師范教育精選(九篇)

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第1篇：師范教育范文

①對中小學教師提出了資格方面的要求。為了保證中小學的教育質量，很多國家都規定必須具有一定的教育程度，經過師范訓練取得教員許可證，方得充任中小學和幼兒園的教師。在職教師或志愿當教師而不具備規定資格者，如果學校需要，也必須經過一定的檢定制度，經過考試合格取得教員許可證，才可正式充當教師。這些規定都在一定程度上引起人們對師范教育的重視，提高了師范教育的地位。

②逐步減少中等師范學校，發展、提高高等師范教育。師范教育初興辦時，主要是設立中等師范以培養小學及幼兒園師資。隨著文化科學技術的迅速發展和人民教育程度的不斷提高，中等師范學校畢業生已不能適應形勢發展的需要，因此，許多國家都要求必須具有高等教育程度，如在大學讀完一定課程、學分后，受一年教育專業訓練，取得教員許可證，或得到學士學位乃至碩士學位者才可分別充任幼兒園、小學和中學教師。

③重視在職教師進修。由于科學技術發展速度愈來愈快，在職教師雖已取得法定的資格，仍須在知識能力上不斷更新。為了適應這一新的形勢的需要，許多國家都很重視在職教師的進修提高，并采取了種種措施。如給在職教師辦短期、中期的進修班，或辦函授及開放大學，或者送教師到一般大學里進修。有的國家規定，教師工作若干年后，帶薪離職進修一年。有的國家還制定計劃，要求在幾年以內使全體教師都有一次為期一年的接受再教育的機會。

師范教育和教師教育

師范教育更重要強調入職前的教師培養過程。教師教育是對教師培養和培訓的統稱，就是在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師實施職前培養、入職培訓和在職研修等連續的、可發展的、一體化的教育過程。

第2篇：師范教育范文

【關鍵詞】教育；師范；力點；探究

“全力促進教育公平，力爭實現教育大國邁向教育強國，辦人民滿意的高等教育。”是十賦予師范人的教育重任，尤其在人民幸福指數不斷提高的小康社會里，人民對大學教育的美好期盼更加殷切、更加向往和更高要求。怎樣辦師范教育才能滿足人民精神文化發展需求呢？我久久地思忖著這個義務在心、責任在肩的命題。現就此問題談談自己的一些膚淺看法。

一、創設人才脫穎的人文環境，是激勵師生奮發進取的不竭動力

環境是人賴以生存的基本條件，它包括自然環境和社會環境。這里的環境主要是指學校教育環境。教育環境的主體是教師，客體是學生。學生的認知是主體教育環境作用客體教育環境的結果，而這個結果只有主客教育環境間持續反復刺激，才能使具有可塑性的學生產生認知信息的量變質變，最終使學生的行為向教育預先設置的軌道前進。因此，學生的成才是優質教育環境長期作用的必然結果。

在舉國全面加快建成小康社會的大環境里，人人都能接受優質的高等教育是人民最大的精神需要。滿足人民精神需求是當代大學教育改革堅定的奮進方向。十報告明確提出：“營造有利于高素質文化人才大量涌現、健康成長的良好環境……”，充分說明環境在教育中的作用是巨大的和不可忽略的育人力量。達爾文生物進化論告戒我們：“一切生物的演進都是環境作用的結果。”師范教育亦然。師范教育發展的環境由硬環境和軟環境組成，硬環境主要是指學校現代化的辦學條件，硬件設施等物質基礎，它是師范教育發展的基本條件；軟環境主要是指學校的辦學思想、管理模式和創新精神等非物質因素，它是師范院校發展進步的內能，是最主要的人文環境。

俗話說，基礎不牢地動山搖。教育是社會前進的基礎，教育質量是教育發展的基礎，同樣需要夯實。十報告強調“教育是民族振興和社會進步的基石。”這個基石就是民族復興的動力和根基，它大不大、堅不堅、穩不穩，其核心事關基石的質和量。只有優先發展教育，創設人才脫穎環境，才能加快實現中華民族強國之夢！同時十還指出：“我國要從教育大國向教育強國邁進，到2020年建成教育強國。”這給我們教育工作者提出了新目標、新任務、新課題，要求我們不但要打好教育基礎，而且要提高教育強國戰略意識。怎樣辦師范教育才能夯實這個基石，切實把發展中的中國建設成教育強國？只有師范院校教育“母雞”先行，從基礎教育源頭抓起，打牢教育根基，從長計議，才能切切實實培養人才，培養優秀人才，全面推動社會繁榮進步。

教育教學是師范學校培育人的中心工作。在教育教學雙邊活動中，教師是主導，學生是主體，雙方共同構成了教育教學最核心的內在環境。加內環境建設：一方面加強教師敬業思想教育，促使教師自覺把個人的發展與學校、家庭和國家發展有機地統一起來，形成對學生負責、集體負責、國家負責、民族負責的擔當意志。另一方面加強學生成才教育，刺激、引導、挖掘學生的勵志意識，正確引領學生向著積極、開放、務實、求索的學習道路奮進，不斷積淀文化信息、社會信息、道德信息，形成濃郁的學風和校風。再一方面加強學科建設，提升課程品質。最后是注重內涵建設，鑄就師生積極進取的治學思想。

社會不僅是最大的育人環境，更是教育產品的檢測單位。深化教育改革、營造人人成才的教學環境是社會共同心聲。內強素質，外樹形象，充分增強造血功能和借助社會力量辦學，不斷營建良好人文環境，切實滿足人民終身教育需要，是師范教育深化改革的著力點。

二、不斷拓展教育內涵，是穩步提升教學質量的內驅力

所謂教育內涵是指學校教育文化、教育管理、教育內容、教學方法、教學措施、教學手段等科學元素的優化沉積，是一所學校歷史文化礪煉和推動學校科學改革發展的基礎，是科教創新思想的動力和源泉，是提高教學質量的非物質力量和精神動能。教學內容是教育內涵的有機組成部分，是提高教學質量的先決條件和信息基礎，教學方法是提高教學質量的重要手段。只有結構合理的教學內容和科學的現代教育手段，才是提高教學質量的根本途徑。只有不斷的充實、拓展教育內涵，改進教學方法，才能開啟提高教學質量的金鑰匙。

“教育是教育者按照一定的社會要求，向受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響，以使受教育者發生預期變化的過程。廣泛深入到學生的各個活動領域，使正確的教育影響盡量在教育對象的所有時間和空間發揮作用。”教育教學質量是師范院校的生命線。提高教育教學質量是師范院校改革的著力點和發展的支撐力。加強教育內涵建設，牢固樹立科學的質量觀，不斷改進教育措施與方法，把促進人的全面發展，適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準，是師范院校前進的動力和歸宿。

在提高教育質量的活動中，影響教學質量的內容因素非常多，有家庭的、社會的、學校管理的以及師生生活的方方面面，每一方面的影響力都不可小覷。我想，在影響教學質量因子中，學校教育內涵對學生的影響力是最大的。特別是老師的教育力、知識的操作力、人格魅力等直接決定著學生成人成才質量。

要提高質量，教師必須教真知。“教師給予學生的應是反應客觀真理的知識，教學要反應當代最新科學成就。”尤其在日新月異，科技突飛猛進的今天，盡管高校教學科研成果累累，可在很大程度上沒有及時與教學內容掛鉤，造成科研成果與教學內容脫節。十指出：“科技創新是提高社會生產力和綜合國力的戰略支撐，必須擺在國家發展全局的核心位置。”我想作為學科老師，除了傳授教材知識外，一定要拓展教學內容，搞好教學科研，運用科研成果，豐富教學內涵，讓學生清晰所學學科的過去、現在和將來。

教育教學是提高教育質量的重要環境。在教育教學是雙邊活動中，教師是外因，學生是內因，外因只有通過內因發揮作用。因此，老師一定要用智慧開啟學生思想之門、樹立學生遠大理想，引導學生規劃人生，使學生自覺利用大學美好時光，修善自己，優化自己，成為自覺全面發展的人。

三、教學致用，全面提高學生就業競爭力

十報告指出：“就業是民生之本……引導勞動者轉變觀念，鼓勵多渠道多形式就業，促進創業帶動就業。”大學生讀書的目的，就是為了提高自身綜合素質，畢業后到理想的環境中去工作，實現高質量的就業。大學教育的目的，是把學生培養成高素質的社會勞動者和可靠接班人。似乎大學教育培養與學生就業無關。可我黨把大學生就業定為民生工程，是關乎家庭穩定、社會和諧的大事，因此，大學教育質量與大學生就業息息相關，幾乎達到同呼吸，共命運地步。

學生要就業，教師教學務必致用。“教師不僅需要知道傳遞什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，知道針對不同的學生采取不同的教學策略。”為了提高學生的就業和創業能力，師范院校必須加大學生就業思想指導教育，從大學一年級抓起，實施學生成才工程計劃，導師指導學生規劃大學成才方案，查督導學生完成規劃。

笛卡爾說：“沒有正確的方法，即使有眼睛的博學者，也像瞎子一樣盲摸索。”學生就業指導不僅要有針對性，而且要講究方法和技巧。通過多年的教育實踐證明，加強學生專業知識教育、職業技能訓練和社會實踐活動是實現高質量就業的殺手锏。也就是說，只有加強學生專業知識建構和職業技能訓練，以及職業社會實踐三個環節教育，學生才能通向成功就業之路。

大學生專業知識教育必須與行業知識需求相結合，與學生將來從事的工作聯系起來。專業領域得到有效拓展，學生獲得更多書本之外有用的東西，減少學生在就業競爭中運用專業知識和處理現實問題的盲目性，更加快捷、本源、自如地駛入快車道，極大地縮短就業工作適應期，加快占據就業制高點。

學生職業技能訓練必須與專業工作實踐相結合，是學生在競爭中通向成功的快車道。學生學的知識再多，也必須運用才有意義。學有所教、學有所成、學有所用，教學致用，加強學生技術技能培訓，培養學生動手動腦能力，是提高學生就業生存與發展的綠色通道。

就業培訓是學生成功就業的加油站。“就業培訓面向學生，旨在幫助他們明確職業發展方向，提高求職面試技巧及就業能力。”一般就業培訓包括對國家就業政策、法律法規、自薦技巧、儀態儀表等知識技能的培訓，盡力減少影響學生就業成功的主要因子。先就業后擇業和自主創業仍是就業培訓工作的重要指導思想。

總之，當前師范院校教育改革的著力點，必須圍繞“師資隊伍建設、學科建設，成才工程建設，促使學生快樂學習，健康成長，成人成才”目標，最終實現學生、教師和學校發展的最優化。

【參考文獻】

[1]彭詩瑯.人民教師素質教育全書[M].中國檢察出版社.1998.4.

第3篇：師范教育范文

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》（以下簡稱《綱要》）指出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育”、“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質”、“加強教師教育，構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的教師教育體系”、“重點加強農村學校信息基礎建設，縮小城鄉數字化差距”、“繼續推進農村中小學遠程教育，使農村和邊遠地區師生能夠享受優質教育資源”，字字句句都閃耀著信息時代的思想光輝，為我們的研究再次開啟了指路明燈。陽泉師范高等專科學校從2006年開始承擔關于農村遠程教育方面的課題，有的已經結題，成果也已發表。“農遠工程的有效性應用”方面的課題的關鍵是“有效性”問題。什么是農遠工程的有效性？之前我們曾經多次到農村學校教學的第一線調查和了解，與一線教師座談交流，掌握了一些資料。農村遠程教育工程是為解決農村教育問題配置設備，這要求教師必須具備使用教學設備服務教學的意識和能力。隨后，國家推出了“國培計劃”，通過向農村學校派出實習頂崗教師、支教教師進行教學，再抽調農村教師到相應的大學進行培訓，既有利于城市教師了解農村教學現狀，給農村教育帶來新的教育理念、教學方法和教學手段，又有助于農村教師更新自己的教育思想，提高運用先進教具的能力。說到底，農村遠程教育的根本問題還是教師問題。農村教師的主要來源是中高等師范教育，為此，重視師范教育，就是從根本上保障了農村教育師資。我們課題組的調查共發出問卷95份，收回67份，其中61份問卷有效。有效問卷中，高級講師、副教授56人，中層領導干部講師5人；男性40人，女性21人。

2科研興教、科研興校與研究型教師成長

隨著我國師范院校由三級師范向二級師范過渡，山西省中等師范20余所學校都面臨著合并、升格或轉制。目前大部分是掛靠辦學，有的掛靠為師范院校分校，有的掛靠為當地高校的分校。這樣的現狀，是否影響到學校的教育教學，是否影響教師的心態。調查問卷中，“對教師聽課、評課，引導教師開展科學研究”這一項有37人選擇，占60.7%，表明超過一半以上的人同意此觀點；選擇“教師上了課就行，其他人不能耽誤事情”這一項有20人，占32.8%。其他選項為個別。詳見表1。當問及“科研興教”、“科研興校”、“科研立校”的問題時，認為“應該大力倡導”41人，占到67.2%；認為“可以的，應該是這樣”21人，占34.4%。詳見表2。在表2調查的前提下，筆者進行了進一步調查，在假設對“科研興教”、“科研興校”、“科研立校”可以成立，您認為應該怎么做最好。有代表性的是“引導教師承擔各級課題研究，進行教改實驗”42人，占68.9%；“狠抓教師隊伍建設，引導教師研究”28人，占45.9%。詳見表3。就山西省小學教師教育面臨的主要問題的調查中，最為典型的問題是“提高教師的職業使命感”占63.9%；“提高教師教育教學水平”占57.4%；“提高教師的教育科學研究水平”占23.0%。從調查看，提高教師學歷，已經不再是提高教師教育的首要問題了。見表4。對山西省的教育改革的重點問題作分析，認為“小學、初中基礎教育”為重點問題的占57.4%；“教師教育”問題占50.8%；“大學招生就業”占28.0%；“高中高考”和“幼兒教育”問題，只是個別選擇。見表5。由表5不難看出基礎教育的重要性，那么基礎教育與師范教育的關系是什么呢？我們對“學生家長和社會對基礎教育的期望就是對師范教育的期望”的正確性進行了分析，認為“說得很對，師范教育質量決定基礎教育的質量”的人占到絕大多數83.6%。其他只是個別選擇。見表6。

3創新是師范教育的靈魂

各行各業都在說“創新”，那么在教育教學領域能否創新，應該怎么樣創新，是需要我們思考的問題。從我們的調查問卷看，認為“教育教學是最需要創新的行業，創新才能真正的搞好教育教學”的為80.3%，占被調查者的絕大多數。還有人認為“教育教學是很難創新，只是說說而已”、“教育教學創新說不準，不過應該倡導”和“教育教學本來就不能創新，就是繼承原有的知識就好”但為數不多。見表7。關于師范教育的“創新”，我們專門從師范教育教學的特點角度進行了思考。從調查看，認為“師范教育培養的教師是最需要創新的，師范教學是最需要創新的”有45人，占73.8%；認為“師范教育需要創新，但實際根本做不到”有15人選擇，占24.6%；極個別有選擇“讓未來的教師掌握大量的知識就行，無所謂創新”、“學習知識、掌握技能就行，創新不創新無關緊要”。見表8。在創建研究型大學與專科學校辦學思考的調查中，認為“其實研究型大學就是要有大批的研究型教師，才能引導學生”有29人，占47.5%；認為專科學校“成為研究型大學不可能，但培養一些研究型教師是可以的”選擇有28人，占45.9%；選擇“可以倡導研究，促進學校發展，根本沒希望實現”、“研究型大學也是個說法，其實好多大學也沒什么研究成果”和“永遠不可能，因為起點太低，無法比擬”為數不多。見表9。

4課程改革是師范教育的創新之路

當前，在基礎教育課程改革、新課程推廣之際，師范院校的課程應該怎樣應對呢？被調查者認為“師范課程要與基礎教育課程一起改革，才是教育改革的最好的選擇”有46人，占75.4%；“師范課程改革才能保證基礎教育新課程的進行”有29人，占47.5%。見表10。就當前師范專科學校的課程與教學現狀以及教師綜合素質的問題而言，選擇“大部分教師是教教材、考教材模式，沒有形成自己的思想”有26人，占42.6%；選擇“從學歷看有研究生進入師范教師行列，但是師能、師心很難把握”22人，占36.1%；選擇“參差不齊，整體素質不高，不適應師范教育的需求”19人，占31.1%；“應試素質挺好，適應各種比賽，但缺乏個性”為個別選擇。見表11。關于地方課程和校本課程，以及它們在教育教學中的地位問題，被調查者選擇“這類課程是很有必要開設，但學校和教師沒有這方面的能力和意識”有31人，占50.8%；其次，認為“只有這類課程的開設，才能全面培養學生綜合素質，否則真是單面人了”有26人，占42.6%；還有認為“說起來重要，做起來很難，也沒時間考慮做”為19人，占31.1%；也有極個別選擇“只是說而已，沒有地位，也不需要地位，搞好國家課程的教育教學就好”。見表12。國家課程、地方課程和學校課程的三級管理調查，認為“國家課程的比例是大了些，但需要補充一些地方課程和學校課程才好”的超過半數，有33人，占54.1%；認為“只有地方課程和學校課程的開設占有一定比例，才能真正體現學校的特色”有31人，占50.8%。認為“國家課程就涵蓋了地方課程和學校課程，沒必要再開設了”是少數人；認為“現在課程都是國家課程，沒必要說什么地方課程和學校課程”和“這些課程都是在地方和學校開設的，就是國家課程”只是個別人。見表13。

5轉制、升格、機遇、挑戰

中等師范學校或成人高校辦學模式和思想，轉制升格為承辦普通師范專科教師教育，其主要問題調查，被調查者認為主要問題為“引導教師開展教育研究”為大多數，有42人，占68.9%；認為“提高教師的待遇”和“選派教師到高一級學校進修”各有27人，占44.3%；認為“提升教師的思想意識”24人，占39.3%；認為“提升教師的學歷層次”的10人，占16.4%；還有認為“對教師嚴格管理”。見表14。關于中師或成人體制教師職稱與普通專科體制職稱要求的調查，積極思考方面選擇“要求更高了，條件更高了，好多人根本達不到要求”有30人，占49.2%；選擇“壓力大了些，需要認真對待”有26人，占42.6%；認為“很正常，該做什么還做什么，沒什么本質的變化”有14人，占23.0%；也有個別消極的選擇“要求、條件無所謂，好多人都超越了這些條件”和“這些也就是幾百元的差別，無所謂，該做什么還做什么”。見表15。應試教育的影響調查，被調查者選擇“是有很大影響，大部分老師開始自己反思這些問題，正在思考改進”超過半數以上，有37人，占60.7%；認為“有很大影響，大部分還在執行這樣的模式，這些教師就是應試教育培養出來的”有20人，占32.8%；還有積極應對的選擇“沒有影響，大部分老師早已意識到了這些問題，已經走出一條新路”和“沒有影響，大部分老師都可以自己把握”；也有個別消極的選擇“影響一直會持續，大部分教師都執迷不悟”。見表16。

針對中師、成人轉制、升格為普通專科后，“探索大專辦學模式”的調查，超過半數以上的被調查者基本一致的選擇是“模式不是固定的，是需要探索和優化的，怎么引導學生學才是核心”有46人，占75.4%；其次選擇“其實不要說模式，關鍵是需要探索，探究怎么講、怎么講好”23人，37.7%；再次是選擇“模式都一樣，都是教師講，學生聽，但是還需要探索怎么講、怎么聽”14人，占23.0%；還有極個別的選擇“模式都一樣，都是教師講課，學生聽課，講了課本知識就可以了”和“沒什么可探索的，中師、成人和專科模式基本一樣”。見表17。關于教師特色調查，不論中師教育、成人教育和專科教育教師的個性和特色，在被調查者中有一半的人選擇“在教師的教學整體設計和實踐中”有31人，占50.8%；有將近一半的人選擇“在教師的教學過程和教育科研成果中”有30人，占49.2%；選擇“在教師對待學生的態度中”有19人，占31.1%；選擇“在課堂上教師言語和行為中”有14人，占23.0%；選擇“在教師的人際交往生活中”有11人，占18.0%。見表18。關于大學、大樓和大師的調查，被調查者比較一致的選擇“大樓是有了，也應該有我們自己的大師，哪怕是中師、小師”有46人，占75.4%；還有人選擇認為“大樓投入一定的資金可以建成，大師就是投入了巨資也很難成就”有13人，占21.3%；也有個別人選擇“我們只能有大樓了，大師估計永遠不會有”、“有大樓就是了，根本就沒想什么大師，太遙遠了，辦不到”和“大樓是硬指標，大師有幾個，不想那些”。見表19。教授是大學的重要指標的調查，比較一致的被調查者認為，“應該投入大量的財力物力引導教師們奮斗，培養自己的教授”49人，占80%。見表20。

師范專科學校博士、教授問題的調查，超過一半以上的被調查者選擇“學校應該從制度，待遇上激勵教師奮斗”有36人，占63.9%；選擇“學校應該在特殊時期制定特殊的政策來引導”24人，占39.3%；選擇“學校應該建立博士、教授專項基金，專門引領教師們奮斗”22人，占36.1%；選擇“博士、教授應該作為我們這樣大學的追求目標，從現在做起，來奮斗”23人，占21.3%；也有選擇“博士、教授距離我們這樣的大學的還很遙遠，沒辦法考慮”。見表21。本問卷設計由于筆者的思想局限，還缺乏完備的科學性和思想性，欠妥之處，敬請批評指正。本調查項目有重復選擇。6調查的反思與期望

6.1“情感、態度和價值觀”的教學目標實現應該在首位

《綱要》指出：“加強勞動教育，培養學生熱愛勞動、熱愛勞動人民的情感。”情感怎么培養，我們需要做些什么，這是需要我們認真思考的問題。同時聯系到我們在教育教學中的三大目標：第一，知識與技能；第二，過程與方法；第三，情感、態度和價值觀。對實現三大目標的教學設計如何選擇，孰多孰少、孰難孰易，大家一致認為：“情感、態度和價值觀”的目標設計困難大、問題多。無論做什么都需要情感、激情、情趣。我們講情感，在這里首要的應該是教育的情感，教學的情感，對學生的情感，對學習的情感等。各級各類教育都要辦有情的教育，就要始終把“情感、態度和價值觀”的教學目標實現放在首位。

6.2研究型教師的成長和發展是師范教育的永恒的主題

《綱要》指出：“以重大現實問題為主攻方向，加強應用研究”，“教學、科研、實踐緊密結合”。農村教育問題、教師教育問題、師范教育問題是我國重大現實問題，我們的教學和科研就要緊密結合這些重大現實問題。在當前綜合性、研究型和開放性的大背景下，師范教育要反思，我們且不說創一流院校、辦研究型院校，但是，我們可以向培養研究型教師的方向發展。什么是研究型教師呢，簡言之，首先要研究教育、教學、教材、學術，更重要的是研究學生，成為專家型、通才型、智慧型教師，突破一般的學科或專業的局限，以提高信息化能力；其次，是使其成為學者型、反思型、開放型教師，特別要提高其人文素養、科學素質和啟發式教學的能力，鑄就師魂，展示師心；第三，是使其成為務實又務虛、探究創新型教師，提高其科學探究和組織實踐活動的能力。

6.3地方課程是師范院校可持續發展的切入點和突破口

《綱要》指出：“避免千校一面”。筆者認為這一概括擊中了我國教育發展和改革的要害。我們分析一下“千校一面，萬人一面”是怎樣形成的。我們的千所學校都是“一張卷子、一本教材、一本習題練習冊”，教師按照同“一個標準”教，又按照同“一個標準”考，再加上一些特殊“死纏爛打”的“硬功夫”，造成了“千校一面，萬人一面”。如何改變這種狀況，通過研究，我們認為需要進一步提高對校本課程、地方課程重要性的認識，真正實現校本課程、地方課程和國家課程的三級管理，使得校本課程和地方課程真正在教育領域占有一席之地，真正發揮作用。特別是師范教育更要加大校本課程和地方課程的開發力度，以此為師范教育改革的突破口和切入點推進全面改革。

6.4基礎教育課程改革是師范教育課程改革的核心內容

《綱要》指出：“推進課程改革，加強教材建設”。當前基礎教育課程改革如火如荼，師范教育如何應對，這是對師范教育的挑戰。師范教育是為基礎教育培養合格教師的，要培養基礎教育真正有用、全面合格的教師，師范教育就要把基礎教育的改革當作師范教育自己的事情來做。推進基礎教育的課程與師范教育的課程同步改革，后者還要適度超前，這樣基礎教育的課程改革才能有足夠的后勁和可持續發展的動力。

6.5師范教師的教學改革與創新，是教學的靈魂

《綱要》指出：“深化教育教學改革，創新教育教學方法”，“倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學。激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境”。教學改革和創新是學校與教師的終身追求，師范教育，師范院校的教師顯得更為重要。如今“改革和創新”是最為高頻的詞匯，從我們的調查問卷中可以看出，被調查者基本一致認可“教育教學是最需要創新的行業，創新才能真正的搞好教育教學”和“師范教師、師范培養教師是最需要創新的，師范教學是最需要講究創新的”，但是要真正實現創新也是最難的。其實這都很正常，要改革和創新，一定是有難度，如果很容易，就不需要我們進行這樣的課題研究了，所以我們要有信心，有勇氣面對這些改革和創新的難題，迎難而上。《綱要》為我們具體提出了一些方法，這些方法不只是讓我們來講其內容，更是讓我們身體力行地和學生一起做出來，從中感悟、體悟其真正的含義，“激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境。”

6.6師范教育的創新是整個教育創新的基石，國家整體創新的核心和關鍵

《綱要》指出：“加強教師教育，構建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的教師教育體系。”師范教育培養教師的主體地位被《綱要》再次確認，它的特殊性就是它的基礎性。師范教育不只是師范教育本身的事情，它是關系到國家振興和民族興旺的大事。我們的調查也再次證明，師范教育是最需要創新的，其創新的主要內在因素就是教師教學的創新，以上已進行了論述，我們在這里簡述其創新的外在因素，師范院校的創新關系到國家的發展和民族的振興。《綱要》指出：“強國必先強教”，這里講“強教”，就是要有強大的教育和強大的教師。要造就真正強大的教育和強大的教師，就要有強大的師范教育，因此，師范教育的創新是整個教育創新的基石，是國家整體創新的核心和關鍵。

6.7轉制、升格的真諦是教師教育思想的提升、教學水平的提高

《綱要》指出：“創新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格。”就我國和我省的情況來看，有一部分中師學校已經轉制、升格為普通高等專科學校，其余的中等師范學校的轉制升格規劃都已經列入議事日程，正在積極推進中，但是，大多已經開始了專科層次的聯合辦學的嘗試。從歷史的發展來看，轉制或升格只是時間的問題，不是辦學的本質問題。不論是已經轉制升格的學校，還是正在籌劃轉制升格的學校，我們認為真正的轉制和升格是教師教育思想的提升、教學水平的提高，這才是轉制升格的教育真諦和意義。

第4篇：師范教育范文

（一）教學過程：精心設計、環環相扣

1.備課：了解學情和查閱相關資料的基礎上精心備課備課不僅要查閱相關的資料，并在了解學生先前知識經驗的基礎上進行，每一步設計都須深思熟慮。維果茨基的“最近發展區”理論也強調以孩子的知識經驗為基礎。首先，明確本堂課的教學目標，并由易到難進行排列。其次，根據教學目標展開備課。如：準備教具、學具或課前把生字詞寫在黑板上。第三，教學設計緊湊，不給學生留走神和“開小差”的機會；思路清晰，環環相扣，孩子積極性高，學習效率理想。2.上課：教師掌握學生課堂動向，成為本堂課的引導者掌握學生課堂動向，成為本堂課的引導者，起到一個引導作用，把課堂還給學生，讓學生積極主動地參與到學習中來。而且，一年級的學生和高年級的學生管理并不完全一樣。一是一年級學生年齡小，自律能力差，上課容易分心，大多靠老師的引導；二是一年級學生知識經驗不足，單純的自學或相互學習不能完成教學目標與任務。當然也并不是完全否定自學和相互學習，新課程標準指出：“不僅要考慮自身的特點，更應遵循學生學習的身心規律，強調從學生已有的生活經驗出發------教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。”所以，聰明的老師巧妙地權衡了這幾個方面的要求，把自學、合作學習和老師的引導巧妙地融合在一起。突出表現在以下幾個方面：（1）課前首先，老師課間就把該堂課生字詞寫在黑板上，工整并且遵循一定的規律，圍繞課堂目標設計課堂教學。上課后，就和孩子們約定好，老師一聲：“1、2、3”！全班同學都安安靜靜坐好等待老師講課。這也是課堂規則制定的重要方面，正如王曉春的《課堂管理會者不難》中寫到，課堂是師生學習的地方，學習是師生的“工作”，而任何環境都需要有秩序，這也證明了課堂規則制定的重要性。（2）知識引入新穎獨特通過復習舊知引入新知，謎語、故事激趣導入，不同科目和相同科目不同知識點選用合適的引入方式，從引入就充分考慮孩子的意愿，調動其積極性，不因學過或者太簡單而不愿再學習。（3）課堂生動活潑老師板書時會提醒同學們手跟著老師比劃，此舉恰好符合教育心理學中的學習方法，孩子要結合多種感官進行學習，有利于孩子記憶。而且老師抽學生運用了新課標理念中很重要的部分——“賞識教育”。如：老師說：“看看今天哪位小朋友可以拿到老師的小五星。”孩子們積極踴躍，老師對學生提的問題都進行板書，對于還有疑問的同學，老師要求學生自己讀課文解決。讀課文之前還說過生字“關”，給人一種想要挑戰的感覺，說話帶有很強的技巧性。另外請預習過后認識的孩子來教讀，當“小老師”，還讓孩子們邊讀邊比劃，這樣不僅可以檢查學生的自學情況，還調動了學生的積極性，并且多種感官結合起來，手腦并用、快速記憶。另外要求學生了解偏旁與字的意思的關系，通過熟字換偏旁和熟字加偏旁來對字進行記憶，這與要求學生課前自己學習，讓孩子們合作學習的新課標理念不謀而合。正如錢守旺的《教好小學數學并不難》中的好課“五字訣”里面的教學思路新，讓學生成為學習的主人，讓學生“動”起來，讓課堂“活”起來，這樣才能促使學生從“學會”到“會學”，最好達到“好學”的境界。積極引導學生，充分利用時間，達到最高的效率，這就是老師的力量與技巧。3.作業、輔導、考試首先，有計劃地布置作業，同類型的題不會無限重復，充分調動學生思維，讓孩子親自去實踐之后總結出規律，尋找答案。例如：帶孩子出去春游，孩子親自去體驗后再寫所見所感，這也是一種新欣的教育模式，值得發揚。其次，教師還對特殊孩子進行必要的輔導，對成績差的學生教師會利用課余時間對其需要輔導的科目進行輔導，并和學生家長溝通，商量出對孩子最有效的管理方式。最后，考試不再是學習評價的唯一指標，而是激發孩子課外拓展的能力，積極培養兒童學習的興趣。更注重孩子的興趣與特長，考試是對該知識的檢測，并根據檢測結果對應進行復習，達到不功利化并完成相應的教學指標。

（二）班級管理：給與孩子足夠的愛與關懷并給予適當鼓勵

班上的孩子各有各的特點，因材施教異常重要。見習班上有一個多發性抽搐癥女孩，該癥狀也是臨床較為常見的兒童行為障礙綜合征。老師第一解決的是所處的學習環境。班主任對她都很關心和照顧，要求全班的同學不能嘲笑她，下課后跟她一起玩，多陪她說話，上課發出聲音，同學們也不能做出嫌棄的反應。其次，老師還常跟孩子的父母交流，這種孩子應該好好照顧，給與足夠的關懷，經常鼓勵、夸獎，并不定時把學校的學習、生活情況給家里人做反饋，父母和老師一起幫助孩子成長。最后，對孩子的異常情況給與安慰與諒解。如：班上進行數學考試，由于緊張，該孩子越來越頻繁的發出異常聲音，眼睛眨得更厲害，老師沒有說什么，而是輕輕走到孩子的面前，輕輕摸摸孩子的頭。這讓我想到關心才是孩子心里最需要的，這也是孩子心理健康和學習效果理想的關鍵。另外班上設置了“日記之星”、“舉手之星”等，獲得者照片被貼到相應的位置，鼓勵學生各方面同步發展。還根據學生的興趣給班上的孩子訂購他們喜歡看的書籍，增加孩子的課外拓展量，這也是新課程標準中的重要組成部分，課內教學帶動課外學習，積累才是最重要的。

二、根據見習對師范教育的反思

（一）從學校角度去思考：實踐課程設置有待調整，教育實踐機會有待增加

1.課程設置的實施和教育資源的合理配置從現在的師范教育來看，實踐課程雖有安排，但由于班級人數過多或者教學資源限制，本來需要進行的實踐課程被迫在教室執行或者在微機室觀看視頻等，這樣不僅沒達到課程效果，還浪費了寶貴時間，這是耽擱不起的教學實踐的欠缺。另外，課程還應更符合現代教師的要求，需要什么就培養什么，而不是學習一些意義不大的課程。比如：班主任工作藝術、課件制作等就應放在非常重要的位置，并且不同階段的老師應該有不同的培訓標準，小學階段應更注重班主任工作管理，在見習中兩個課堂情況差別很大的班級中，相同的老師相同的教學方式，不僅在作業上有明顯的區別，還表現在成績上。對此，高校須在不浪費時間的基礎上合理利用學校以及周邊的學習資源，使學生的實踐教育得到應有的實施，增加學生實際課堂的觀摩機會，經歷更多的教育實踐，這樣入職后可短時間適應各項工作，這對教育來說，是對小學生的負責，也是對師范教育的負責。2.增加教育實踐機會教育實踐的機會，除了課程設置中的實踐教育，還需要課外的實踐。比如加入某種與教育實踐有關的社團，學院自行組織“園丁班”，學校組織的見習，實習，給學生的鍛煉提供了很多的機會，提高了師范生的質量。在王少非的《新教師入職教育的必要性和模式設想》提到一個以中小學為實踐基地，與中小學全面合作培養人才，說明了中小學資源的充分利用。某些高校成立教研會或者少年部，和師范大學周邊小學互相幫助，提供實踐機會，每個周五的班會活動課去小學們接觸，了解一下現在小學生的喜好、狀況，和一線老師交流，反思自己，尋找不足，并對其進行整改。另外，這些機構還進行了一些試講比賽，他們在競賽的過程中相互學習，提升自己。有的學院開辦“園丁班”，把一進大學就立志當老師的學生組成一個班級，院上專門安排老師對其進行輔導，大三的時候，他們已經獲得了很重要的師范技能。這也是一個很好的、值得借鑒的好點子。最后，學校安排的見習和實習，對即將走上工作崗位的師范類大學生非常重要。例如，該次見習啟發本人諸多思考，坐在大學的教室里是很難體會到的，只有走進真實的情境中才能引發其思考，發現不足，進而促使自我提升，積累經驗。高校見習、實習時間遲而短，很多見習學校不愿正常教學秩序被打擾，更有甚者，不準進入課堂聽課，更不能講課了，見習的效果大打折扣。如：王少非的《新教師入職教育的必要性和模式設想》中提到1992年的英國就規要求教師職前教育百分之六十的時間花在以中小學為基地的實踐活動中。正證明了見習、實習時間應該占據職前教育的主要部分。

（二）從學生方面反思師范教育：“外因還靠內因起作用”

第5篇：師范教育范文

關鍵詞：師范教育　適應　基礎教育　發展

謀求基礎教育的發展，是師范教育的出發點和最高目標，師范院校在辦學過程中，必須要適應基礎教育的發展趨勢，全方位的考慮基礎教育發展的實際需求，以增強師范教育對基礎教育的適應性。

一、基礎教育的現狀

基礎教育是關乎國家民族振興、公民素質提高的奠基工程，要穩步提高基礎教育的質量，就必須有一支數量足夠、質量合格的教師隊伍。

（一）教師的學歷合格率不高，專業性不強

據1998年的相關數據統計，小學教師合格率94.6%，初中教師合格率只有83.4%，到2003年底，我國小學、初中教師學歷達標率分別為97.8%、92.0%。即使中小學專任教師學歷合格率接近100%，但同世界大多數國家相比，我國教師的學歷起點仍然偏低。現在，多數發達國家以及我國周邊的一些國家和地區都已要求幼兒園、小學教師達到大學本科學歷，中學教師達到研究生學歷。

在我國，還存在著教師專業性不強的現象。長期以來，我國受傳統教育觀念的影響，對“專業”、“專業人員”的研究不夠重視，對教師工作的專業性認識不足，對教師是否是不可替代的專門職業仍未形成共識，認為師范教育是低水平的，只要能把中小學教科書中的內容教給學生就可以了，任何有點文化的人都可以當教師。

“社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化，具有不可替代性，才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。”[1]

1994年1月1日，我國開始實施的《教師法》明確規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，這在我國教育史上是第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布了《教師資格條例》，開始實行教師資格證書制度。2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始正式實行。以上法規的出臺，對于提高教師的社會地位是有一定的影響的。但我們應該認識到，政策法規的制定需要用行動來實施與執行，從教師的經濟待遇、教師的住房問題等方面我們不難發覺教師的社會地位并沒有從本質上得到改變。

（二）教師知識面過窄，教育觀念落后

時代在發展，社會在進步，知識在更新，我們面臨的是知識經濟時代的到來。學習，特別是終身不斷的學習，將是人們生存的條件。作為傳授人類文明的教師，應該意識到知識并不是停滯不前的，應該主動積極的去學習人類所發掘的新的科技文化知識；同時，應該認識到教師的工作決非是簡單機械的知識傳遞，而是知識創新的活動過程。

在新的教育思想和教育理念層出不窮的時代，教師除了要學習與理解其內涵外，更重要的是學會將有價值的思想與理念運用到實踐中去，不能守著老掉牙的東西不放。舉例而言：很多教師的教學仍舊是抱著書本與講稿，不管學生是否理解與接受，一個人滿堂灌，這種填鴨式的教學方式早就過時了。再如，當前素質教育正熱，面對以前的應試教育，習慣了傳統的教學模式，習慣了以分看學生的優劣，突然需要采取靈活多變的教學模式來提高學生的整體素質而非只看成績，我們有的教師就有些不知所措了。

（三）新一輪課程改革對師范教育提出了新的要求

我國新一輪的基礎教育課程改革以全新的教育理念，對課程結構、內容、實施、評價、管理等方面提出完全不同于傳統教育觀的改革思路和具體目標。

這一次課改的思路和具體目標需要教師以全新的知識、素質和能力來適應，對教師專業素質提出了新的期望和要求：對事業執著追求──要敬業、奉獻、愛校、愛生；要有先進的全新的教育理念、教育思想；要具有復合型的知識結構，能從事綜合文科、綜合理科的教學工作，具有良好的綜合素養；有特長，能在中小學獨立開設選修課；有較強的教學基本功，教學基本技能嫻熟，并形成適應新教學要求的技能；有較強的教學能力、管理能力、組織能力、團班隊工作能力；富有創新精神、創新能力和實踐能力；有一定的教育科研能力，能不斷總結、提高；能用多媒體進行教學等等。可見，教師隊伍的培養之路任重而道遠。

二、師范教育的現狀

（一）師范教育的課程設置比率不合理

目前中國師范教育的課程設置，一般分為三塊：公共基礎課程、學科專業課程和教育專業課程。各課程之間的課時比例大致為：公共基礎課程占15%左右，學科專業課占70%，教育專業課程占10%。與此同時，世界各發達國家的師范教育在課程設置上，將眾多反映科學、技術、文化等最新成果的內容設置到基礎課程中，旨在加強普通基礎課的地位。日本、德國、美國的基礎課程占總課程的比例依次為：37.7%；33.3%；40%。此外，在教育專業課程上，也加重了比例。據統計，英國、德國、法國教育理論課占總學時的比例依次為25%；30%；20%。可以看出，與世界發達國家的師范教育課程相比，中國師范教育的基礎課程比例太小，專業課程比例過大，且專業課程設置單一，內容太專，面太窄，難以適應當前社會經濟和科技文化的發展；教育類課程比例偏低，課程少，選擇余地小，且內容陳舊，教育實習和實踐時數也不夠，與中學教育教學改革極不適應。

（二）師范生的見習、實習時間短，實踐機會少

教育實習是師范教育的重要組成部分，是培養合格師資必不可少的實踐環節。而我國師范教育的實踐環節卻相當薄弱，2年制的中等師范學院教育實踐只有10周左右，占總學時的9%；3年制師專教育見習6周左右，占總學時的7%；4年制的本科師范院校教育實習7周，占總周數的5%左右。

造成實踐機會少的原因是多方面的。一方面，由于受經濟利益的驅使和應試教育的影響，一些中小學不愿接受實習任務，大大增加了師范院校聯系實習學校的困難；另一方面，一些師范院校不但取消了教育見習這一向中小學教師學習教學技能的環節，使師范生嚴重脫離中小學教學實際，而且有的學校甚至采取讓學生“自謀生路”的做法，讓學生自己去中小學聯系實習，使得教育實習的質量無法得到保證。

教育實習對一名即將成為教師的師范生而言是很重要。一名師范生初入教師這一職業，第一感覺是很茫然的，他們真正進入教師這一角色，是需要相當長的時間。

（三）師范教育與基礎教育的聯結松散

師范教育對基礎教育在師資方面的實際需求了解不夠。相當長的一個時期里，我國師范院校采取的是“定向招生，定向培養，定向分配”這一政策，雖然一定程度上解決了基礎教育師資數量不足的難題，但客觀上也造成了師范教育的一種封閉性和惰性，只顧躺在政策上按照計劃培養，而疏于對基礎教育的調查研究，對基礎教育究竟需要什么樣的師資，這些師資應該具備什么樣的知識結構和能力素養了解得很不夠。因此，培養出來的畢業生與基礎教育的實際需要存在一定的差距。

師范教育對基礎教育的改革發展趨勢把握不夠及時。師范教育研究與基礎教育研究，在實際中存在相互脫節的現象，地方基礎教育都設有研究機構，而且自上而下自成體系，它與師范院校的教研機構很少有橫向的聯系。這就給師范院校及時把握基礎教育的改革發展情況帶來了很大的困難，師范教育在某些方面的發展明顯滯后于基礎教育。

師范教育在與基礎教育的合作上有所欠缺。我們知道，師范教育培養的是未來基礎教育的教師，是為中小學服務的，教育類課程的教師應該經常深入中小學進行調查，掌握中小學教育教學改革、發展的動態，但是，現在還能到中小學去的師范院校教師幾乎沒有了。大量的師范院校教師尤其是年輕教師不熟悉當前中小學的教育實際和教改狀況，更談不上給中小學教改一些必要的指導。

三、對策與建議

面對基礎教育的改革與發展，作為基礎教育工作母機的師范教育要作出相應的調整與變革，才能與基礎教育相協調，共同發展與進步。

(一)合理設置與安排師范教育的課程

師范教育應加強對基礎教育的研究，突破過去從理論到理論的傳統，建立高校與中小學的伙伴關系，鼓勵和幫助中小學走科研興校的道路，強化師范院校在研究中求發展的意識。課程設置應以基礎教育的理論與實踐研究為依托，重新調整其培養目標、專業設置、課程結構，改革教學方法，要做到不斷剔舊補新，增加科技前言、綜合實踐教學內容；加強文理滲透，在理科教學中增加人文科學內容，文科教學增加自然科學內容。要強化基礎課，增加綜合課，形成具有現代師范教育特征的課程體系。

在課程設置改革的同時，還應該調整師范生的實習時間，與中小學做好聯系，給師范生充足的時間和機會去學習，避免進入工作崗位后很難進入教師這一角色。實習是讓學生更早的了解教學的過程與環節，了解所學知識在實踐中的樣式，學以致用是我們學習的最終目的。

（二）變“單一封閉式”為“多元開放式”的培養模式，“師范性”與“學術性”并舉，完善“教師資格證書制度”

教師培養途徑由單一封閉走向多元開放，是世界師范教育發展的總體趨勢。打破師范院校培養教師的單一封閉的模式，并入綜合性大學、其他大學與師范院校共同培養教師，單一建制的師范院校逐漸萎縮，并入綜合性大學或改為職后培訓。

綜合大學辦師范教育，有其獨特的優勢。首先，綜合大學的高學術優勢，是提升師范生學術水平和品質的重要基礎和前提；其次，綜合大學的多學科性優勢，對師范教育具有雙重意義：一方面，有利于拓寬師范生的知識面，開闊其視野，提高其綜合素質；另一方面，在多學科基礎上進行師范教育，是培養多樣化的師資、適應中小學教育改革需要的重要的途徑。綜合大學培養出來的教師知識面就會更寬更廣。

綜合大學辦師范教育強調的是學術性。無論是“師范性”還是“學術性”，對于教師的培養來說都是很重要的，應將二者很好的結合起來，不能將二這分開而論。

同時，為了保證教師隊伍的質量，要完善教師資格證書制度。教師資格制度的實施能夠拓寬中小學教師來源渠道，保證教師來源的多樣化，有利于競爭，有利于促進教師隊伍整體結構合理化，有利于提高教師隊伍質量。

（三）加強教師隊伍的專業化

教師的專業化問題是當前世界師范教育所面臨的一個嚴峻的問題，它同時也是師范教育改革的核心問題。社會應該從觀念上把教師從一種職業轉變為一種專業。1996年世界教育大會上通過的九項建議，其中就有一條是關于教師專業化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業”（teachingprofession），要求高等教育像培養醫生、律師、經濟學家那樣為未來教師提供同樣優秀的專業教育。

教師的專業性要從教師的培養開始。作為培養教師的師范院校的教師更應該注重自身專業化的養成，師范院校的教師的專業性直接影響到所培養未來基礎教育的教師的專業性，所以要加強師范院校教師的專業性。

師范教育是整個基礎教育的工作根基，師范教育的狀況直接決定著教師隊伍的整體質量。據專家統計，到2020年我國還需要300萬到500萬名教師。這當然有賴于師范教育來提供。“沒有師范教育質量的提高，就沒有教師質量的提高，也就談不上教育質量的提高”。[2]因此，做好師范教育的工作，直接影響到我國基礎教育的質量和生存。

注釋：

[1]顧明遠：《教育：傳統與變革》人民教育出版社2004年9月第1版P389

[2]霍母斯小組有關師范教育改革的重要報告《明天的教師》1986年

參考文獻：

[1]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M]人民教育出版社

[2]陳永明.教師教育研究[M]華東師范大學出版社

第6篇：師范教育范文

關鍵詞：師范教育；教師職業；教師素質；教育結構；教育過程

師范教育現代化是教育現代化的重要組成部分，是使我國教育達到國際先進水平的必然選擇，也是師范教育自身發展的客觀要求。師范教育現代化是適應我國教育現代化的需要，迅速達到先進國家教育發展水平的大工程。師范教育現代化既是一個動態發展的過程，又是師范教育高度發展的一種狀態。

一、全面審視師范教育的重要作用，實現教師職業專業化

我國偉大的教育學家陶行知指出：教育是“立國之本”[1](P374)，是“國家萬年根本大計”。[1](P.88)作為普及教育之本的師范教育辦得好與不好是關系到民族興衰、國家存亡的大事。這就是說任何一個國家要想有適當的國民，“就全靠教育”，“要造就適當的國民，須有適當的教員。”[1](P374)而要想有適當的教員，就要有適當的師范教育，所以陶行知先生認為“師范學校負培養改造國民的大責任，國家前途的盛衰，都在他手掌之中。”[1](P374)“國家所托命之師范教育”“可以興邦，也可以促國之亡。”[2](P139)將師范教育提到與民族命運、國家前途密切關聯的高度來闡明其地位和作用的思想，對我國師范教育改革具有重要意義。

我國科教興國和可持續發展戰略的確定和實施，使全社會認識到，實現四個現代化，科技是關鍵，教育是基礎；振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師；教師的培養和教育，關鍵在師范教育。這就是說，只有師范興，教師興，才能教育興，國家興。師范教育不僅具有人才培養、社會服務、科技開發等一般性的高等教育功能，還具有為基礎教育服務的特殊功能。

師范院校要為基礎教育發揮全面的服務功能主要表現為：一是為基礎教育培養合格的師資；二是加強基礎教育改革實驗研究和服務指導，包括中小學教材教法改革研究和中小學教師繼續教育，形成職前職后師范教育一體化的辦學體制；三是為國家和地方政府提供教育決策咨詢。全面發揮為基礎教育服務的功能，是師范教育現代化發展的生命力所在。

建設一支高素質的教師隊伍，全面提高教育質量，是師范教育重要功能的體現。這為教師專業化提出了迫切要求。教師專業化是適應新形勢、全面提高教師素質的客觀要求，也是師范教育現代化重要標志之一。

在世界范圍內，促成教師是一種專業的認識，得益于國際勞工組織、聯合國教科文組織共同的《關于教師地位之建議書》（1966）指出：教育工作應被視為專業。就目前來看，教師工作只是在“服務重于報酬”這一點上符合專業的標準，而在其它所有方面幾乎都遠離專業的要求。[7]（P98）教師在專業化過程中存在并需要解決的問題有：第一，由于目前的教學是以講解式為主，所以無需專業性學習，教學可以憑經驗而得，這與低技術型行業一樣。第二，學校課程、教學內容、考試時間等無一是由教師根據需求自定的，因此實際上也不存在所謂專業的自由。第三，教師職業的修業時間遠低于其他專業。第四，教師就業資格較易獲得。

實現教師職業專業化，就要建立統一的教師專業標準和嚴格的教師資格制度，組織相應的教師資格考試和頒發教師資格證書。依法保障教師素質，從教師隊伍的入口把住質量關。隨著國民整體素質的大幅度提高，普通教育師資的來源要由以培養為主轉變為以選拔培訓為主。

實現教師職業專業化，將會使我國獨立存在的師范教育體系被開放的教師教育體系所逐步代替，這意味著師范教育從“師源”到“生源”的開放，即鼓勵有能力的教育機構積極參與教師教育工作；鼓勵非師范院校的學校畢業生經過規定的培訓取得教師資格證書，從事教育職業。今后教師教育“一體化”的概念將代替“師范教育”一詞，對教師職前、入職和職后教育進行全程設計。所謂教師教育一體化就是適應社會和教育的改革要求，針對現有師范教育中職前在職隔離、體制機構各自為政、教育內容重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據終身教育思想、教師職業生涯理論以及資源優化配置的原則，構建一個體系完善、機構合理、內容科學的一體化教師教育模式，實現教師職業專業化。[6]

二、重新整合師范教育培養目標，使教師素質綜合化

培養合格的教師是師范教育的根本任務。師范教育的培養目標要以現代教育理論為指導，從社會需要出發，在不同的時期對教師的要求就不同。教育學家陶行知曾提出：在提倡新教育時期，對教師的培養目標是：其一，“要有信仰心”；其二，“要有責任心”；其三，“要有共和精神，事事與學生共甘苦”；其四，“要有開辟精神”；其五，“要有試驗精神”。在試驗鄉村教育時期，對教師的要求是能夠做到：以身作則，學而不厭，誨人不倦；把環境的阻力化作為助力，運用困難以發展思想及精神；做人民的朋友，有獻身教育事業決心，鞠躬盡瘁，死而后已。在國難教育時期，對教師的培養目標是：應當解決國難而不可加重國難，必須追求真理，講真話，跟學生學，和學生大眾站在一條戰線上。在民主革命時期，對教師的培養目標是：教師必須虛心好學、寬容，理解學生，能解放學生的眼睛、雙手、頭腦、嘴和時間、空間，跟民眾學習，放下先生架子等。陶行知在各個階段對教師提出的要求，盡管內容不盡相同，但都體現了教師的職務是“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的基本精神。[3](P637)

陶行知關于師范教育培養目標問題的論述，內容十分豐富而深刻，它體現了師范教育的專業特性，體現了德智體全面發展的教育思想，體現了培養有生活力教師的教育目的和辦學宗旨。對于今天在新的歷史條件下深化師范教育改革，培養合格師資仍具有借鑒作用。

隨著社會的進步和教育發展，對教師的素質要求越來越高。我們有必要借鑒陶行知師范教育培養目標的思想，重新設定師范教育的培養目標。基礎教育由“應試教育”向素質教育轉變，要求師范教育培養的學生基礎扎實，知識面寬、能力強、素質高，知識、能力、素質三個方面有機結合于一身。

確立師范教育的培養目標特別要注意：第一，專業素質與文化素質相結合，使教師的培養建立在較寬的學術視野的基礎上。第二，突出教師素質培養的重要地位，使學生具有為人師表的職業特質。第三，強調基礎教育的重要性，為學生今后教書育人、確立高度的教育責任感和強烈的事業心打下堅實基礎。第四，理論教育與社會實踐教育相結合，使學生既有從教的知識，又有從教的能力。這樣培養出來的教師，有強烈的敬業精神，科學的教育理念，追求真理的品性，優良的人格特征，好學習、善創造、講奉獻、為人師表，能夠適應現代教育的需要。

然而，我國目前師范院校現行的教學內容和課程體系與現代教育的培養目標之間存在著許多不協調的方面：師范教育沒有自己的特色；師范專業結構模式簡單；師范畢業生不具備從業競爭優勢；師范教育教學不能適應中小學教學改革的需要。因此，筆者認為，為了適應現代師范教育的培養目標的要求，師范教育改革的關鍵是對教學內容和課程體系的改革：

（1）優化師范教育課程結構必須做到四個結合，即提高整體素質與強化專業基礎相結合；拓寬專業口徑與適應中學教育改革相結合；開拓專業新領域與適應和促進地方經濟發展相結合；突出師范特色與面向普通中學相結合。

（2）優化師范教育課程結構：首先是明確師范教育課程結構的指導思想，應該是強化基礎，拓寬口徑，文理滲透，提高能力；其次是把握建構優化師范教育課程結構體系的統一性、實踐性、廣博性、銜接性和超前性等主要特征。

（3）優化師范教育課程結構體系的途徑與方法：首先是預測未來，確立我國師范教育體系改革與發展措施，要建立“師范教育一體化”模式，就是從幼兒園到小學、初中、高中的師資一體化；其次是努力增強師范教育體系的開放性與兼容性；再次是合理使用師范教育資源，提高辦學質量和效益，必須重視解決重復辦學的問題。筆者認為師范院校應與教育學院、教師進修學校、職業技術師范學院合并，以更好地實現“師范教育的一體化”的辦學模式，實現教師素質的綜合化。

三、建立全方位師范教育培養體系，使師范教育結構多元化

二十年代初，陶行知曾根據中國教育發展的實際需要，總結我國師范教育的經驗，提出了“廣義的師范教育”思想。在現代社會中，廣義師范教育對于師范教育的辦學方向、教育功能、結構模式、培養目標、教學機制、管理體制等都賦予廣泛的含義。

一是確立面向大教育的師范教育辦學方向。主張師范教育必須面向全部學制的要求。全部學制包括各級各類的學校教育和社會教育。這樣的教育體系，隨著社會生產力的發展和人文素質的提高，逐步從小教育裂變為大教育。大教育也就是終身教育和全民教育。師范教育必須為大教育培養和訓練各種各樣的教育人才。

二是全方位的師范教育功能。廣義師范教育不僅要培養訓練教員，而且要培養訓練教育行政人員、各種指導員、各種學校校長和職員；不僅要培養未來師資，而且要訓練在職教師；不僅要培養訓練教師具有一般的學識才能，而且要分別因學校等級、市鄉情況、學科性質而培養訓練教師具有特定的學識才能；不僅要培養教育工作人才，而且要培養教育科研人才；不僅要有學歷教育，而且要有崗位培訓，等等。總之，“教育界要什么人才，就該培養什么人才。”[1](P448)

三是多元化的師范教育結構。1977年后，我國針對中小學教師學歷普遍較低的現實，我國政府對師范教育事業給予了高度的重視，師范教育進入了一個大發展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所、教育學院229所、教師進修學校2142所、中等師范學校892所。至此，一個與我國整個教育事業基本相適應的師范教育體系也逐漸形成。

我國現行的師范教育結構模式主要分成以培養新師資為主的各類師范院校教育和以訓練在職教師為主的教育學院、進修學校、廣播電視教育等師范繼續教育。這樣的師范教育結構模式，總的來看存在著不夠完善、不夠靈活的地方：一是重視新師資的培訓而忽視在職師資的繼續教育；二是重視教學人員的培養而忽視行政、管理人員的培訓；三是重視學歷教育而忽視素質培養；四是重視學校教育人員的培訓而忽視社會教育人員培訓；五是重視正規化而忽視機動性。

目前教育的發展又向師范教育提出了不少新功能需求，首先是來自中、小學在職教師學歷水平提高的趨勢；二是對各級各類學校管理干部的培養要求的提出；三是教師和教育管理干部的繼續教育，在學歷和實踐經驗都達到一定水平后，要求科研型的進修，為培養創新型的教育專家服務。為了克服目前我國師范教育功能缺失的問題，確立新的師范教育發展理念，變“終結性師范教育”為“終身性師范教育”，變“知識傳播型的師范教育”為“知識催生型師范教育”，建立一個開放的、多層次、一體化的師范教育結構模式，縱向溝通，橫向聯系，協調發展，形成整體優勢，以實現師范教育結構多元化達到符合全部學制需求的目標。

四、全面提高師范教育質量，實現教育過程現代化

師范教育必須適合社會生活和學生的個人需要，其培養的方法必須與社會生活實踐和學校教育的實踐結合，堅持“教、學、做合一”的原則，提高師范教育質量，實現教育過程現代化。

第一，開展多元的生活教育，以適應社會的需要。學校要根據社會發展和培育人的需要，在學校組織健康的生活教育、勞動的生活教育、科學的生活教育、藝術的生活教育、改造社會的生活教育等。在現代生活中還要進行現代教育，“做一個現代人必須取得現代的知識，學會現代的技能，感覺現代的問題，以現代的方法發揮我們的力量。”[4](P248)

第二，以集體生活為教育基礎。對學生進行生活教育，可通過集體生活進行。因為集體生活是全部教育的基礎：其一，集體生活是兒童之自我向社會化道路發展的重要推動力；其二，集體生活可以逐漸培養一個人的集體精神；其三，集體生活用眾人力量共同創造出合理的生活。

這種集體生活可以采取的方式主要有以下三種：一是集體自治，目的是讓學生在集體自治中學會自治；二是集體探討，目的是讓學生通過集體的努力，追求真理；三是集體創造，目的是讓學生運用有思考的行動來產生新價值。這種集體生活不是孤立于世界之外的，而是與社會發展密切聯系，并注意個性發展。

第三，堅持“教、學、做合一”的原則。這一原則包括三方面內容：一是事情怎樣做就怎樣學，怎樣學便怎樣教；二是對事來說是做，對己來說是學，對人來說是教；三是教育不是教人，不是教人學，乃是教人學做事，無論哪方面，‘做’成了學的中心，即成了教的中心。[5]堅持“教、學、做合一”原則最主要的是要處理好教與學、理論與實踐的關系，并使之彼此達到整合。

教與學都要以“做”為中心，“在做上教，在做上學”，這就是要把實際生活中的事拿來研究，一面動手干，一面動腦想，手、腦相結合，以達到“理論與實踐之統一”。教與學以“做”為中心，就是說教與學要在理論與實踐相結合基礎上進行。這種做有三個特征，即行為、思想、新價值的產生，[5]也就是通過學習、思考，進而創造。

教與學是教育活動中兩個基本問題。在教學過程中，先生的責任不在教，不在教學，而是教學生學。教師不能“拿學生來湊他的教法，配他的教材”，而應該主動了解學生，改進教學方法。同時，教師要“一面教，一面學”，不斷提高自己，去教好學生。

第四，發揮學生主體作用。進行生活教育，必然需要依賴并調動學生的主體作用，促進學生的自動性、科學性和創造性的發展。發揮學生的主體性，就要提倡“自動主義”，即智育注重自學，體育注重自強，德育注重自治。

“智育注重自學”，就是讓學生自己去學，不是坐而受教。學生除了跟教師學，還要跟伙伴學、跟民眾學、到圖書館去學、到社會和自然界中去學。“體育注重自強”，就是動員學生自覺、積極地“建立健康堡壘”，因為，“身體不屬于自己，我們的身體是為了整個民族乃至全人類所有。”“德育注重自治”，就是“為學生預備種種機會，使學生能夠組織起來，養成他們自己管理自己的能力”，自治“可為修身倫理的實驗”、“適應學生之需要”、“輔助風化之進步”、“促進學生經驗之發展”。[1](P.29)

當前我國教育正由應試教育向素質教育轉變。素質教育是一場深刻的教育革新，作為“一種歷史的產物”，素質教育是當今社會文化，特別是其生產和科技發展水平及其趨勢對學校教學客觀要求的反映。目前師范教育也正面臨一個巨大的轉軌壓力，我們有必要構建現代化的師范教育模式，以實現教育過程的現代化。

第一，師范教育要確立面向二十一世紀基礎教育的現展意識。我國現代化建設既為師范教育目標提出了新的要求，同時也給師范教育內容提出了豐富的教育素材，“運用它來增加我們的知識，增加我們的力量，增加我們的信仰。”

第二，創造一個有利于培養學生的健康教育環境。知識、才能、創造性已成為確立教育目標的三個支點。現代教育特別要注重培養學生健康、豐富的個性。每個人在社會中都是生活的主體，而生活的真諦就是自我選擇，人的這種主體性是社會環境的影響和教育的產物。要實現這一目標，必須創造一個有利于培養學生健康、豐富個性的教育環境，其中重要的是在教育中必須把師生關系放在一個民主、平等、友善和合作的前提下，充分發揮學生學習主體作用。

第三，建立現代化的教學模式，徹底改變過去以課堂為中心、書本為中心、教師為中心的封閉式的教學模式，建立一種新的開放式教學模式，使課內與課外結合，實行多渠道施教；知識與能力結合，倡導實踐出真知；實行主導與主體結合，堅持學生本位觀念。

綜上所述，大力提高創新能力和實踐能力，不僅是師范教育現代化的核心，也是師范教育改革的方向。

參考文獻：

[1]陶行知全集第一卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[2]陶行知全集.第八卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[3]陶行知全集.第四卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[4]陶行知全集.第三卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[5]陶行知全集第二卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

第7篇：師范教育范文

 

美國師范教育的轉型雖然經歷了艱難曲折的過程，但它順應了世界教師教育發展的趨勢，是歷史發展的必然。應該看到，兩次轉型后，美國教師培訓的學歷層次得到了提升，修業年限得到了延長，教育內容更為注重學術性課程，以及對研究型教師的追求和推崇，并擴大教師培訓的開放性和多元性。盡管這些變化并不足以解決教師教育所面臨的所有問題，但毋庸置疑，師范教育的轉型對美國教師教育的改革和發展帶來了新的契機。

 

一、美國師范教育的兩次轉型

 

美國師范教育的發展始于殖民地時期。由于私立師范學校一般不具備教師培訓所必需的充足資源而無法滿足社會的需求，因此，各州政府開始出資興辦師范學校，以提升教師培養規模。1839年7月3日第一所公立師范學校在馬薩諸塞州的列克星敦成立。此后，公立師范學校得到了迅速的發展，并在整個美國師范教育發展中起到了重要作用。但是，從19世紀后期起，美國師范教育經歷了兩次轉型。

 

1.師范學院階段:美國師范教育的層次提升

 

19世紀后期，在基礎教育特別是中等教育進一步發展的背景下，美國師范學校也逐漸暴露出自身的局限性，不能充分滿足基礎教育對師資提出的新要求，并面臨提高學術水準和學歷層次等諸多在原有體制范圍內無法解決的問題。同時，師范學校也受到挑戰，各大學對師資培訓的興趣構成了對師范學校的威脅。在此情況下，師范學校開始走上了向師范學院升格的道路。這一過程大約持續了半個世紀。應該看到，師范學校之所以提升為師范學院，實際上是為求自身的生存發展而采取的自我防御策略，以避免被日漸強勢的州立大學或其他大學所替代或排擠出局。

 

阿拉巴馬州的州立師范學校率先于1882年升格為師范學院，開了美國師范學院的先河。此后，紐約州也于1893年將奧爾巴尼州立師范學校改為師范學院。1908年全國教育協會師范學校部發表了《師范學校政策聲明》，它成為將師范學校升格為師范學院的一個依據。該聲明強烈要求：盡管‘師范’(normal)這個詞很好，但還是應該將它從這些學校的名稱中去掉稱其為師范學院。”①此后，地區認證協會及全國教育協會都主張把中小學師資提高至大學教育程度，因此，到20世紀初期，師范學院己在美國各州普遍建立，并逐步形成以四年制本科為主的高等師范教育體系。這使得傳統的師范學校迅速消失。

 

師范學校升格為師范學院以后，其功能也一直在擴展。它不僅培養中小學教師，而且培訓學校校長、研究指導者、師范學校和學院教師和其他教育工作者。后者被看做是師范學院一個極其重要的功能。與師范學校相比，師范學院在很多方面都有獨特的貢獻。例如，提高入學標準與要求，加強新生的甄選，提升教師的整體素質;注重課程設計的特色，提升師范教育的文化內涵與學歷層次，等等。1939年，美國教育家哈帕(CharlesA.Harper)把州立師范學院在教育成為一種職業的過程中所發揮的重要作用進行了如下的概括:一是使教師形成了職業化的精神;二是證明了教師培養機構能夠滿足公立學校和公眾的需要;三是考慮了在職教育的需要;四是形成了學科專業化的觀念;五是重視了實驗性學習和教師教育的科學方法;六是在教師培養計劃中包含了許多課外活動，尤其是演講、音樂、藝術和戲劇性活動;七是適應了因資源、方法和物質支持變化而直接產生的各種問題。?

 

2.綜合性大學階段：美國師范教育的整體轉型

 

在美國高等教育中，師范學院只是一種短暫的現象。無論在課程建設方面，還是在師資條件和經費設備方面，它都無法與文理學院和綜合性大學相比。應該說，美國師范教育機構真正意義上的整體轉型始于二戰后。在20世紀60年代以后，美國各州獨立的師范學院基本上退出歷史的舞臺，絕大多數都演變成綜合性大學的教育學院或文理學院的教育系。

 

就其轉型的背景而言，二戰后，美國高等教育的迅速發展為大學層次的教師教育提供了發展的契機。為了緩解原有高等院校的壓力，開辟新的教育資源，各州在擴大原有高校規模的同時，把師范學院也擴展為文理學院或綜合性大學，或將師范學院改為綜合性大學中的教育學院或文理學院中的教育系，以此來滿足求學者的多方面需求和入學人數劇増的社會需求。?特別是二戰后，美國高等教育由精英教育階段進入大眾化教育階段。與此同時，基礎教育改革使兒童受教育機會擴大，直接帶動了入學人數的劇増，從而大大増加了學校教師的需求量。

 

此外，以1957年蘇聯人造衛星發射成功為導火索而引發的對進步教育的批判，也促進了對公立教育和師范教育的反思。一種典型的觀點認為，師范學院忽視了對教師進行寬厚的文化知識教育，而過多地講授教學法。正如美國歷史學家、要素主義教育代表人物貝斯特(ArthurE.Bestor)所指出的：一個世紀以前，我國被迫容忍了培養教師的捷徑。然而，今天應該要求真正充分的培養期。今天，社會有權期望它的教師們把一個寬厚的智力和文化背景帶入他們的職業。”?另一位美國教育學者盧卡斯(ChristopherJ.Lucas)也認為，在本科水平上，對未來教師的教育應在文科和理科領域里進行這一點是“不言自明”的。他指出：教師不僅在他們要講授的學科中得到充分培訓，他們還會對這些學科充滿尊敬，并準備好抵制目前威脅著學校的反智力主義。”

 

因此，師范教育橫向上的學科結構拓展以及縱向上向綜合性大學教育學院或教育系的轉變，構成了二戰后美國師范教育整體轉型的主要內容。據統計，從1958年至1967年，職前師資訓練約有36%在大學中進行;但到1977年美國設有中小學師資培訓課程的大學及文理學院己達到1336所，從而使文理學院及綜合性大學教育學院成為美國主要的師范教育機構。可以說，全國四分之三的學院和大學都承擔著培養教師的任務。大約90%想要從事教師工作的學生在綜合性的高等院校學習。⑥到1967年時，美國各學院和大學培養出約20.7萬名初步具備教師資格的學生，其中大約有19.2萬人獲得本科學位，其余的獲得教學文科碩士學位或與其相當的學位。到1969年時，獲得教師資格的大學本科畢業生的數量増加至近26萬人。

 

隨著綜合性大學教育學院和教育研究生院的發展，這種基于綜合性大學的教師教育模式得到了美國社會的廣泛認可。這種教師教育模式把教師的培養置于學科門類比較齊全、學術聲譽較高的綜合性大學里，它與原先師范學院的最大區別是它的建立在寬廣、精深的基礎學科教育上的開放性。因此，一方面它既把普通文理教育作為基礎，另一方面它也重視教育實踐技能的訓練。

 

二、美國師范教育轉型后出現的幾個問題

 

美國師范教育的轉型順應了時代的發展，在實現自身有效發展的同時，能更好地為基礎教育發展服務。但是，美國師范教育轉型后也出現了一些問題。

 

1.師范教育在大學中的邊緣化

 

二戰后，美國的教育學院大都歸屬于綜合性大學。但是，許多綜合性大學并沒有很好地協調與教育學院的關系。總的看來，轉型后的師范教育在綜合性大學中處于一種邊緣化的境地，經費不足成為了問題的焦點。美國教育家科爾(ClarkKen.)在1977年和1978年對20所綜合性大學的調查后指出:如果用于普通大學教育的費用指數是100的話，那么，與其他的本科教育課程比較，師資培訓顯然處于不利的地位。四種比較普及課程的費用指數分別是:師資培訓1.04、農業1.51、工程1.57、護士274。當綜合大學教育學院的目標轉為以研究取向為主時，它們也失去了原有的目標定位，教育學院的教授們則變成了主要學科的研究者，因而忽視對學生教育實踐技能的培養。盡管一些州立大學

 

開設師資培訓課程，但其目的是希望能與其他院校競爭以獲得生源，而學生們只不過是為了湊滿學分而己。另外，由于用于職業訓練的經費有限、大學本科經費不足、各門課程相互競爭為數不多的經費，因此，在招生指標低落的年代，往往是先削減教育學院的名額。當代美國教育學者古德萊德指出：教師學院、教育學院和教育系(SCDEs)與低薪、低地位的教育職業相聯系，它從師范學校向高等教育層次的轉變是失去尊嚴，而不是贏得尊嚴;因為在那里，教師教育從中心走到邊緣，并越來越邊緣化。

 

2.教師的職業地位及專業性

 

美國教師地位低下的問題由來己久，其工資、福利以及職業地位與其他有著同等學歷的職業待遇是不可同日而語的。二戰以后，這種狀況仍然沒有得到有效的改善。1992年，曾有人對包括科學家、律師、法官、會計、審計人員、私人部門主管和經理、大學教師、工程師、中小學和幼兒園教師、作家、藝術家、公務人員、銷售代表、教育管理人員、注冊護士和銷售主管等13種職業的從業人員工資狀況進行過統計，其結果顯示，在年平均工資這項指標中，教師處于最低的位次。

 

教師經濟待遇低下的原因十分復雜，其中最重要的是教師是否屬于一種具有獨立性的專門職業。從歷史上看，教師是否是一門專門職業仍然是人們爭論不休的話題。許多教育研究人員承認，從學校通常采用的學生畢業標準來判斷，教師至多可能被歸類為一種“半專業”或一種“候選專業”。美國教育家赫欽斯早在1940年就指出：良好的教育可以使學生掌握成為一名教師的良好的教學方法。_?但直到今天，美國人一個根深蒂固的觀念就是教師是天生的，而不是被教出來的。其他職業如法律、醫學等，不經過專業培訓，就不可能成為一名合格的律師或醫生;但一個不經過專業培訓的人，卻可以成為一名教師。

 

盡管美國教育工作者也建立了專業組織，但與其他專業組織相比，在享有自治權及組織權威性方面都存在著一定的差距。從專門職業的特征來看，教師職業離成熟專業的標準還有一定差距，因此，教師專業發展在師范教育轉型期仍需一個不斷深化的過程。

 

3.教師入職標準的控制

 

長期以來，寬松的教師入職標準在美國成為了人們嚴厲指責的目標。這種寬松的入職標準導致教師供過于求，隨之而來的是教師職業薪酬過低，并最終導致教育專業畢業生學術能力低下。有些教育學者公開聲稱，教師教育只有著手提高自身水平并吸引更高質量的學生，他們才有希望成功擺脫長期以來給人造成的平庸之才的印象。但當今所存在的問題是:教育學院仍然愿意接受那些在其他專業領域不合格的學生。正如密執安州立大學的拉尼爾和里1986年所指出的：“大量最低分數線上的大學生被吸納到教師教育領域并獲得教師資格，這一事實正好成為了一種古老說法的依據:那些教育專業的學生的學習能力最低……在對學習最沒有興趣的學生中過多招收教師教育領域的學生，無疑是造成在職的和未來的教師智力能力低的原因。”

 

為了保證教師教育生源的質量，一項研究表明:截至1981年，美國至少有17個州己經為未來的教師設定了某種形式的測試。有的州利用本州制定的考試方式，有的州應用國家教師測試方式(NTE)，有的州將兩者綜合運用。此外，到1989年己經有45個州頒布了針對未來教師的某種形式的單項測試，包括主題知識測試、一般知識測試、專業知識和技能測試等。_3到20世紀90年代后期，越來越多的大學和學院開始提出這樣一種要求，即教師候選人要通過一項與全國教育標準水平掛鉤的測試。

 

通過測試以決定教師的準入，在美國似乎己經成為一種要求。不過，與之相悖的大量研究結果表明，在從教師教育專業畢業并應聘教師職位的學生中，那些學習平均成績較高或標準化考試成績最好的學生并不是最受用人單位歡迎的，這是因為測試并不能準確地預測一個人在課堂上教學的結果。前德拉大學教育學院院長瑪瑞通過大量數據分析指出，“用我們現存的測試手法已經不可能在標準化考試，甚至學生在校成績與以后在任何職業領域的工作表現之間建立某種有意義的聯系，在標準化考試中表現出色所需要的技巧看起來與在教學中表現出色所需要的技巧之間沒有多大聯系。

 

三、對美國師范教育轉型的思考

 

盡管美國師范教育轉型后出現了一些問題，但是這種轉型一方面加強了師范教育與整個教育體制的一體化，建立了綜合性大學現代開放型的教師培養體系;另一方面，師范教育通過轉型増強自我發展機能，拓展了生存空間。

 

當前，我國師范院校面臨著轉型己是一個不爭的事實。一是自高校擴招政策出臺后，幾乎所有高等師范院校都擴大了非師范專業的比例，有的甚至超過50%以上;二是不少綜合性大學也開始通過院校合并或獨立設置的形式開辦教育學院。中美的國情不同，然而，由于師范教育的轉型有共同的規律可循，因此美國師范教育轉型的歷史經驗值得我們借鑒。

 

1.綜合性大學培養目標的定位

 

長期以來，我國傳統的師范教育形成了一個封閉的定向的教育體系，這是計劃經濟體制下的產物。與綜合性大學畢業生相比，師范院校的畢業生學科背景狹溢，在工作中缺乏后勁。然而，綜合性大學具有學科門類齊全、教育資源豐富、師資力量比較雄厚等優勢，有利于為教師教育專業的發展提供新的生長點;同時，綜合性大學都有良好的社會聲譽，這將有助于吸引更多有才華的優秀學生前來就讀教育專業，從而提高教師教育的質量。從理論上來看，綜合性大學能夠更好地培養出高素質、復合型、具有更寬廣知識背景的教師隊伍。因此，綜合性大學開辦教師教育是歷史發展的必然，也是社會的呼喚。

 

但由于我國目前的國情是地域遼闊且發展不平衡，人口眾多且國民整體素質較低，教育規模較大且基礎薄弱，在一些貧困和邊遠地區，甚至沒有正規學校和正式教師。為確保問題的解決，采取多層次、多類型、有保障的師資來源也是明智之舉。因此，短期之內仿照美國“一刀切”式的都在綜合性大學培養教師的做法并非最好的選擇。從長遠的發展來看，可以分幾步走，綜合性大學與師范院校采取錯位培養的方式。擁有豐富資源的高水平的綜合性大學和研究性大學，應該在教育學博士點、碩士點及科學研究的基礎上培養教育科學研究人才、專家型教師;地方或一般綜合性大學及師范院校目標應定位于中學教師和小學以及幼兒園教師的培養上，建立自己畢業生的就業市場;在農村及欠發達地區，其重點仍然放在辦好師范學校上，逐步擴大師范專科學校，使初中教師達到國家規定的學歷標準。

 

2.師范性與學術性的兼顧

 

在美國師范教育發展過程中師范性與學術性一直存在著‘鐘擺”現象，在我國，師范性與學術性的爭論也由來己久。時而重視師范性，要求加強教育學課程的學習和強調教學實習與見習;時而強調學術性，要求重視學科知識的學習和提高學科課程的比例。但長期以來，我國師范性與學術性之爭在理論上及操作上都走入了誤區。因此，重要的是尋找一個新的結合方式，使師范性與學術性二者的融合不僅僅是兩大類課程的相加。結合美國師范教育的轉型，實現教師專業化是我國解決這個問題的最佳路徑。

 

在目前條件下，我國培養教師還要以師范院校為主，因此，師范院校需要對自己辦學的理念及結構范式進行重新思考，不能只關注于職前培訓，而要大力倡導教師教育的終身性模式，加強教師的專業化，從而實現師范性與學術性的融合。與此同時，政府應増加對師范院校的投入，在有條件的學校擴大研究生的招生比例，擴大師范院校的影響及多渠道的經費獲得，鼓勵高水平的科研究活動，從而提高師范院校的教育質量。此外，也應避免組建綜合性大學后在教師培養方面教育專業特色弱化的問題。如何在綜合性大學中突顯師范性與學術性二者的和諧統一，這就需要綜合性大學對原有的“師范教育理念”進行反思與重新定位。同時，要充分利用綜合性大學在基礎學科、應用學科和技術學科之間互為支撐與融合等有利條件，重組教師教育的課程體系，多開設一些綜合性的課程，讓學生更大限度地獲取更多的學科知識信息，培養學生具有綜合思維、綜合實踐能力和較全面的科學素養。更重要的是，用綜合性大學的整體優勢去吸引優秀生源和招攬教育優秀人才，用綜合性大學的學科優勢促進教育學科的發展，這樣綜合性大學的教育專業不僅不會被邊緣化，反而會被加強。

 

3.教師從業標準的控制

第8篇：師范教育范文

[關鍵詞] 臺灣；師范教育機構；轉型

【中圖分類號】 G659 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）11-090-1

從世界范圍的師范教育改革歷程來看，師范教育大致經歷了“中等師范學校―高等師范學校―綜合性大學”的發展歷程，臺灣19世紀末建立師范學校，20世紀60年代起將其升格為師范學院，到新世紀又將其發展為綜合性大學，使師范教育機構由封閉走向開放，順應了世界師范教育發展的趨勢。

一、師范學校的建立及發展

臺灣的師范教育開始于日本占領時期，其光復后，為了掃除日本皇民教育及“奴化”的影響，對師范教育機構進行了相應改革。

（一）日據時期臺灣師范學校的建立。1899年臺灣先后在臺北、臺中、臺南開設師范學校， 這被認為是臺灣民眾接受師范教育的開始，主要培養國語傳習所、公立學校和書房、義塾教師，招收17―20歲的學生，學制3年，由于某些原因1902年停辦。1920年“國語學校”改為臺灣總督府臺北師范學校，1927年又分為北一師和北二師；1922年“國語學校”臺南分校改為臺南師范學校，1923年又設立臺中師范學校；1940年設立屏東、新竹師范學校；1944年設立彰化青年師范學校。

（二）光復后臺灣師范學校的發展。1946年原臺中、臺南師范學校分校新竹、屏東升格為師范學校；用臺北師范學校預科的舊址創辦省立臺北女子師范學校。1947年設臺東、花蓮師范學校，原臺北、臺南、臺中師范學校升格為省立師范學校；在省立臺東、臺東女子中學和花蓮、花蓮女子中學各設簡易師范班一班；停辦彰化師范學校。1954年、1957年分別增設省立高雄女子、嘉義師范學校。日據時期臺灣一直沒有高等師范機構， 這也是長期制約其師范教育發展的瓶頸，1946年6月，臺灣行政公署教育處利用日據時期在臺北設立的高等學校舊址，創辦臺灣省立師范學院。

二、師范學校向師范學院的轉型

60年代后，臺灣經濟高速發展，社會對教師素質的要求也越來越高，1979年頒布《師范教育法》，改革師范教育機構以培育優質師資。

（一）師范學校改制為師范專科學校。臺灣于1960年、1961年、1962年分別將臺中、臺北、臺南師范學校改為三年制師范專科學校，使小學教師的學歷由高中水平提高到專科水平，實現了臺灣師范教育發展的第一次歷史性飛躍。改制后招收高中和高職畢業生及在學校已服務期滿的師范畢業生，在校學習2年，在外實習1年；師范生也可以依照規定報考師范專科學校，享受公費待遇，畢業后應在“國民”學校服務3年。為了再次提高小學教師的素質，1963年起省立臺北、臺中、臺南師專，1964年省立花蓮、臺北女子師范學校，1965年省立新竹、屏東師范學校相繼改制為五年制師專；1966年和1967年，省立嘉義、臺東師范學校相繼改制為五年制師專。改制后招收初中和初職畢業生，前3年學習文理通識課程，后2年學習專業知識，并注重專業技能的訓練。學生享受公費待遇，畢業后應在 “國民”學校服務5年，服務期間不得升學或從事教育以外的工作，服務期滿考試合格者，發放畢業證書。

（二）師范專科學校升格為師范學院。1987年“國立”臺北、臺中、臺南、新竹、屏東、臺東、花蓮、嘉義8所師范專科學校升格為師范學院，使小學教師的學歷由專科水平提高到本科水平，實現了臺灣師范教育發展的第二次歷史性飛躍。改制后招收高中和高職畢業生及師范專科學校畢業生服務期滿者，修業年限4年，加1年實習，畢業后授予教育學士學位。為了配合60年代初中等師范教育的改制，1955年臺灣省立師范學院改為臺灣省立師范大學，1968年改為“國立” 臺灣師范大學；1980年省立高雄師范學院和省立教育學院改為“國立”，1989年又改為 “國立”高雄師范大學和“國立”彰化師范大學；1991年八所省立師范學院改為“國立”師范學院。

三、師范學院向綜合性大學的轉型

1994年《師資培育法》規定“師資及其他教育專業人員之培養，由師范校院，設有教育院、系、所或教育學程之大學校院實施之”，由此臺灣師范教育機構包括：師范校院；設有教育院、系、所的大學；設有教育學程的大學校院。據臺灣媒體報道，1996年已有臺大、政大、中山和中正大學等28所大學設立了32個教育學程。2000年嘉義師院與嘉義技術學院合并為嘉義大學，2003年臺東師院升格為臺東大學，2004年臺南師院改制為臺南大學，2005年“國立”臺北、臺中、屏東、新竹、花蓮及臺北市立師院改為教育大學，2008年花蓮教育大學與東華大學合并為東華大學。

四、結語

進入到新的世紀，大陸也開始開放師資培養渠道、鼓勵綜合性大學和非師范類高等學校培養師資，臺灣師范教育機構的轉型順應了世界教師教育改革的潮流，并取得了很好的成效。由于海峽兩岸有相似的歷史文化背景，探討臺灣師范教育機構的轉型，可以從中總結出許多有益的經驗。

參考文獻：

[1]鄭旦華，于超美.今日臺灣教育[M].廣州：廣東教育出版社，1996，（7）.

[2]吳仁華.初期教育轉型研究[M].福建：福建教育出版社，2008，（12）.

[3]黃新憲.臺灣教育：從日據到光復[M].上海：上海人民出版社，2012.（12）.

第9篇：師范教育范文

關鍵詞：教育公平；教師教育；師范教育；公費師范生教育；制度邏輯

作為我國補充優質師資、促進教育公平的重要政策之一，公費師范教育經歷了自2007年在教育部直屬師范大學試點實施的起步階段、2013年向部分地方師范院校拓展的完善推進階段、以2018年《教育部直屬師范大學師范生公費教育實施辦法》(以下簡稱《辦法》)的出臺為標志，將“師范生免費教育政策”調整為“師范生公費教育政策”的轉型階段。自2007年政策出臺以來，已“累計招收公(免)費師范生超過11萬人”[1]，為我國基礎教育輸送了大量優質的教師資源，為促進我國教育公平發展提供了有力的人力資源支撐。

但是，在公費師范教育政策實施過程中，不同利益主體之間的價值沖突逐漸顯現，一定程度上影響了政策的實施效度。學界已有研究關注任教農村的履約規定與畢業生就業期望之間的沖突，發現農村地區對公費師范畢業生缺乏吸引力，農村地區的生活環境、工作環境及發展前景是部分公費師范生拒絕長期扎根農村的主要因素[2]。就讀一流大學的教育福利使部分不樂教的學生，犧牲專業興趣選擇了公費師范教育，學術興趣與定向就業之間的矛盾也是部分公費師范生畢業后未能長期從教的因素之一[3]。農村生源地公費師范生需要面臨在農村接受初級、中級教育，進入城市接受高等教育，返回農村任教的生活軌跡，經歷著城鄉內在身份變遷的期望與落差[4]，其本質為公費師范生提高社會地位的期望與公費師范教育政策公平旨趣之間的價值沖突[5]。有研究發現公費師范教育的培養模式與用人單位需求之間的匹配度有待提升，在價值引導以及課程設置方面，普通教師教育培養模式未能充分考慮師范生高等教育前的學習經歷以及農村地區的教育需求，任教農村的公費師范生面臨職前教育形成的知識體系實踐適用性不高的困境[6]。概而觀之，國家、高校、師范生、用人單位等利益主體之間的潛在矛盾影響著政策的實施效度，但目前少有研究以制度邏輯觀照公費師范教育制度場域中各主體間的價值沖突。為實現政策理想與實施效度的真正契合，本文從制度邏輯視角探究公費師范教育的政策意蘊與價值旨歸，并以制度邏輯間的協調互補為內在機理，提出有效的改革路徑，以期完善公費師范教育政策。

一、公費師范教育的制度邏輯

羅格爾·弗利南德(RogerFriedland)和羅伯特·R.阿爾弗德(RobertR.Alford)提出，社會是一個存在潛在矛盾的制度間系統，個人之間相互競爭與協商、組織之間有沖突與協調、制度之間彼此矛盾并相互依賴，只有將個人和組織的意識與行為置于社會背景中，以制度邏輯的視角描述并解釋行動主體與其所處的社會場域之間的關系，才能理解社會系統中利益主體的行動出發點及沖突緣由[7]。社會場域由不同制度邏輯間的相互作用建構，如家庭制度、市場制度、科層管理制度、宗教制度等[8]。制度邏輯是由社會建構的文化符號、實踐形態、假設、價值和信念的歷史模式，個體通過這些模式為其日常活動賦予意義，制度邏輯具有符號性和物質性，前者以抽象的概念化意指為表征，后者體現為具象的社會關系與社會實踐行為[9]。個體和組織的利益、身份、價值、假設都蘊含在制度邏輯中，成為指導或約束個體與組織行為的潛在行動規則[10]。當多種制度邏輯并存時，制度邏輯間的相互博弈影響個體與組織的行為，制度環境表征為多重制度邏輯間的相互沖突與整合[11-12]。個人和組織通過探索和解決不同制度間的潛在矛盾，改變或轉換場域內不同制度之間的關系[7]。可以說，制度邏輯是對過度強調能動性的主觀主義與過度強調組織權力支配性的組織主義的折中，個人和組織的價值觀、行為規范與信念由宏觀制度語境形塑，同時其能動性也通過制度邏輯影響組織行為的結果。

制度邏輯為理解公費師范制度場域內各利益主體行為與決策的制度影響因素提供了理論分析框架。通過分析不同制度對各利益主體的影響作用，有助于明晰公費師范教育的價值旨趣與實施效果的制度影響因素。保羅·J.迪馬吉奧(PaulJ.DiMaggio)與沃爾特·W.鮑威爾(WalterW.Powell)認為強制性(Coercive)機制、模仿性(Mimetic)機制和規范性(Normative)機制是塑造組織場域的三種主要機制，其中，強制性機制以國家權力為主要表征，模仿性機制主要表現為應對不確定性而主動提高競爭優勢的行為，規范性機制強調高度專業化[13]。艾略特·弗雷德森(EliotFreidson)明確提出影響制度運行的三種制度邏輯，包括治理邏輯(BureaucraticLogic)、市場邏輯(MarketLogic)與專業邏輯(ProfessionalLogic)[14]。其中，治理邏輯作用下，場域控制權由以企業為代表的內部管理機構，或以管理公共事業的國家行政機構為代表的外部機構掌握。帕特里亞·H.桑頓(PatriciaH.Thornton)將組織邏輯中的外部機構分離出來，稱其為國家邏輯(LogicofState)[8]，可以說，弗雷德森提出的治理邏輯包含企業內部的管理邏輯與國家行政機構的國家邏輯。本文將迪馬吉奧和鮑威爾的制度理論與弗雷德森的制度邏輯體系的內涵進行結合，將其融合為由國家邏輯、市場邏輯、專業邏輯構成的影響組織場域的結構因素為理論框架(見表1)，從師范生選拔錄取、契約培養、激勵機制等維度，探究公費師范教育場域內三種制度邏輯作用下產生的價值沖突。

(一)公費師范教育的國家邏輯

運用科層權力規劃、分配、監管專業工作是國家邏輯的核心要義，突出政府對勞動力資源的再分配作用。公費師范教育強調政府在教師資源的吸納、培養與分配中發揮主導作用，蘊含著國家邏輯支配下自上而下的制度設計內涵。

1.公平訴求：師資均衡配置的目的旨趣

美國教育哲學家約翰·羅爾斯(JohnRawls)認為“正義是社會制度的首要價值”[15]1，公平是國家教育制度設計的重要價值取向，而教育公平是實現社會公平的重要路徑。瑞典教育家托爾斯頓·胡森(TorstenHusen)認為教育公平主要包括個體起點公平、過程公平以及結果公平[16]。公費師范教育政策統籌規劃教師培養，均衡配置教師資源，充分發揮國家邏輯規劃、分配專業人才的作用，努力實現三個維度的教育公平。

起點公平主要是指學生入學機會的平等。自高校擴招政策實施以來，農村和城市地區學生接受高等教育的機會均有大幅度增加，但是農村地區學生進入一流大學的比率卻明顯下降[17]。公費師范教育借助國家政策補償，破解了有志從教的貧困生無法接受優質師范教育的困境，擴大了經濟困難學生在一流院校接受優質教師教育的機會，從教育起點上保障弱勢群體在入學機會以及教育質量方面享受教育公平。

教育過程的平等是保證學生獲得同等學業成就的重要保障，公費師范教育運用國家邏輯的財政轉移支付制度，保障區域、城鄉義務教育階段兒童以及公費師范生的教育過程平等。我國區域間、城鄉間的經濟發展差距較大，完全依賴市場機制容易導致師資配置結構性失衡，使經濟欠發達地區的學生無法享受公平且有質量的教師資源。2019年，全國小學階段專科及以上學歷教師比例為97.3%，其中，城市小學為99.1%，農村小學為96.3%，城鄉差距為2.8個百分點；全國初中階段本科及以上學歷教師比例達到87.4%，其中，城市初中為93.1%，農村初中為84.0%，城鄉相差9.1個百分點[18]。財政轉移支付制度是國家實現公平正義的重要制度設計，旨在促進公共服務均等化，提高公民福祉[19]。公費師范教育對接收公費師范畢業生的中西部地區給予一定的財政轉移支持，將教師資源向中西部傾斜配置，規定“到城鎮學校工作的公費師范生，應到農村義務教育學校任教服務至少1年”[20]，以國家宏觀調控實現供給側與需求側的有效對接，彰顯了國家邏輯保證義務教育階段過程公平的主導作用。為保障公費師范生在接受高等教育過程中的平等，國家對公費師范生的學費、住宿費、生活費予以補免，以國家財政補助排除原生家庭、社會、經濟狀況等不利因素對其學習過程產生的負面影響，保證公費師范生享有平等的教育資源。

教育結果平等指學生學業成就方面的機會相對均等，國家采取有效措施協助先天家庭教育不力者獲得最大限度的學業成就。教師編制制度是國家主導下管理和調配教師資源的人事管理制度，是國家邏輯調控人力資源的重要制度杠桿。公費師范教育以入編入崗的就業機制保障公費師范生的學業成就，補償公費師范生履約回歸生源地及農村任教。國家邏輯利用編制杠桿調配人力資源，保障賦有不利因素的公費師范生的教育結果公平，是為了實現地區間、城鄉間教師資源的均衡供應。

2.政策杠桿：政府干預形成的補償機制

教育經濟學視角下，教師作為教育人力資本及其溢出效應對經濟增長有著顯著的推動作用，區域間人力資本的流動具有外溢性，對人力溢入方具有正向效應，對溢出方具有負面效應[21]。在區域與城鄉經濟發展失衡的宏觀經濟條件下，經濟欠發達地區優質生源流向發達地區接受高等教育，畢業后受升遷性社會地位機會的驅動，勞動力進一步向發達地區聚集，加劇了地區間、城鄉間師資隊伍的差距。國家基于學生間的固有差異，堅持公平原則，對處于社會、經濟不利地位的地區或人員進行補償。

面對學生因社會、家庭、教育等環境因素造成的入學機會不平等的社會現實，國家以公費師范教育為政策杠桿形成補償機制，杠桿的一端以財政補貼學費、保障就業崗位為動力吸引經濟欠發達地區學生遷入城市接受優質的高等教育，另一端以契約監控、保障就業鼓勵公費師范生回歸生源地，形成“入口吸收-院校培養-出口返回”的培養循環，其實質是對欠發達地區，即人力溢出方人才流失進行補償。這一行政干預發揮國家邏輯分配人力資本的功能，對市場邏輯配置人才資源形成制衡，引導學生回歸生源地就業，補償人才溢出方的損失，既保障了公費師范畢業生的經濟收入和社會地位，同時以優質師資提升基礎教育質量，推動生源地的經濟發展，形成教育扶貧的良性循環。

3.契約監控：實現政策目標的制度保障

勞動力市場是實現國家邏輯的重要場域，國家基于對市場需求的了解和把握，對勞動力資源進行優化配置。公費師范生畢業后，受市場邏輯追求自我利益的驅動，選擇就業生態環境好、福利待遇優、職業發展空間大的就業區域。農村地區、艱苦邊遠地區的外部整體生活環境缺乏吸引力，教師生活待遇、編制標準、專業發展等教育內部生態薄弱，削弱了教師職業的吸引力[22]。公費師范教育政策發揮政府統一調配人才的功能，在高校、地方政府、公費師范生之間建立契約關系，對畢業生的就業去向形成掣肘，以契約培養機制發揮政府優化配置教師資源的干預調節作用。這一履約監控機制一方面利用地方政府對編制供應與崗位需求的了解，以有編有崗的就業保障機制驅動公費師范畢業生履行契約；另一方面，契約培養機制確保優質師資輸入中西部地區和農村地區基礎教育，保障教師資源的結構性均衡配置。

4.公費教育：公共教育事業的榮譽定位

隨著國家精準扶貧政策以及教育資助政策的不斷推進，免費師范教育解決貧困生入學難的政策作用相對弱化。同時，部分社會公眾以及學生產生了將“免費生”等同于“貧困生”的認識誤區，削弱了師范專業的社會地位，導致優秀生源可能因背負“貧困生”的標簽放棄選擇師范專業，從而與免費師范教育吸引優秀人才從教的政策初衷背道而馳。多元扶貧政策的輔助以及偏離政策旨趣的認識誤區使免費師范教育向公費師范教育的升級成為必然。

與“免費”教育體現國家承擔師范生教育成本的邏輯不同，“公費”二字確立了公費師范教育作為公共教育事業的榮譽定位。由“免”到“公”的升級“本質上是公共性的升級，是一種公共責任的定格”[23]。這種公共性一方面反映了政府完全承擔師范教育和基礎教育成本的國家邏輯，凸顯了政府作為師范教育提供主體的公共責任；另一方面強化了師范專業的公共教育屬性以及其承擔的國家使命，提升了師范教育的地位和榮譽感。公費師范生不再是財政免費資助的扶持對象，而“是神圣的人民的公共教育事業的貢獻者，體現了國家對師范生從經濟援助到精神尊重的價值轉變”[24]68。這一升級旨在從國家層面形成全社會尊師重教的價值導向，讓教師成為令人羨慕的職業，激發內生性職業信念，引導優秀生源長期從教、終身從教。

(二)公費師范教育的市場邏輯

優化供需機制、提高經濟效率是市場邏輯的重要特征。公費師范教育尊重市場邏輯，以“保供應，擴需求”協調教育資源供需配置。以財政資助保障教育薄弱地區的高等教育資源供應，滿足農村地區或邊遠地區學生對優質高等教育機會的需求。利用供需平衡機制，根據各地中小學的實際市場需求與培養單位的培養能力制定招生計劃，旨在優化供給側結構，保證師資供給有效對接當地教育需求。公費師范教育在入口以財政資助形式承擔了學生接受高等教育的教育成本；在出口則以入編入崗等措施解決了學生就業的后顧之憂，二者的實質是發揮市場邏輯，以補助教育成本投入與保障就業回報為利益杠桿，引導學生選擇公費師范專業，緩解教師資源結構性短缺引發的供需矛盾。

市場邏輯下，所有的交易活動都是有價值的商品交易，自我利益驅動組織與個人行為，利益的獲得依托市場競爭優勢實現。教師作為市場經濟的行為主體，在選擇專業和職業時受利益原動力的內在驅使，以自身利益最大化為目標，依據就業收益預期與發展前景決定就業地理空間。依據成就導向理論(AchievementgoalTheory)，教師的擇業動機還受教學成就、學習機會、專業能力提升環境的影響[25]。經濟欠發達地區的生活環境以及專業學習發展生態對公費師范畢業生缺乏吸引力。國家邏輯可通過規制市場邏輯引發的不良效應，引導市場主體的經濟行為，使其運行有利于公眾利益。公費師范教育以畢業出口的契約監控設計對市場邏輯形成制衡，發揮國家在配置教師資源中的主導作用，抑制市場機制引發的師資區域性分配不均，引導學生選擇基礎教育薄弱地區就業，補齊優質師資短板。

(三)公費師范教育的專業邏輯

專業邏輯的核心價值在于如果某一專業工作是專業化的，缺乏專業經驗、知識、技能的人便無法掌握。教師職業是專業性工作，具有復雜腦力勞動的特點，需要專門的訓練才能掌握[26]。專業邏輯嚴控入口標準，要求通過專業化考核才能獲得專業資格，以保障專業人員的質量。公費師范教育以擇優選拔保障生源的高起點，通過財政資助給予師范生入口優惠，實行提前批次錄取，對生源的綜合素質、職業傾向和從教潛質進行綜合考察，擇優選拔“樂教、適教”的優秀人才，從源頭保障預備教師隊伍的專業素質。在專業邏輯框架下，專業人員將工作視為個人成就感與滿足感的源泉，而非謀生手段。“免費”向“公費”師范教育的過渡與升級，提升了教師職業的榮譽感，彰顯了政策應用專業邏輯的信念驅動，以職業價值激活并強化優質生源的從教意向。

具有專業知識和技能的機構是專業邏輯發揮作用的重要依托，專業邏輯自身沒有強制權力，其權力實施由國家邏輯賦予[14]。公費師范教育制度將培養師范生的工作委托于部屬師范大學等專業化教師培養機構，旨在依托其專業的教師教育培養機制，為公費師范生培養搭建優質的專業平臺，以高質量的培養體系和教育資源保證教師人才輸出的專業性。

提高專業質量是專業邏輯的重要符號性特征，教師專業發展是持續提升其專業性的重要進路。完整的專業發展包括功能性發展(FunctionalDevelopment)和態度性發展(AttitudinalDevelopment)，其中，功能性發展關注教師專業能力的提升，而態度性發展關注教師專業態度的轉變，二者缺一不可[27]。公費師范教育政策注重入職階段的新入職培訓、崗位勝任能力培訓，入職后將公費師范生在職培訓與國培計劃、省培計劃等職后教育模式結合起來，以提升職后教學實踐能力促進教師功能性發展。此外，公費師范生按協議履約任教滿一學期后，可免試申請攻讀非全日制教育碩士專業學位，學歷提升需求滿足了教師意識到教學的復雜性后，希望進一步提升專業能力的發展愿景。碩士培養階段注重教師的研究能力，公費師范生的碩士教育可將教師的實踐經驗與理論滋養結合起來，培養其反思能力、探究能力與研究能力，加深對教師職業的理解與認同，促進其態度性發展。

二、公費師范教育的改革路徑

在公費師范教育政策的制定和實施過程中，各利益主體的立場之間存在沖突，具體體現為國家邏輯、市場邏輯和專業邏輯三種邏輯之間的聯動與制衡，制度場域存在沖突驅動制度創新，利益主體通過調整主體的行為與資源，改革現有制度[28]，提高政策的實施效度(見圖1)。

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圖1公費師范教育的制度邏輯與改革路徑

(一)彰顯國家邏輯，鼓勵地方師范院校介入，擴展公費師范教育培養主體

統籌地區、城鄉師資均衡配置是公費師范教育的政策旨趣之一，而目前公費師范生的培養單位均為部屬或省部共建師范大學，其畢業生多傾向于發達地區或縣市級等“高端”就業市場，與回歸生源地定向就業、到農村義務教育學校任教服務至少1年的政策契約形成沖突，一定程度上削弱了鼓勵畢業生回流乃至扎根中西部或農村義務教育的政策效應。目前，全國已有28個省(自治區、直轄市)實施地方師范生公費教育，但由于各省經濟發展水平及地方財政投入差異較大，容易導致地區間公費師范生培養質量不平衡，從而引發地區間師資發展的次生不公平。因此，迫切需要發揮國家邏輯，整合部屬師范院校與地方師范院校優勢，形成中央財政投入，各類師范院校協調發展的立體多元型公費師范教育體系。

地方公費師范教育在補充農村地區師資、培養全科教師、契合本地師資結構性需求方面優勢突出[29]。作為培養所在省份中小學教師的主體，地方師范院校的生源地結構較為單一，多立足本省或鄰近省份。有研究指出教師傾向于在與自己出生地距離近的地方、與自己家鄉特征相似的區域就職[30]，地方公費師范生畢業后履約回到生源地任教的機會較大。地方師范院校可立足地域特色和地方教育發展需求，結合就業去向分布進行專業建設布局，實現吸納本地生源、立足本地培養、回歸生源地就業的有機串聯。通過增加地方公費師范教育試點，擴展公費師范教育培養主體，兼顧頂層設計與地方特色，以中央投入與地方培養為原則，以財政補助賦能地方師范院校發展。側重發展中西部地方師范院校，充分發揮地方師范院校協調人才供給側與地方需求側的優勢，突破畢業生定向履約就業難的瓶頸。

(二)突出專業邏輯，實行師范專業認證，保障公費師范教育培養質量

公費師范教育堅持教師教育普遍性與公費師范教育特殊性相結合的項目理念。與普通師范教育相比，公費師范生的培養與就業具有一定的特殊性，畢業后任教城鎮學校的公費師范生，應到農村義務教育學校履約服務至少1年。當前，公費師范教育面臨畢業生不愿扎根農村的困局，針對此矛盾，培養單位可強化專業邏輯，從課程內容和價值理念兩方面加強農村教師教育水平，引導師范生從任教農村中獲得滿足感與成就感，提升農村教師身份認同感。

公費師范教育可采用在地化教育理念(Placed-basedPedagogy)，使學生的學習內容與實踐場所的地理位置、居住人群、文化、關切點密切相關[31]。公費師范教育的培養方案和課程設置應具備區域意識，針對不同學生因生源背景和個性差異形成的特殊需求，基于不同地區緊缺薄弱學科的師資需求，基于少數民族地區的特殊語言需求，對課程內容進行差異化調整。農村生源地公費師范生的課程設置應考慮所處地理環境、教學資源短缺、語言問題、貧困問題、留守兒童等農村教育情境。公費師范生具有契合生源地需求的知識體系和教學理念，才能在入職后適應當地的教育語境、滿足當地的教育需求，與當地社區、學生等環境要素培養出情感紐帶[32]。

師范生對農村義務教育的認知不足，公民意識薄弱，容易加劇師范生對任教農村的負面認知。只有發揮專業邏輯，使師范生具備從事農村義務教育的專業情懷，對農村教育與學生具有認同感，才能引導其畢業履約甚至扎根農村。可以我國高校師范類專業認證為契機，在公費師范教育中引入專業認證，結合公費師范教育旨趣與第三級師范專業認證指標制定培養方案。在價值維度，領會公費師范教育“公共性”的價值意蘊，將“教育情懷”的認證指標納入畢業要求，以可操作的具象指標培養師范生的教育情懷、公民意識和社會責任感，深刻認識以服務農村教育促進社會公平與正義的崇高價值[33]。這一價值引導有助于從精神層面助推師范生構建并認同教師身份，激發公費師范生的公民意識與責任，激勵其履約就業并終身從教。

(三)協調市場邏輯與專業邏輯，健全動態的準入準出機制，完善公費師范教育

專業邏輯要求只有通過專業考核、符合專業標準的人員才有資格從事專業工作。2018年改革的公費師范生《辦法》已建立了公費師范生的準入準出機制。在準入機制方面，《辦法》規定“有志從教并符合條件的非師范專業優秀學生，在入學2年內，可在教育部和學校核定的公費師范生招生計劃內轉入師范專業”[20]。這一規定拓寬了公費師范生的入口，但對“符合條件”和“優秀”的規定不夠明晰，對此，政策需尊重教師職業的專業標準，設立轉入考核科目和考核標準，量化“優秀”程度，堅持公平和競爭原則，使非師范生通過標準的量化考核轉為公費師范生。此外，招生計劃應發揮市場邏輯的作用，依據師資供求變化趨勢靈活調整，暢通準入途徑，防止出現因招生計劃名額固定出現“有出才有進”的僵化現象。

專業人員對工作的熱愛與投入是保證專業質量、發揮專業邏輯的重要符號表征。在準出機制方面，《辦法》雖建立了公費師范生的退出機制，但專業選擇自由彈性不足。許多學生選擇公費師范教育并非是基于專業興趣，而是受一流院校的入學機會以及財政資助的吸引[3]。部分公費師范生經過一段時間學習后，意識到自身素質不適合教師職業或仍對其缺乏興趣，這種狀態不利于長期的專業投入。若漠視專業邏輯，將學生在二次專業選擇時仍捆綁于師范教育，其結果只能是畢業違約或以低職業動機、低專業素質的狀態進入教師隊伍。政策可給予“不適”或“不樂”從教的公費師范生更大的退出彈性，堅持權利與義務相統一的原則，在學生通過相關考核并返還資助后轉為非師范生。基于專業邏輯的專業投入與專業自主的調節作用，健全準入準出機制有助于擴大公費師范生的補充渠道，以公費師范生與非師范生兩種培養形式的互通為橋梁，與公費師范教育以外的教育生態形成有效銜接(見圖2)，給予學生的專業發展更大的空間與靈活性。

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圖2類級互嵌型考核出口機制和靈活的準入準出機制

(四)協調國家邏輯與市場邏輯，建立類級互嵌考核機制，提高公費師范生綜合素養

公費師范生入校時與當地教育部門簽訂協議，畢業后回生源地就業，省級教育行政部門安排落實任教學校，這一契約監控雖保障了公費師范生的就業利益，但部分學生因就業保障缺乏學習動力，出現學習倦怠、不注重提高自身專業素質等現象，導致畢業生質量參差不齊，與培養優質師資的政策初衷背道而馳。對此，需發揮國家邏輯，統籌協調部屬師范院校與地方師范院校，輔以市場邏輯的競爭機制，建立部屬師范大學—省部共建師范大學—省屬師范大學三級培養主體分類管理、公費師范生—非師范生兩種培養形式互通橋接、一級—二級—三級學業考核分級分流的類級互嵌型考核出口機制(見圖2)。

國家可將公費師范教育按部屬師范大學、省部共建師范大學和省屬師范大學三大類分類管理。可要求省屬師范大學公費師范生畢業后原則上仍回生源所在省(自治區、直轄市)就業；部屬師范大學和省部共建師范大學公費師范生依據課程成績、德育表現和實踐能力三個維度參加分級考核，依據考核結果建立靈活的出口機制。針對部屬師范大學的公費師范生設立三級考核制以及對應的出口通道。考核結果為一級的可在全國范圍的中小學擇優就業；考核結果為二級的可在生源省份所在地區如東、中、西部地區擇優就業；考核結果為三級的回生源地所在省(自治區、直轄市)就業。對省部共建師范大學的公費師范生設立二級考核制以及對應的出口方向，與部屬師范大學的二至三級對應，考核結果為一級的可在生源省份所在地區如東、中、西部地區擇優就業；考核結果為二級的回生源地所在省(自治區、直轄市)就業。

在宏觀層面，這一機制應用國家邏輯宏觀調控教師資源配置，統籌各級師范院校，輔以市場邏輯的自由競爭機制，以分級考核為基礎，實施差異性定向就業，打破畢業生回歸生源地的政策局限，推動公費師范生的區域流動。在微觀層面，引入市場邏輯的考核出口制有助于緩解公費師范生就業保障與學習動機之間的潛在矛盾，激發學生競爭意識和學習自主性。同時，實施出口考核制的兩類師范院校中，以財政補貼發揮國家邏輯的杠桿作用，抑制市場邏輯引發的學生選擇就業生態良好區域的傾向。考核為一級的學生若選擇到中西部邊遠貧困和少數民族區域任教，國家以獎學金的形式發放補貼，引導并補償樂教人才的選擇，發揮輸入性人力資本的正向效應，推動教育均衡發展。

(五)強化專業邏輯，促進專業發展，實現職前培養和職后培訓一體化

專業人員對自身工作的自主性是專業邏輯發揮作用的核心，教師專業發展是保證教師專業能力持續提升和實現專業自主的主要路徑。新入職培訓、崗位勝任能力培訓、國培計劃等培訓模式彰顯了國家邏輯的主導作用，教育行政機構負責規劃與分配培訓資源，培訓模式主要是專家向教師的單向傳授，以提高教師教學能力以及應用能力為導向。這種以方法為基礎的技術導向型培訓模式忽略了制約教學的社會、文化因素，教師被動接受實踐方法訓練，缺乏專業自主性[34]。

公費師范教育政策應注重發揮國家邏輯對專業邏輯的輔助作用，以教師主動學習為基礎提升教師專業自主性。國家輸送財力和人力資源，在農村地區建立活躍的教研組織，搭建以在職教師自主學習和互助學習為基礎，教學專家為指導的交流和成長管理平臺。反思實踐是教師將理論與實踐結合，根據復雜多變的教育實踐調整自身專業實踐行為，提升教師專業自主能力的重要路徑[35]。以教師同儕交流、互動、合作、評價、改進為主要內容的專業實踐共同體，是教師了解學生學習需求、反思教學方法成效的重要組織形態。此外，城鄉數字化條件的便利打破了時空限制，為在職教師共享優質線上學習資源，提高自主學習能力創造了泛在的教育環境[36]。公費師范教育應系統評估畢業生所處的社會語境與教育語境，對就職于經濟欠發達地區、地理位置封閉的公費師范生，應利用信息化技術搭建虛擬實踐共同體與職業發展平臺。同時，建立覆蓋本科學段、本科后學段、碩士學段和碩士后學段四個學段的監測體系，從教學知識、道德素養、實踐能力、教學效果、科研能力對公費師范生教育成效進行監測，關注其在各個學段的功能性發展與態度性發展，針對性調整優化職前培養和職后培訓的課程體系。

三、結語

加強教師隊伍建設是我國應對全球化競爭以及全面建成小康社會目標的必然要求。公費師范教育作為我國教師隊伍建設的重要舉措，彰顯了國家邏輯、市場邏輯和專業邏輯的聯動博弈和互動互補。在制度邏輯的物質實踐層面，公費師范教育政策以專業邏輯為基礎，依托優質的教師教育資源培養教師的專業知識與能力；發揮國家邏輯的資源分配作用，不僅為中西部農村地區輸送優質的教師資源，而且有助于推動生源地的教師專業發展，引領軟性教育資源的質量建設。就制度邏輯的符號表征而言，公費的制度設計遵循專業邏輯注重專業質量的要義，以市場邏輯的競爭機制激發公費師范生的學習動力，以公費師范生的師德水平、職業信念、專業質量為教師職業樹立標桿；發揮國家邏輯的導向作用，從國家層面賦予教師職業承擔公共責任、提高國家競爭力的神圣使命，厚植尊師重教文化，對優秀人才投入教育事業形成精神引領。