yè)教育的本質(zhì)是種屬與價值的統(tǒng)一。

（二）聚焦本質(zhì)目標的指向

職業(yè)教育本質(zhì)研究的目的應該不是終極的，而是啟發(fā)人們在職業(yè)教育的理想與職業(yè)教育現(xiàn)實之間保持一種“必要的張力”，又不斷打破這種“微妙的平衡”；既為職業(yè)教育實踐提供一種理想的價值支點，規(guī)范、引導人們的教育行為，又讓研究者在探討職業(yè)教育發(fā)展的真諦中時刻保持一種生機勃勃的求真、向上的意識，永遠敞開自我批判與自我成長的空間，避免本質(zhì)的探尋蛻化為自我僵化、自我封閉[23]。

（三）拓展本質(zhì)研究的視野

定勢的思維方式和方法只能把人們引入相同的研究路徑，并得出趨同的研究成果，因此，拓展本質(zhì)研究的視野，通過創(chuàng)新思維方式來引領職業(yè)教育本質(zhì)研究，是使之超越困境的關鍵路向。

職業(yè)教育本質(zhì)研究應從實體思維走向關系思維。實體思維是目前職業(yè)教育本質(zhì)研究的定勢，執(zhí)著于追尋職業(yè)教育終極的、永恒的本質(zhì)，通常演化為本質(zhì)主義。而關系思維導引下的職業(yè)教育本質(zhì)研究則立足于職業(yè)教育作為“關系性”的存在，關注職業(yè)教育的各種內(nèi)外部聯(lián)系，著力于從多個層面、多個角度立體地認識職業(yè)教育[24]。從實體思維走向關系思維的轉向并非是對實體思維的否定、替代，而是對實體思維的批判和繼承，并以此為基礎在更高層面上尋求進一步的突破。

職業(yè)教育本質(zhì)研究應從簡單性思維走向復雜性思維。普遍性、還原性的簡單性思維模式曾經(jīng)極大地推進了職業(yè)教育研究所能觸及的現(xiàn)象的深度。但是職業(yè)教育學屬于人文科學領域，人文社會現(xiàn)象具有非線性、不可逆性、偶發(fā)性以及有序性與無序性相結合、理性與非理性相結合的混沌性特征,因而對其本質(zhì)和規(guī)律的揭示,就絕不可能單一地運用理性主義的“簡單性”思維模式來解決，應繼而代之以復雜性、開放性、多元性、發(fā)展性和非線性的觀念來審視極為復雜的職業(yè)教育本質(zhì)[25]。

注釋：

①職業(yè)教育的“老三性”與“新三性”：“老三性”指職業(yè)教育的社會性、生產(chǎn)性、職業(yè)性三種屬性，是20世紀下半葉職業(yè)教育本質(zhì)觀的典型觀點。“新三性”包括職業(yè)教育的適應性、中介性和產(chǎn)業(yè)性，2003年由學者周明星在“老三性”的基礎上提出。參見：周明星.現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)屬性探析[J]. 教育與職業(yè)，2003（1）：27-28.

②基本矛盾說：指用矛盾運動規(guī)律來認識職業(yè)教育本質(zhì)的觀點和方法。認為職業(yè)教育特殊矛盾是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，即職業(yè)教育普遍的、穩(wěn)定的和內(nèi)在的關系，是發(fā)生在職業(yè)教育內(nèi)部深處、貫穿于職業(yè)教育發(fā)展全過程和反映職業(yè)教育各組成要素間的內(nèi)在聯(lián)系的矛盾。這種矛盾運動規(guī)律不以人的意志為轉移，但人們能夠認識和利用它。參見：王潔.職業(yè)教育基本矛盾本質(zhì)界定、運動規(guī)律及科學認識理論研究[J].職教論壇，2010（13）:69-71.

③要素關系說：認為要明確職業(yè)教育的本質(zhì)，必須解決三種關系問題，即職業(yè)教育的基本要素及其相互間的關系、職業(yè)教育的基本要素與社會發(fā)展之間的關系、職業(yè)教育與普通教育之間的關系。參見：南海，董華.對職業(yè)教育幾個基本理論問題的思考[J].職教論壇，2004（5）:4-6.

④工作體系說：認為職業(yè)教育存在的邏輯前提是工作體系的存在，只有深入理解工作體系，并采用工作體系的視野來解讀職業(yè)教育，才可能獲得堆砌本質(zhì)的深入理解。工作體系的基本構成要素是職業(yè)、工作和技術，應從這三個層面解釋職業(yè)教育本質(zhì)的不同側面。參見：徐國慶.職業(yè)教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.

⑤亞里士多德“種差＋屬”的四謂詞理論：亞里士多德認為“所有命題和所有問題所表示的或是某個屬，或是一特性，或是一偶性；因為種差具有類的屬性，應與屬處于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表現(xiàn)本質(zhì)，有的并不表現(xiàn)本質(zhì)，那么，就可以把特性區(qū)分為上述的兩個部分，把表現(xiàn)本質(zhì)的那個部分稱為定義，把剩下的部分按通常所用的術語叫做特性。根據(jù)上述，因此很明顯，按現(xiàn)在的區(qū)分，一共出現(xiàn)有四個要素，即特性、定義、屬和偶性。”因此，定義是揭示事物本質(zhì)的短語，下定義的方法是“種差+屬”。參見：苗力田.亞里士多德全集(第一卷)[M].北京：中國人民大學出版社，1990：357.

⑥人人性：認為職業(yè)教育是面向人人的教育，具有服務于和面向社會每個成員的固有特性。參見：陳齊苗.也談職業(yè)教育的本質(zhì)——讀俞啟定先生的《職業(yè)教育本質(zhì)論》有感[J].職教論壇，2010（7）:79-81.

⑦初始職業(yè)化：認為職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是完成個體的初始職業(yè)化，即個體通過一系列的教育和崗位實踐,把已獲得的知識和技能內(nèi)化為能基本勝任職業(yè)崗位工作的職業(yè)能力,并在職業(yè)生涯環(huán)境中正確進行職業(yè)社會角色定位與扮演的過程。參見：申家龍. 職業(yè)教育的本質(zhì)屬性——初始職業(yè)化[J].河南職業(yè)技術師范學院學報，2003（6）:5-7.

⑧技術技能職業(yè)性：認為職業(yè)教育屬于面向職業(yè)的專門教育，職業(yè)教育按專業(yè)組織教學，培養(yǎng)專門人才，因此職業(yè)教育的本質(zhì)歸屬是培養(yǎng)技術應用型人才。參見：歐陽河.職業(yè)教育基本問題初探[J].中國職業(yè)技術教育，2005(12):19-26.

⑨技藝授受：認為職業(yè)教育的本質(zhì)是由掌握一定技巧性的技術或手藝的教師將其掌握的技術、技藝授受給那些有比較明確的技術、技藝應用意向的學生，使其能夠在社會的技術、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業(yè)中發(fā)展，其教學內(nèi)容就是某種技藝。參見：劉曉.職業(yè)教育本質(zhì)的再審視[J].職教論壇，2010（10）:8-11.

⑩職業(yè)針對性：認為職業(yè)教育的本質(zhì)是針對某種職業(yè)的理論知識和實踐能力的特殊要求所進行的一種專門教育。參見：陳建明. 把握職業(yè)技術教育的本質(zhì)特征推動職業(yè)技術教育健康發(fā)展[J].北京工程職業(yè)技術學院學報，2006（4）：1-4.

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第6篇：職業(yè)技術教育學范文

關鍵詞：中等職業(yè)技術學校；心理健康教育；現(xiàn)狀研究；問題對策

中圖分類號：G718文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）01-0052-01

前言：近年來，隨著教育事業(yè)的快速發(fā)展，我國教育場所迅速擴展，中等職業(yè)技術學校的設立也為社會的發(fā)展提供了專業(yè)的技術人才，發(fā)展的速度也是相對迅速的。但是在我國學校教育快速發(fā)展的同時，我們也看到了一些不足，那就是青少年心理健康的問題。

1.少年心理健康的現(xiàn)狀

隨著國家綜合國力的發(fā)展，人才的競爭越來越激烈。在這個人才競爭的時代，德智體美勞的具備就滿足不了社會的需求，對理素質(zhì)的要求越來越高，也就是說，心理素質(zhì)在教育方面的地位也就越來越重要。根據(jù)調(diào)查研究，教育部在1999年和2002年分別頒布關于加強中小學心理健康教育的若干意見》和《中小學心理健康教育指導綱要》，在這之后，各類學校就掀起了"心理熱"心理健康問題也就逐漸的被廣泛關注。由于青少年正處于身心發(fā)展的時期，面對著社會的各種競爭和壓力，受社會負面的影響，尤其是生態(tài)環(huán)境和社會環(huán)境的日趨惡劣，青少年的心理健康問題就更加的明顯。我們不難看到某某新聞報道說某一青少年在某一地點某一時間因為某一事故而犯罪殺人，這樣的案例我們隨時可見，比比皆是。正是由于這種情況不停的出現(xiàn)，青少年的心理健康狀況才令人擔憂。據(jù)資料表明，青少年的犯罪總數(shù)已經(jīng)占到了全國刑事犯罪總數(shù)的70%以上，更令人驚訝吃驚的是，在這些刑事犯罪中十五、十六歲的少年占多數(shù)，我想這樣的觸目驚心的結果足以讓我們關注青少年的心理健康狀況。

2.常見的心理健康問題

2.1問題的根源。根據(jù)調(diào)查表明，現(xiàn)在的職校生在老師的印象中是不好的。一般來說，中等職業(yè)技術學校的學生是由那些經(jīng)歷了高中夢的卻沒實現(xiàn)的人組成的。他們在學習方面或多或少的受到過挫折，或許也受到過嚴厲的指責和批評，又或許是他們在家里有些親情的缺失等等。。。這一系列的問題都能給身心發(fā)展的青少年造成嚴重的心理陰影。

2.2問題類型。我們都經(jīng)歷過中學階段，對于中等職業(yè)教育學校的學生所出現(xiàn)的心理健康問題我們可以理解同時也了解，我們把它分為四個問題類型：青春期問題、情緒問題、學習問題、人格問題。在這里我們重點說一下青春期問題和學習問題。

2.2.1青春期問題。一般來說，中等職業(yè)教育學校的學生年齡都在十五到十八歲之間，按生理學來說，他們都正處于青春期，青春期是叛逆的，早戀是他們共同的表現(xiàn)。對于情竇初開的他們來說，他們常常會因為情感問題產(chǎn)生糾紛，甚至走上犯罪的道路。當然，脾氣暴躁正是他們青春的一種表現(xiàn)。

2.2.2學習問題。從一般意義上來說，中等職業(yè)技術學校的在校生都有一種厭煩學習的心理，這種想法是從她們的中學時代產(chǎn)生的。學習不好被老師指責批評，同學們的歧視和孤立，自己對學習的一種膽怯的心理都是造成他們不想學習不愿學習的原因，更為甚者，逃學、抽煙喝酒、上網(wǎng)打游戲、打架斗毆成為他們的家常便飯。

從以上問題我們不難看出中等職業(yè)技術學校在校生的心理健康問題何其嚴重，進行心理健康教育勢在必行。

3.對策

針對以上中等職業(yè)技術學校學生的一系列問題，本文提出了一些相應的對策。

3.1加強對心理健康的認識，提高健康素質(zhì)。根據(jù)調(diào)查表明，在中等職業(yè)技術學校對于學生展開的心理健康教育的基數(shù)幾乎為零。雖然在校的領導都有要開展心理健康教育的想法卻沒有實施，并沒有將其規(guī)劃到教學任務中來。所以有必要將心理教育拿到課堂上展開，逐步提高學生的心理健康素質(zhì)。

3.2加強引進和培訓職業(yè)技術學校的心理健康教育教師。受過專業(yè)的心理健康培訓的老師是幾乎沒有的，在這樣老師的團隊中，缺乏心理健康教育的素質(zhì)下，學生的心理健康素質(zhì)得不到提高也是可想而知的。教師在學生的學習成長階段起著開啟可引導的作用，所以教師的力量是極其重要的。

3.3提高教師的心理健康輔導效率。現(xiàn)在的中職生之所以不愿與人交談，孤僻獨立就是因為缺乏交流。提高老師的心理健康輔導效率，打開學生的心理障礙，幫助學生并引導他們走向正確的心理觀。不管是對于老師還是學生都是關鍵的。

4.總結

在這個信息化時代化迅速發(fā)展的年代，高樓大廈的崛起仿佛成為了一個城市發(fā)展快慢的重要標志之一。時代的發(fā)展帶來了紙醉金迷、燈紅酒綠，也為青少年帶來了歪曲的成長機會。在這里，主要體現(xiàn)出來的一個時代問題就是，在一個城市的快速發(fā)展的同時也帶來了許許多多的負面影響，其中就有青少年心理健康的問題。心理健康的正常發(fā)展對于學生的全面成長才是有利的，所以一個學校學生的教育還得從學生的心理健康入手。對于以上對于中等職業(yè)技術學校心理健康教育的探討，各校還得依據(jù)各校的學生自身的特點，對癥下藥才是有效的。

參考文獻：

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第7篇：職業(yè)技術教育學范文

關鍵詞：樓宇智能化工程技術；教學改革；培養(yǎng)方案；課程體系

中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）36-0023-02

一、培養(yǎng)方案

（一）人才培養(yǎng)模式

專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定是專業(yè)建設工作中的核心環(huán)節(jié)，對保證人才培養(yǎng)的質(zhì)量起著至關重要的作用。這次教學改革中我們首先對行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和企業(yè)人才需求情況進行了深入調(diào)研與分析，在此基礎上與企業(yè)專家和能工巧匠一起重點研究探討了樓宇智能化工程技術專業(yè)的人才培養(yǎng)模式、課程體系、實踐教學體系等問題，確定了樓宇智能化工程技術專業(yè)“工學結合、技能遞進”的人才培養(yǎng)模式，以工學結合為教學模式，最終使學生達到二級注冊建造師的能力和水平。

“工學結合、技能遞進”的人才培養(yǎng)模式是以能力為主線，形成基本操作、綜合技能訓練、工程管理和運行管理、崗位工作能力四個能力模塊，實現(xiàn)基本技能、綜合技能、工程管理和運行管理技能三層次遞進訓練實踐能力。在每個模塊內(nèi)理論教學與實踐教學相互融合，校內(nèi)與校外融合，實現(xiàn)工作與學習相互結合，達到學生的知識、技能和職業(yè)素質(zhì)的不斷遞進。人才培養(yǎng)模式如圖1所示。

（二）課程體系

課程體系要解決的問題是整個專業(yè)教學過程設置的課程以及所有課程之間的有機聯(lián)系，課程體系設計應建立在對智能化建筑工程項目的工作過程的廣泛了解與深入分析基礎之上。

深入企業(yè)調(diào)研后，我們建立了以能力本位為依托，以工作任務為導向，以開放性、服務性為原則，課證一體化的課程體系。在與崗位對接的基礎上歸納出樓宇智能化工程技術專業(yè)人才培養(yǎng)的知識、能力及素質(zhì)要求，依據(jù)人才培養(yǎng)模式、樓宇智能管理員（師）職業(yè)資格標準以及按照建筑工程質(zhì)量驗收統(tǒng)一標準中對智能建筑子分部工程的劃分，進一步制定了該專業(yè)的課程體系和實踐教學體系，即以通信網(wǎng)絡系統(tǒng)、樓宇智能化設備監(jiān)控系統(tǒng)、安全防范系統(tǒng)、火災自動報警及消防聯(lián)動系統(tǒng)、綜合布線系統(tǒng)、系統(tǒng)集成六大模塊為課程體系核心，前期開設水暖設備、智能儀表與測量等基礎課程，后繼開設樓宇智能化系統(tǒng)集成、施工組織與管理以及樓宇智能化工程預算等課程，形成了樓宇智能化工程技術專業(yè)特色鮮明、思路清晰的工學結合、技能遞進的課程體系（見圖2），依此確定了樓宇智能化工程技術專業(yè)的教學計劃。

專業(yè)基礎模塊：使學生掌握樓宇智能化工程技術專業(yè)基本理論知識，完成電工基本技能實訓、電子基本技能實訓、電氣測量實訓、樓宇智能系統(tǒng)CAD等實踐教學環(huán)節(jié)，達到基本操作能力，形成職業(yè)基礎素質(zhì)。

綜合職業(yè)技能模塊：在專業(yè)基礎模塊的基礎上，開設了通信與網(wǎng)絡工程、綜合布線技術、電氣消防系統(tǒng)施工等六大子分部系統(tǒng)安裝核心能力課程，通過教、學、做一體化的教學模式，在此基礎上再開設樓宇設備自動化控制技術、施工組織與管理、樓宇智能化系統(tǒng)集成等課程。教學中將技能訓練項目融入課程中，理論教學由淺到深，能力訓練過程從各系統(tǒng)專項技能到綜合技能的遞進，從而使學生具備智能工程設計、安裝能力和職業(yè)基本素質(zhì)。

工程管理和運行管理模塊：在綜合職業(yè)技能模塊的基礎上，開設了智能工程施工組織與管理、智能工程預算與招投標等崗位管理能力課程，通過理、實一體化教學，使學生掌握工程管理知識，具備工程管理的能力。

運行管理能力和職業(yè)綜合素質(zhì)，實現(xiàn)與頂崗實習的“零距離”對接。

頂崗實習模塊：學生直接參與智能工程安裝調(diào)試、智能建筑及小區(qū)運行維護，獲得職業(yè)崗位初步工作經(jīng)驗，具備崗位工作的職業(yè)能力和企業(yè)準員工素質(zhì)，頂崗實習時間不少于半年。

二、課程標準

課程是將宏觀的教育理念和微觀的教育實踐聯(lián)系起來的一座橋梁，是一切教學活動的核心。課程標準包括課程教學內(nèi)容整體設計方案、課程內(nèi)容綱要、教學組織設計、教學方法和手段、評價體系等。我們根據(jù)課程開放過程中的崗位工作能力要求和標準來確定課程內(nèi)容，課程標準中最難的是對課程的設計，一門課程到底采用什么方法來進行教學組織才能收到更好的教學效果，是一個值得深入探討的問題。在課程標準中要全面體現(xiàn)課程定位、教學目標、內(nèi)容要求、學時安排、場地、教學方法、考核方法以及評價標準等方面。評價標準尤其要做細做好，粗略的評價不能反映出學生真實的能力水平，我們在課程標準中細分出課程理論部分和實踐部分的內(nèi)容，每部分均詳細列出考核與評價標準，最后在綜合學生的職業(yè)素質(zhì)等方面，給出綜合評價。例如樓宇智能化工程技術專業(yè)核心能力課程《電氣消防技術》的課程評價標準，首先列出本門課程有哪些技能訓練項目，然后給出單項技能訓練項目和綜合技能訓練項目的量化評價，最后給出課程的總評價。課程標準是一門課程的綱，將其做細做全，有利于后期對課程教學質(zhì)量的監(jiān)督和評定，更是建立精品課程的基礎。

三、結束語

上述內(nèi)容是我院樓宇智能化工程技術專業(yè)教改的研究與成果，改革之路總是走的艱難和痛苦。思想的轉變、觀念的更新，使我們每一個參與的教師都付出了艱辛的勞動，才得以有了新的成果，但做這一切的目的只有一個，那就是培養(yǎng)出更優(yōu)質(zhì)的學生。

高職改革之路任重而道遠，還有許多問題值得我們?nèi)ド钊胩剿鳎缧Ｆ蠛献鳈C制研究、頂崗實習管理辦法、雙師隊伍建設等問題，希望同行們能攜手共進，在教學改革的路途上開出新的花蕾。

參考文獻

[1]譚慧.樓宇智能專業(yè)學習領域課程體系的構建[J].寧波教育學院學報，2007，（2）.

[2]姜大源，吳全全.德國職業(yè)教育學習領域的課程方案研究[J].中國職業(yè)技術教育，2007，（2）.

第8篇：職業(yè)技術教育學范文

[關鍵詞] 分層次教學 中職教育 因材施教

分層次教學是在班級授課制下按學生實際學習程度施教的一種教學方式。其思想源于孔子提出的“因材施教”，體現(xiàn)了原蘇聯(lián)教育學家贊可夫在《教學與發(fā)展》中提出的“使包括后進生在內(nèi)的全體學生都得到一般發(fā)展”教學原則。分層次教學是尊重學生的個性，促進包括后進生在內(nèi)所有學生發(fā)展的有效措施。

實施分層次教學，從根本上說是由我國中等職業(yè)教育的現(xiàn)狀所決定的，也是全面貫徹黨的教育方針、大力推進素質(zhì)教育所必須的。自1998年高校招生并軌后，各級教育逐步進行了招生與就業(yè)改革；而且，隨著科技發(fā)展的日新月異、經(jīng)濟結構的優(yōu)化調(diào)整、傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的升級換代，社會對人才需求的層次越來越高。因此，在激烈的人才就業(yè)市場競爭中，中專生由過去的“走俏”變?yōu)楝F(xiàn)在的 “坐冷板凳”。這其中有就業(yè)宣傳上的誤導和用人單位過分追求人才“高消費”及高等院校擴大招生規(guī)模等原因，但更重要的是招生難、就業(yè)難、收費難、管理難等已經(jīng)成為制約中專教育發(fā)展的“瓶頸”因素。由于招生難，中專招生由過去的“挑肥撿瘦”變?yōu)楝F(xiàn)在的“一窩端”。由此，在一個教學班中，個體素質(zhì)差異之大，是可想而知的。在這種情況下，如果按同一標準、同一模式組織教學，必然造成“吃不飽”與“吃不了”并存的局面，難以實現(xiàn)既定的人才培養(yǎng)目標。因此尋求一種適合當今中等技術教育形式教學模式與教學方式已是勢在必行。

一、分層次教學理念的基本涵義

1．分層次教學的基本概念

分層次教學是指在一定的教育理論和教學觀念的指導下，針對生源個體的學力水平、態(tài)度和動機等基礎條件的差異性，將教育教學對象分成若干個層次，按層次制定教育教學目標，分層施教，分層評價，最終實現(xiàn)培養(yǎng)目標的一種固定的教學組織形式。 它不僅涉及教學方法層面的問題，更重要的是涉及教學制度層面的變革。

2．分層次教學的具體涵義

分層次教學具體可概括為：分層教學、分層輔導、分段提高、分批推進。

（1） 分層教學

學生入學后便組織摸底考試，根據(jù)入學成績和摸底考試成績，對學生進行分層（ 分班） 。一般來說分層方案可考慮兩種：一是分為A層（基礎較好的）、B層（基礎居中的）、C層（基礎較差的）三層；二是只分為A層（基礎較好的）、B層（基礎較差的）兩層。對于A 層側重在夯實基礎求深度，明確目標拓寬度，精學實用重提高，和諧發(fā)展高標準，就業(yè)深造雙選擇；對于B層側重一般理解教方法，力求掌握會運用，打好基礎強技能，全面和諧求發(fā)展，突出就業(yè)保目標；對于C層則講求耐心指導多鼓勵， 循序漸進密臺階， 增強信心學方法，講求知識會運用，突出個性保成才。筆者認為，在試點工作的初期可考慮采用第二種方案為宜。當?shù)谝惠喸圏c工作結束取得一定的經(jīng)驗后再進行更細的層次劃分，這樣更符合循序漸進的原則。

（2） 分層輔導

在過去的中專教學別強調(diào)“有課必導、課后必導”的原則， 這一原則在今天社會主義市場經(jīng)濟體制下中專教學中更凸現(xiàn)出其重要性。分層教學必須配合以分類輔導， 否則它的作用就不能充分得到發(fā)揮。分類輔導可分為課前輔導與課后輔導、個別輔導與集體輔導、課上輔導與課下輔導、專題輔導與普遍輔導等多種形式。

（3） 分段提高

現(xiàn)在的中職學制一般為2- 3 年，當然多數(shù)專業(yè)為三年學制，但也有個別特殊專業(yè)為4 年。對于分層教學理念而言學生在校的整個學習過程應劃分為若干個既相對獨立、又相互聯(lián)系的階段。因人制宜， 設計階段目標， 限期達到。學生學習成績的差異是客觀的， 正因為如此才提出了分層教學的問題。我們允許學生成績的差異性， 但絕不允許學生成績停留在一個水平上而沒有提高。要求通過分層教學使每一名學生在每一個階段都學有所得、學有進步，學有所成。

（4） 分批推進

目前的中職生雖然個體差異很大， 但仍可以大體上劃分為不同的群體、不同的批次。通過分層次教學， 我們既可以達到分段提高之目的， 而且更要實現(xiàn)分批推進之目標。如果說分段提高是對學生個體而言， 那么分批推進就是對學生群體而言的。全面性和全體性是素質(zhì)教育的兩個非常重要的特征。我們要通過分層次教學， 使全體學生的學業(yè)成績都能分批次地波浪式前進、螺旋式上升。

二、設計分層次教學模式

1．走班制模式

在原行政班級不變的情況下，將相同專業(yè)的某門課程，按照學生自主選擇，或依據(jù)學生學力水平等基礎條件，設定為若干（2- 3）個教學層次，行政班級與教學班級不一致。教學管理部門和任課教師再根據(jù)不同的學習層次，選擇相應的教學內(nèi)容、教學策略和方法，安排相應的授課課時。

走班制模式的特點：簡化分班程序，有利于同學之間相互學習促進；但加大了日常管理難度；不便于分層評價；適用于少數(shù)課程進行分層次教學的情況。

2．定班制模式

在學生入學劃分行政班級之始，通過診斷性評價（以摸底測驗為主），掌握學生的學力水平等基礎條件，也可根據(jù)學生自主選擇等，按學生的學力層次劃分行政班級。行政班級與教學班級一致，教學管理部門和任課教師根據(jù)不同的學習層次選擇教學內(nèi)容、 教學策略和方法，安排相應的授課課時。

定班制模式的特點：分班程序較復雜，但針對性較強，同班學生之間教學進度相同，便于日常管理和分層評價，適用于較多門課程進行分層次教學的情況。

3．通用式模式

適用于所有教學班級的所有課程，即教師根據(jù)學生的學力水平層次和需要，將一個教學班級劃分為若干個教學小組（層次），按組制定分層授課計劃，包括教學內(nèi)容、教學策略和方法等。

通用式模式的特點：通用性和靈活性強，適用性廣，組織課堂教學程序復雜，對學生紀律要求較高，對教師教學經(jīng)驗，課堂控制能力要求較高，分層評價難度大。

三、轉變觀念分層次教學成功的關鍵

分層次教學不僅僅是一種方法，更是一種教育理念，其精神實質(zhì)就是關心愛護每一個學生，尊重每一名學生的個性差異。因此我們對學生提出了“老師不放棄你，你更不要放棄你自己”的要求，同時要求全體教師準確理解分層次教學的精神實質(zhì)，徹底轉變陳舊的觀念。

1．轉變職業(yè)學校的學生是“差生”的觀念

現(xiàn)在中職學校的學生大多數(shù)是在初中學習成績不理想，考不上普通高中或是對考大學沒有希望的才來讀中職的。在初中階段，由于學習成績差，他們可能備受“歧視”和“冷眼”， 社會輿論和心理壓力嚴重地阻礙了他們的進步和發(fā)展，因此要求教師要堅決轉變我們的學生是“差生”的觀念，而要將學生看成是一塊塊待雕琢的“璞玉”，要用賞識的眼光看待學生，尊重每一名學生的人格，相信學生經(jīng)過自己的努力和教師的幫助，一定會成為“美玉”，使學生意識到自己不是可有可無的“配角”，而是受尊重的個體，從而在健康的輿論環(huán)境中重樹信心，產(chǎn)生前進的動力。

2．轉變單純以考試分數(shù)和考試名次評價學生的觀念

不能單純用考試分數(shù)和考試名次作為評價學生的唯一標準，已被教育界和廣大教師所公認。但是，由于某些客觀因素的影響和心理慣性，在每一次大小考試后，老師們還是習慣于給學生排名次，職業(yè)學校的大多數(shù)學生，吃夠了排名次的苦頭，所以單純以考試分數(shù)和考試名次評價學生，只能進一步挫傷這些學生的自尊心和自信心，因此就要求教師不要給學生排名次，不能單純用考試名次來評價學生，而要全面客觀地評價學生。

3．摒棄“朽木不可雕”的觀念

以前，經(jīng)常聽到有的老師抱怨：“學生基礎太差，費多大的工夫也白搭！”甚至有的老師直言學生是“朽木不可雕”。 這種觀念，既嚴重傷害了學生的自尊心，扼殺了學生的自信心，又阻礙了教師創(chuàng)新精神的發(fā)揮。 因此就要求教師要愛每一個學生，要善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點和特長，根據(jù)學生的個性特點， 選擇最適合學生的教育教學方式，使不同層次的學生都有所改進和提高，最終成為社會主義的建設者。

四、分層次教學的具體實施

1．研究差異，科學分層，確定分層教學模式

（1） 新學期伊始，應對學生的智力差異、學歷差異、基礎差異、學業(yè)成績差異，做深入的調(diào)查和研究，掌握比較詳實的資料，有的放矢，同時參照學生本人的志愿，進行科學分層。一般來說，在分層教學改革的初始階段，主要是針對學生基礎比較薄弱的公共基礎課，如英語、數(shù)學等，進行分層教學改革實驗，將各班學生分成A、B兩個層次，A層次學生組成“提高班”，B層次學生組成“基礎班”。采用“走班制”模式，分層不分班，原班級體制不變，上公共基礎課時實行“走班制”，各班不同層次的學生分別到相應的教室上課，而其他課程仍在原班級內(nèi)上課。

（2） 在第一階段分層教學改革的基礎上，根據(jù)初始階段分層教學所取得的成果和經(jīng)驗，對“基礎班”和“提高班”的學生，任課教師通過調(diào)查和觀察，掌握他們的學習狀況、知識水平、特長愛好。又分別分為A、B、C三個層次，把分層教學的范圍擴充到其他的學生基礎較好的公共課和專業(yè)課程，最終實現(xiàn)分批推進的目標。

2．針對差異，分層備課，確定不同教學要求

（1） 針對不同層次的學生，分別確定不同的教學要求、教學目標、教學計劃。對于“提高班”的教學，重點培養(yǎng)學生的學習個性和創(chuàng)新意識，強化其學習興趣，加強對學生科學思維方法的訓練，培養(yǎng)學生的綜合運用能力和自學能力， 拓寬其知識面；而針對“基礎班”的教學，則以教授基礎知識和訓練基本技能為重點，著重培養(yǎng)學生的注意力和學習興趣，幫助他們找回學習的自信，戰(zhàn)勝惰性，使他們學有所得。

（2） 采用復式備課的形式，分層次設計教案。教師根據(jù)不同層次學生的實際情況，每一課時都要制定出基礎目標、中等目標、發(fā)展目標三種不同層次的教學目標，教案應完整充實、有實用性，做到教學目的明確，教學環(huán)節(jié)齊全，重點突出，體現(xiàn)出對不同層次學生的具體要求，體現(xiàn)出課堂教學的全過程。

3．面向全體，分層施教，提高課堂教學效果

首先，要求每一名教師要深入理解分層次教學的精神實質(zhì)，耐心、細心、認真地對待學生，要帶著微笑進課堂，特別是對于“基礎班”的學生，任課教師要心里裝著“學困生”，采用各種通俗易懂的方法，讓他們聽明白、聽懂，教材中繁雜的內(nèi)容要認真處理，精講、少講、略講，有些甚至可以不講，要求教師加強與學生的感情交流，就是教師要細心、耐心、認真的對待每一位學生；其次，教師要結合課程特點，不斷探索分層次教學的新方法，在教學中，既要面向全體，又要了解分析學生的知識基礎、能力差異、心理特點，做到分層施教，要重點做好以下四個方面：

（1）教學方法分層。由于學生的文化基礎參差不齊，個性差異明顯，在教學中很難用統(tǒng)一的標準要求學生，對“提高班”的教學著重貫徹探究式教學理念，以啟發(fā)、研究、討論、自學為主要方法，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和自主學習的能力；而對“基礎班”的教學要體現(xiàn)成功教育理念，采用低起點、多反饋、段段清的學習方法，講得慢一點、細一點，使學生能學得進、跟得上、感興趣，對學生多鼓勵，多表揚，讓學生體會到成功的喜悅，培養(yǎng)他們學習的自信心。

（2） 課堂提問分層。課堂提問要面向全體學生，又要有層次性。教師要充分調(diào)動每個學生思考問題的積極性，讓每一位學生都有回答問題的機會，特別要考慮中低程度學生的參與面， 按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規(guī)律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，既要考慮到學生的“可接受性”，又要使不同層次的學生“跳一跳”都能“摘到果子”，從而幫助學生樹立學習的信心，增強學習的興趣。

（3）課堂練習分層。課堂練習題應緊扣教學目標，具有層次性。教師要按照學生的能力差異提出不同的要求，對練習中出現(xiàn)的問題及時進行矯正； 同時，充分利用學生層次的差異，調(diào)動學生互幫互學的積極性，培養(yǎng)學生的合作意識，達到共同提高，整體推進的目標。

（4）布置作業(yè)分層。要按照由淺入深、循序漸進、夯實基礎、提高能力的原則，根據(jù)學生的差異分層次布置作業(yè)題，原則上讓好學生“吃得飽”，讓“學困生”“吃得了”，逐步消除抄襲作業(yè)，不交作業(yè)的現(xiàn)象。

4．注重過程，全面考核，改革考核評價制度

對學生的考核，應由傳統(tǒng)的“一卷制”改為獨具特色的“學分制”或綜合測評制。學分制或綜合測評制，是對學生進行全面考核的一種方法，學生的學分可由紀律分、考勤分、作業(yè)分、專業(yè)特長分、學習分（包括單元測試分、期中期末考試分、進步分）、特殊加減分等組成。目的在于淡化考試分數(shù)觀念，重視過程管理，督促學生特別是“學困生”平時認真完成作業(yè)，上課認真聽講，嚴格遵守課堂紀律，引導學生重視專業(yè)技能訓練，提高學生的自信心、上進心，使他們產(chǎn)生上進的動力，提高學習興趣，達到分段提高之目的，實現(xiàn)分批推進之目標。

參考文獻：

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［4］汪華，張世正.信息技術基礎［M］.上海： 華東師范大學出版社，2006.

第9篇：職業(yè)技術教育學范文

摘要：高職教師培訓是師資隊伍建設的重要內(nèi)容。高職教育的發(fā)展需要一支優(yōu)質(zhì)的師資隊伍作保障，其素質(zhì)直接關系到高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。從高職教師培訓現(xiàn)狀分析入手，借鑒了國外職業(yè)教育的經(jīng)驗，結合蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院與臺灣嵌入式暨單晶片系統(tǒng)發(fā)展協(xié)會合作開展的教師培訓，有效地提高教師培訓工作的實效性。

關鍵詞 ：高職院校；師資隊伍；教師培訓；實效性

基金項目：江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“現(xiàn)代職業(yè)教育體系下師資隊伍職業(yè)化建設的研究與實踐”（項目編號：D/2013/03/144）；江蘇省現(xiàn)代教育技術研究課題“基于網(wǎng)絡平臺的虛擬實驗教學研究和應用”（項目編號：2014-R-30254）

作者簡介：卜樹坡，男，蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院教授，主要研究方向為高等職業(yè)教育、電子信息工程技術。

中圖分類號：G717文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）05-0052-03

《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指出，“專科高等職業(yè)院校要密切產(chǎn)學研合作，培養(yǎng)服務區(qū)域發(fā)展的技術技能人才”，同時，強調(diào)“完善教師資格標準，實施教師專業(yè)標準，實行五年一周期的教師全員培訓制度”。目前，國家日益重視職業(yè)教育，社會逐步接納職業(yè)教育，人們越來越關注職業(yè)教育。高職院校將人才培養(yǎng)目標定位在企業(yè)崗位一線技術技能型人才上，要求學生接受高等學歷教育和職業(yè)技能資格教育。這就意味著高職教師不僅要有專深的專業(yè)理論基礎，而且必須具備相應的實際操作技能。然而，目前的高職教師培訓，國家、地方和學校都采取了大量行動，但效果并不理想。［1］蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院與臺灣嵌入式暨單晶片系統(tǒng)發(fā)展協(xié)會合作，開展為期兩周的教師崗位技能培訓，取得了良好的實效性。

一、高職教師培訓的現(xiàn)實狀況

高職教師培訓得到了教育主管部門和大多數(shù)高職院校的高度重視，制定了一些教師培訓與能力提升政策。在高職院校人才培養(yǎng)工作評估和教育教學水平考察活動中，也將教師培訓視為重要的考核內(nèi)容和指標。［2］但是，總體來講，培訓效果不明顯的問題比較突出。目前，教師培訓主要歸納為國培、省培和學校培訓等形式。面臨的主要問題是：（1）培訓方案缺乏系統(tǒng)性。大多數(shù)培訓方案的設計都是指向高職教師群體的，但培訓方案設計都比較籠統(tǒng)、空泛，缺少針對性。還有國家與地方層面教師培訓存在定位沖突，學校培訓、地方培訓、國家培訓三個層面分工不明確、定位不清晰，缺少溝通，各自為戰(zhàn)；（2）培訓內(nèi)容缺乏專業(yè)性。從教師培訓開展的情況來看，培訓內(nèi)容簡單、隨意、零散和重復，不能反映教師的實質(zhì)需求，大多包括高職教育理論、教育教學能力、專業(yè)建設、現(xiàn)代教育信息技術等方面。這些培訓還遠不及高職學生的培訓，缺少訂單式培訓，更少有為專業(yè)教師量身定制的個性化培訓；（3）培訓對象缺乏針對性。不論是國培還是地方培訓都是立足于專業(yè)帶頭人和骨干教師的提高，忽視絕大多數(shù)專業(yè)教師的培訓；培訓內(nèi)容不深入、不具體，許多培訓目標定位在了解、理解層面；培訓對象被動培訓占多數(shù)，主動學習、實踐操作占少數(shù)；（4）培訓考核缺乏公正性。高職教師培訓結果的評價、考核缺少統(tǒng)一和規(guī)范的機制，有的培訓缺少實質(zhì)性的考核，甚至交了培訓費都能通過；不少培訓老師自行制定培訓方案、講授培訓課程、擬定考試試題、批閱試卷等狀況，根本做不到教考分離、公平公正。

二、借鑒國外教師培訓的成功經(jīng)驗

隨著我國高職教育的快速發(fā)展，對高職教師提出了更高要求，師資隊伍培訓工作十分重要。職業(yè)教育發(fā)達國家都特別重視教師培訓，如美國、德國、加拿大等國家十分鼓勵職業(yè)院校教師的專業(yè)發(fā)展和在職培訓。在美國，對高職教師的要求標準很高，不僅要有相當?shù)膶W歷，還要有教育教學和實踐操作的能力。美國社區(qū)學院的專業(yè)教師要有碩士以上學位，要學習教育學、心理學和教育法等學科，專業(yè)教師必須具有3年以上的實踐工作經(jīng)驗；［3］在澳大利亞，職業(yè)教育從聯(lián)邦政府到職業(yè)學院都有一套完善的師資培養(yǎng)計劃、管理制度和激勵機制，鼓勵教師緊跟行業(yè)企業(yè)技術發(fā)展的步伐，熟悉專業(yè)現(xiàn)狀和未來發(fā)展趨勢，成為終身學習者和實踐者；在德國，對職業(yè)教育教師要求十分嚴格。大學畢業(yè)生不能直接任教，必須參加國家組織的職業(yè)教師資格考試，合格者獲得實習教師資格，再進入實習學院進行兩年的實習，再考試合格者才能獲得崗位資格證書；在加拿大，針對教師的培訓有省級教育培訓和學院教師培訓，有嚴格的制度規(guī)范，尤其重視教師的實際操作能力和示范性能力。［4，5］我國的教師培訓沒有那么系統(tǒng)和規(guī)范，可以借鑒發(fā)達國家的具體做法，使教師培訓達到預期目標，提升教師的教學能力、科研能力和實踐能力，培養(yǎng)出更多產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的技術技能型人才。

三、高職教師培訓的案例分析

筆者以蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院與臺灣嵌入式暨單晶片系統(tǒng)發(fā)展協(xié)會合作開展教師培訓為案例進行剖析。

（一）學院辦學理念

蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院堅持人才培養(yǎng)“地方性”、“應用性”和“職業(yè)性”的辦學理念。學院以地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求和高等職業(yè)院校的使命定位辦學方向，堅持以人才培養(yǎng)為根本。（1）“地方性”是把人才培養(yǎng)工作的服務區(qū)域定位于地方，即以“立足蘇州，服務江蘇，輻射長三角”為落腳點，專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求緊密對接，服務蘇州產(chǎn)業(yè)轉型升級需求；（2）“應用性”是把人才培養(yǎng)的類型定位為應用型，即培養(yǎng)面向生產(chǎn)、技術、服務和管理一線的技術技能人才。課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接，按照工作過程設計課程體系，基于工作任務開發(fā)課程內(nèi)容；（3）“職業(yè)性”是強調(diào)人才培養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展定位，即培養(yǎng)“職業(yè)人”，以培養(yǎng)學生的“職業(yè)人生觀”和“職業(yè)價值觀”為核心，在職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)品質(zhì)、職業(yè)操守、職業(yè)文化和職業(yè)可持續(xù)發(fā)展等方面接受教育，力爭使其成為德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)技術技能人才。教師作為人才培養(yǎng)的引路人和指導者，就要不斷地提高自己的實踐能力，積極參加崗位技能培訓。

（二）培訓總體目標

學院的人才培養(yǎng)目標是為社會培養(yǎng)實用型技術技能人才，建立一支教學能力、科研能力、實踐能力強的教師隊伍是實現(xiàn)這一目標的關鍵。學院要求教師既要有扎實的基礎理論知識和較高的教學水平，又要有較強的專業(yè)實踐技能與豐富的實踐經(jīng)驗。通過有針對性的培訓，提升教師的實踐能力，以及后續(xù)培養(yǎng)學生、培訓企業(yè)員工的能力。

（三）培訓方案

學院電子與通信工程系與臺灣嵌入式暨單晶片系統(tǒng)發(fā)展協(xié)會共同制定培訓方案，使得培訓方案目標定位準確并切實可行。（1）培訓項目。項目1：電子元件拆與焊實用級/專業(yè)級能力認證培訓，項目2：單晶片實用級能力認證培訓，項目3：數(shù)字邏輯設計實用級/專業(yè)級能力認證培訓；（2）培訓對象。項目1針對應用電子技術專業(yè)教師，項目2針對電子信息技術專業(yè)教師，項目3針對通信工程技術專業(yè)教師。下面以項目1為具體案例。

1.培訓地點。蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院與臺灣嵌入式暨單晶片系統(tǒng)發(fā)展協(xié)會聯(lián)合建設的能力認證中心。

2.培訓時間。實用級/專業(yè)級各1周，每周三下午學科考試，每周五下午術科考試。

3.培訓目標。培訓教師的實踐能力，主要培訓零件拆焊、測試、維修及設計、制作等能力。

4.培訓重點。認證說明，實務課程，癥狀排除；具體內(nèi)容包括學科理論講解和理論測試，實用級術科應試說明、拆焊成品板（SCBL）練習、測試與模擬考試，專業(yè)級增加周邊圓孔板（SCBH）講解、SCBL拆焊和SCBH布線練習、測試與模擬考試。

5.培訓考核。學科理論測試認證從500題中隨機產(chǎn)生50題，閉卷測試；實用級術科實操測試認證包括裝配、焊接、調(diào)試SCBL板并正確顯示，然后再拆卸板上所有器件；專業(yè)級術科實操測試認證又增加了周邊圓孔板電路布線設計與制作，最后SCBL+SCBH板聯(lián)調(diào)，顯示正確并發(fā)出美妙動聽的音樂。

6.培訓證書。學科測試60分以上為及格，術科測試2小時30分鐘以內(nèi)完成為及格，頒發(fā)臺灣嵌入式暨單晶片系統(tǒng)發(fā)展協(xié)會實用級證書；學科測試80分以上為及格，術科測試2小時30分鐘以內(nèi)完成為及格，頒發(fā)臺灣嵌入式暨單晶片系統(tǒng)發(fā)展協(xié)會專業(yè)級證書。

（四）培訓效果

學院電子與通信工程系各專業(yè)培訓效果統(tǒng)計：應用電子技術專業(yè)獲得實用級證書94.7%、專業(yè)級證書88.9%，電子信息技術專業(yè)獲得實用級證書94.7%，通信工程技術專業(yè)獲得實用級證書93.8%、專業(yè)級證書93.3%。

據(jù)了解，臺灣嵌入式暨單晶片系統(tǒng)發(fā)展協(xié)會簽發(fā)的能力認證證書獲得了臺灣電腦工會所屬四千多家電子信息企業(yè)的認可。

四、高職教師培訓與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展相適應

高職院校教師培訓具有極其重要的意義：（1）是教師能力持續(xù)發(fā)展的需要；（2）是培養(yǎng)技術技能型人才的需要；（3）是區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要。

2013年，蘇州工業(yè)職業(yè)技術學院與臺灣嵌入式暨單晶片系統(tǒng)發(fā)展協(xié)會聯(lián)合建設的能力認證中心正式掛牌成立。該中心是臺灣嵌入式暨單晶片系統(tǒng)發(fā)展協(xié)會與江蘇省高校創(chuàng)建的首家聯(lián)合認證中心，是一個集教學科研、專業(yè)培訓和考試認證等功能為一體的綜合性平臺。中心由電子元件拆焊能力認證中心、單晶片能力認證中心和數(shù)位邏輯設計能力認證中心組成，該能力認證得到業(yè)界的廣泛認可。

據(jù)統(tǒng)計，目前在蘇州市注冊的臺資企業(yè)1萬余家，總投資額超過1000億美元，蘇州已發(fā)展成為臺商在大陸投資最密集的地區(qū)。臺資企業(yè)主要從事電子信息、精密機械、化工、醫(yī)藥及生物技術、新能源、新材料、電子商務等產(chǎn)業(yè)，其中電子信息產(chǎn)業(yè)無論投資規(guī)模還是用工人數(shù)均位居第一。筆者對12家臺資電子信息類企業(yè)進行了調(diào)研，企業(yè)對畢業(yè)生要求排在前兩位的是品德修養(yǎng)和實操能力。教師獲得該協(xié)會頒發(fā)的能力認證證書后，一方面，為了更好地指導學生、培養(yǎng)學生。學生實訓后通過認證考試，獲取認證證書，畢業(yè)時可直接進入相關企業(yè)就業(yè)，從而實現(xiàn)學校培養(yǎng)到企業(yè)需求的無縫對接。目前，已得到華碩、宏基、高創(chuàng)和冠捷等50多家臺資知名企業(yè)的廣泛認同，有效地促進了學生就業(yè)；另一方面，為了培訓臺資企業(yè)員工。在蘇州從事電子信息行業(yè)的臺資三千余家，企業(yè)新員工培訓和老員工提高是個很棘手的問題。學院自能力認證中心正式掛牌以來，廣泛地與臺資企業(yè)聯(lián)系，利用學院建設的能力認證中心實訓設備和具有能力認證監(jiān)評資格的教師開展對外服務，已為華碩和高創(chuàng)兩家公司培訓員工總計93人，正在與蘇州明基、力晶和友達等公司商談具體培訓計劃和培訓方案。

通過這次培訓，帶來了諸多啟示。培訓內(nèi)容進行了系統(tǒng)化設計，具有極強的針對性和實效性，注重動手操作，理論講解占20%，實際操作占80%；培訓過程嚴格要求，從講解、練習、測試、模擬考試到正式認證考試，每個步驟、環(huán)節(jié)都體現(xiàn)出很高的職業(yè)性；培訓考核嚴謹務實，無論是學科考試，還是術科考試，嚴肅考場紀律，要求每人在規(guī)定時間內(nèi)獨立完成，考試未通過者，下次再參加培訓和考試。這為高職院校教師后續(xù)學生培養(yǎng)、企業(yè)員工培訓提供了很好的借鑒模式。

參考文獻：

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