大學活動反思總結精選(九篇)

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第1篇：大學活動反思總結范文

關鍵詞：反思性學習；反思性學習模型；反思性學習操作設計；反思性學習管理

反思，一直作為提高教師的教育教學質量、促進教師的專業成長的重要手段而被強調和重視，有關教師反思的研究也屢見不鮮。但是對于學生的反思性學習卻重視不夠，在實踐中亦缺乏對學生反思性學習的科學指導和規范管理。

一、大學生反思性學習的本質和意義

學生的反思性學習顧名思義就是通過對學習活動過程和結果的反思來進行學習。大學生的反思性學習是建立在大學生自我意識已有較高發展水平這一心理基礎之上的。反思性學習具有以下四個基本特征：1．探究性。反思不僅僅是“回憶”或“回顧”已有的心理活動，而且要找到其中的“問題”以及“答案”。反思性學習的靈魂是“發現問題一探究問題一解決問題一指導未來”。因此，探究性是它的基本特征。2．自主性。反思性學習的整個過程是學生自主活動的過程。它以追求自身學習的合理性為動力，進行主動的、自覺的、積極的探究。學生既是演員又是導演，自始至終都是真正的主人。它通過自我認識、自我分析、自我評價獲得自我體驗。3．發展性。這里，把反思性學習與常規學習作一番比較。常規學習是學生憑借自己有限的經驗對新知識進行同化、保持和運用的操作活動，它以“學會知識”為目的，關注的是學習的直接結果，即眼前的學習成績；而反思性學習是一種主動的、探究的、改造和調節的學習活動，它以“學會學習”為目的，既關注學習的直接結果又關注間接結果，即學生眼前的學習成績和學生自身未來的發展。另外，常規學習只要完成了學習任務，就達到了學習的要求，而反思性學習不僅要完成學習的任務，而且使學生的理性思維得到發展。4．創造性。學生通過反思對問題及解決問題的思維過程進行全面地考察、分析和思考，從而深化對問題的理解，優化思維過程，揭示問題本質，探索一般規律，溝通知識間的相互聯系，促進知識的同化和遷移，并進而產生新的發現。

二、大學生反思性學習的理論模型

學生反思性學習的過程是元認知的過程，也是問題解決的過程。反思性學習的過程可以表述為：首先，學生回顧并反省自己的學習過程和結果。這里包括回顧學習過程、進一步分析學習材料的特征、衡量學習策略、檢驗學習結果等，這一環節是反思的開端，其發生的前提是學生有反思的意識，能夠自覺進入反思。其次是評判階段，學生自我評判學習過程和結果，如方法是否恰當，答案是否正確，思路是否清晰等。如果認為自己的學習過程和結果是完善的，就進入總結提高階段；如果認為是不完善的，就進入察覺問題階段。察覺問題階段，學生意識到問題的存在，內心產生懷疑、困惑、焦慮等不適感受，并試圖改變這種狀況。這一階段的任務是能夠使學生意識到問題的存在，并明確問題的情境。之后是界定問題階段，此階段學生廣泛搜集并分析有關的經驗，特別是關于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想、行為、信念、價值觀、目的、態度和情感等。在獲得一定的信息之后，對它們進行認真地分析，找出問題的根源，并提出假設。接下來是確定對策階段，通過分析、認識了問題的成因之后，學生積極尋找新思想與新策略來解決面臨的問題，通過接收大量新的信息，不斷挖掘新信息的內涵和外延，產生更有效的概念和策略方法。由于這時學生尋找知識的活動是有方向、有針對性，聚焦式、自我定向的，因而，對學生的理論學習和實際能力的提高有很大的促進作用。最后是實踐檢驗和總結提高階段，通過實踐檢驗所采用的策略是否正確。如果是，就進入總結提高階段。在以上七個階段中，察覺問題階段是一個關鍵的環節，反思集中體現在界定問題階段，但它只有和其它環節結合起來，才會更好地發揮作用。在實際的反思活動中，以上七個階段往往前后交錯，界限不甚分明。理論模型圖如下：

回顧并反省階段――評判階段――察覺問題階段――界定問題階段――確定對策階段――實踐檢驗階段――總結提高階段。

三、大學生反思性學習的操作設計

在學習過程中，大學生可以按照反思模型在學習的各學科、各領域、各環節展開反思。反思模型屬于程序性知識，當學生熟練地、習慣地依據模型進行反思時，模型又內化為學生的智慧技能。所以，為大學生進行的反思性學習設計應具有可操作性、可檢測性，以便于學生操作練習，并在教師、自己或同學的檢測反饋中進行調節，最終完善為智慧技能。以考試后對錯題反思為例，可以進行以下反思性學習設計：

作業表中，原題復述、實際做法項是引導并要求學生對自己的解題過程進行回顧和反省；錯誤事項是評判和察覺問題階段；錯誤原因是界定問題階段，正確做法是確定對策階段；同類問題和同類問題的解決是實踐檢驗階段；最后是總結提高階段。每次考試結束后，學生都應高質量地完成反思性學習作業表，完成作業表的過程就是反思的過程，反思性學習作業表就是學生反思的操作依據。反思性學習作業表的設計項目即依據了反思性學習的理論模型，又遵循了智慧技能形成的基本規律。此項作業常規化，使學生能熟練地按此過程進行反思，最終養成反思性學習的習慣。當然，類似的反思性學習設計可以舉一反三，在關于學習的各方面的反思中加以運用。

第2篇：大學活動反思總結范文

關鍵詞： 大學英語 反思性教學 優化課程設計 分組合作 自主性學習策略

反思性教學，又稱反思性實踐，是指一種回憶、思考、評價教學經驗的活動或活動過程。

反思性英語學習同研究性英語學習、合作式英語學習一樣是在新的教育教學理念指導下所產生的一種新的語言學習方式。反思性英語學習是關注現在、指向未來的學習方式。它以學習者為學習主體，將英語學習活動的整體過程以及相關元素作為反思對象，通過不斷反思，采取各種反思手段，最終促使學習者提升學習的合理性、有效性，從而學會學習，終身受益。如何在大學英語課堂教學中進行教學方式的調整，采用新的反思性教學模式是本文重點關注的焦點。通過改變傳統的機械教學方式，引入反思性的課堂教學方式將促使學生自主自覺地學習，培養他們學習外語的興趣，取得好的學習效果。

一、優化課程設計進行課堂教學

反思教學的過程是學習者進行學習的再學習的過程，也是一個元認知的過程。在反思性英語學習過程中，學習者應首先明確學習目標和學習內容，選擇相應的學習方式和學習環境。這就要求教師在進行外語課程教學設計的過程中，從培養學生反思性學習能力的角度出發，優化課程設計。

首先，通過課前設計有關教具、多媒體教輔軟件、布置課前預習作業等，啟發課前反思。教師生動具體地結合課堂教學內容提出的反思性問題，適當加以趣味性，可以引發學生思考，激起學生自主學習的欲望。學生通過自學、查閱資料、私下討論，形成反思，并將遇到的困難，尚未理解的知識點和思維過程記錄下來，供課堂學習所用。其次，在課堂教學中，按照反思性教學方式和教學原理設計教學流程，激發反思。通過自學圖解、情境設計、角色扮演、英語答辯等，可以充分調動學生的學習積極性，提高課堂參與程度，并根據學生反應調節教學氣氛。教師不僅要引導學生發現問題、解決問題，還要重視學生將新知識納入舊的知識體系的過程，重視學生將新的習得句型單詞應用到實際場景的能力，重視學生糾正錯誤、自我小結整理的過程。最終使其在反思中，完成知識的遷移。最后，通過作英語學習日志記錄的形式，引導課后反思。英語學習日志是學生對自己英語學習經歷的總結和回顧。反思性問題的產生可以由教師布置，也可以由學習小組討論得出甚至學生自己總結概括得到。通過完整的反思性課堂教學設計，教師可以敦促學生進行與新課文、句型、語法有關的各種反思性學習活動，從而達到教學要求。

二、分組合作建立反思氛圍

分組合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習模式。在大學英語教學過程中，通過建立學習小組，可使學生在學習中進行有效溝通，積極相互支持配合，進一步促進個人成長。建立學習小組有助于加強同學之間、師生之間的交流和配合。通過分組，可使學生獲得更多的運用英語的機會，隨之增加發現錯誤和糾正錯誤的機會。在課堂分組學習中，學生可以及時得到組員和老師的反饋和糾錯，這樣分組教學的快速多樣反饋機制可以使得學生提高自己理解和表達的正確性，產生及時有效的反思。甚至同學也可以把自己的書面材料、筆記作業和日記與小組成員交換批改糾錯，及時對自己的錯誤和疏漏進行反思。

我國學者盧真金指出：“反思性教學是一種依賴群體支持的個體活動，是一種合作互動的社會實踐和交流活動。”因此，單靠個人完成反思有一定的片面性和狹隘性。個人單獨的反思活動，通常比較模糊，難以深入開展。而分組教學的方法，通過學生之間進行思維碰撞，雙向交流，有助于反思思維的進一步深入。并且這種思維交流、推進反思活動的過程不局限于課堂中，學習小組的交流反思可以發生在課前預習和課后復習，應用廣泛。

三、采用多樣的自主性學習策略培養能力

學生自主學習過程中，進行反思性思考的學習方式有很多種。通過研究發現，英語學習成功的學生能夠成功管理自己的學習活動，掌握學習的自，對自己有分析有評價，反思意識較強，通過反思之后對學習方法、學習內容有選擇有評估，發現問題及時調整。可見，學生自主學習結果的好壞不是認知能力決定的，起決定作用因素是語言學習者內在的語言學習能力，如控制能力、創造能力和本文強調的自我反思評價能力。那么學生采用怎樣的外語學習策略，可以培養他們的反思性學習能力呢？具體方法根據不同個體不一而足，多種多樣，這里簡單介紹幾種。

1.自我設定情境。

情境是進行語言交際活動的必要條件。根據具體課文內容，教師可以充分利用和創設語言情境進行課堂教學。學生根據已經掌握的基礎知識，將生活情境與教學情境進行銜接，從而可以創設一種能調動生活積累、激發學習興趣并同時借助母語進行知識遷移的學習情境。通過設定情境，學生可以真情實感、能動地接受有活力的新的語言知識。通常采用的情境教學方法有：借助直觀教具巧設情境；挖掘體態語功能演示情境；利用課堂事物呈現情境；利用語言描述和對話引出情境；利用電教手段模擬情境等。多樣化的情境教學烘托了課堂氣氛，激發了學生的創造欲，讓學生體驗獲得語言知識并成功應用于日常生活實際的快樂，并使之掌握隱含在語言知識發生過程中的新的內容和思想，培養了他們的創新能力。與之相對照的是，傳統的大學英語課文教學過程中，教師只是對課文內容進行總結歸納，然后讓學生簡單記憶和流水閱讀，效果往往不盡如人意。時間一長，學生就沒有了印象。究其根本，這種教學方法使得學生對課文的理解不夠深透，影響了后續知識的跟進和學習能力的培養。

2.進行探究式的自主學習。

通過學生自己去思考局部新知識的方式，叫做探究學習。認知心理學家布魯納認為學習不是被動地形成刺激―反應的聯結，而是主動形成認知結構和編碼系統的過程。學生通過探究法學習，可以參與知識的探求與反思，通過對已學知識的和新的認知過程的理性思考，發展操縱和處理信息策略，培養自身的預置反思力。教師在此過程的主要任務是為學生探索知識、解決問題創造條件和提供必要幫助。例如，對課文背景設置提問，復習舊的語法知識，提供與課文有關的資料、多媒體影像資料等。

3.尋找針對性的作業，在訓練中反思。

通過必要的作業設置的訓練，學生可以對自己的語言知識進行反思、排錯，反復思考，發現規律，形成對概念的深入理解和拓展自己新的學習應用技能，也為他們進一步學習以后的新知識創造條件。根據教學心理學理論，在實踐中不斷地應用知識是個體發展的重大途徑。英語作為語言知識，它的意義和目的就是學者利用所學知識進行必要的交流。語言知識和交際技能缺一不可。傳統的作業布置只是幫助學生訓練了語言知識，而缺乏應用于生活實際的模式。教師要通過布置“小組討論”，“登臺表演”，“課外資料閱讀”甚至“英語辯論”等開放型、應用型的作業，使得每個學生都能找到展示、體現、確立自己能力和才能的場所。通過這樣的作業設置，讓他們運用英語知識的過程中進行反思。強調語言實際應用能力的大學英語作業是學生進行反思學習的又一源泉。

這里的解題訓練不是簡單的、機械地重復某一類題，或者進行所謂的題海訓練。這些傳統的題海訓練雖然使得學生應試順利卻忽視了他們在訓練中培養自己的想象力，必然造成創造力微弱、缺乏深層次理解的必然結果，知其然不知其所以然。這就要求教師精心設計作業，作業要有啟發性、應用性、階梯性、綜合性；作業訓練應合理分配；不要讓學生機械抄襲、背誦，而是要轉變觀念，注重作業形式的創新，強調過程的合作和實踐，關注知識的遷移和應用，更加貼近學生生活和實際需求。一個話題、一則報道、一個活動都可以是學生展現英語教學成果的手段。通過資料搜集、整理、歸納、敘述，培養學生聽說讀寫各方面的能力，激發他們思維探索的火花。

反思性教學為學生提供了更多展示自我的機會。其在大學英語教學過程中普及反思性教學模式，能夠激發學生學習英語的興趣和動力，培養其學習自主性，最終提高學生的英語學習成效。“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反；知困然后能自強”。在大學英語教學過程中應用反思性教學的思想指導實踐，這是推動大學英語教學改革的有益嘗試。在此背景下，我們英語教師首先要審視自己，做一個長期自覺運用反思思維進行教學的教育工作者，并影響學生，使之做到自主學習，自我促進，最終受益終生。

參考文獻：

［1］Lowndes V.，Berry S.Using projects to enable reflective learning，［M］. Connections，2002.2，(2)：10-12.

［2］Mantle-Bromley，C.Positive attitudes and realistic beliefs:Links to proficiency［J］.Mode Language Journal，1995，78，(3).

［3］龐維國.自主學習學與教的原理和策略［M］.上海：華東師范大學出版社，2003.

第3篇：大學活動反思總結范文

關鍵詞：活動教學法；大學英語學習；作用與局限性

一、理解活動教學法

     活動教學法，是一種新型的教學方法，一般是指教師根據教學要求和學生獲取知識的過程為學生提供適當的教學情境，根據學生身心發展的程度和特點設置，讓學生憑自己的能力參與閱讀、討論、游戲、學具操作等去學習知識的課堂教學方法或過程。這種教學方法的特點是學生參與活動，通過聽覺、視覺、空間知覺、觸角等在大腦指揮下協同活動而獲取知識[1]。以活動教學法為主、教學效果顯著的課堂模式稱之為活動教學模式，也簡稱為“活動教學”。

二、活動教學法的實踐

2.1. 制定活動目標

任何一次課堂活動都需要有明確的目標，這是活動教學法教學目標的綜合性的體現，否則教師無法預測活動的效果，無法評估活動是否取得成功。Harmer [2]在1994年提出的平衡活動法（Balanced Activity Approach）對此早有闡述。目標的成功制定需要滿足以下幾點：第一、活動主題要明確；第二、活動要與學習內容相關聯；第三、活動可操作性強。

2.2. 活動設計與籌備

活動的設計要嚴格按照活動目標，做好各方面準備。第一、活動方案準備。活動方案是整個活動的靈魂，教師需要提前認真做好，以完善活動方案。第二、道具準備。道具是活動能否達到預期效果的重要內容。教師要提前檢查設備、設施、材料是否到位，破壞情況。第三、應急準備。教師要提前估計活動中可能出現的意外情況。

2.3. 實施活動

實施活動指的是將教師的教學目標與教學活動相結合，并付諸實踐的過程。活動中，我們要秉持“三主”原則，即活動的主體是學生，活動的主導是教師，活動的主線是如何通過活動提高英語學習興趣、熟記英語知識、提高學習效率或達到其它教學目的。“三主”原則能否得到切實落實，必須明確各部分人員的責任與義務。

活動教學模式十分重視學生的參與，重視從做中學、學中做。因此在實施環節，教師要給予學生充分的自由。H. Helen [3] 對此已有明確的闡述: 學生學習的目的、內容、方法以及節奏應該由學生自己決定, 這是他的責任, 也是他的權力; 教師的責任是協助他完成決策, 執行這樣一個過程, 而非代替他去完成。

   2.4. 活動記錄

活動的記錄，顧名思義，就是教師或教師指定學生對整場活動進行總結。總結的方式多種多樣，但目的只有一個，就是為日后對活動進行分析和評估的時候提供有力材料。總結方式可以是多樣化的，其中以備忘錄的方式記錄，可以清晰地看到整個活動的流程以及參與人員，值得推薦。在條件允許的情況下，我們還可以采用照片或錄像的方式對活動進行記錄。

   2.5. 活動反思

反思，是教師提高自身教學水平的必修課。同樣，在活動教學法中，反思更是必不可缺的環節。活動反思的基礎是活動記錄，活動記錄為反思提供必要材料。反思的方式可以是對活動的總結、評價甚至是與學生或教師的經驗交流。反思既要客觀公正地肯定活動所取得的成績和達到的目標，又要虛心總結不足，接受教訓。反思可以方便教師在日后的教學工作中區分清重難點，明確教學目標。

活動教學模式注重學生處理生活實踐中的一些問題，因此學生也應該加入反省這一環節。正如李臣之[4]所說：“學生積極參與到各項實踐活動中去，在考察、實驗、探究等一系列活動中應用知識，感悟人生，積累經驗，認識事物之間的聯系和關系，建構對活動的意義，獲得整體發展。”

三、活動教學法在英語教學中的利與弊

3.1. 活動教學法的效用性

由于外語學習具有靈活性、實用性、發展性等特殊性，教學工作者應該積極參與其效用性的探討中去。但歸根結底，活動教學的最大效用性體現在如何提高學生學習能力和解決問題的素質上。

3.1.1. 活動教學法能提高學生英語綜合應用能力

英語是一門活生生的語言，在當前大多數大學英語教育趨于應試化的情況下，很多人都忽視了英語的實用功能。正如瞿寧霞[5]所說：“在當前的大學英語教學面臨著應付四、六級考試而忽略對大學英語口語能力培養的現實困境不能有效突破的狀態下,活動教學法可以作為大學英語教師借以強化大學生英語綜合能力的重要理論依據和實踐動力。”所以，活動教學法在培養學生綜合英語能力中的作用是不可或缺的。

3.1.2. 活動教學法能提高學生學習英語興趣。

學生的學習興趣作為學生非智力因素，對于學習起著很重要的作用。學習英語的學生也是如此[6]，尤其是英語基礎差，自信心不足的學生。所以，活動教學法作為一種生動有趣、寓教于樂的教學方法能夠幫助學生提高學習興趣。首先，活動教學法可以充分挖掘教師教學潛力，提高教師的個人魅力，從而達到吸引學生聽課的效果；其次，活動教學法可以充分幫助教師充分利用英語課堂，提高英語課堂的魅力；再次，活動教學法可以讓積極參與的學生提高自信心，使學生通過學習英語，切實感到自身魅力的提升，從而到達熱愛英語的效果。

3.1.3. 活動教學法能培養學生獨立解決問題的能力

C·U·維克斯列系[7]在《培養學生獨立解決問題的能力》中提到：“試驗的結果證明, 學生在短時間內就可以獲得解決評價問題的能力...在進行這些課堂活動時, 要讓學生首先注意發揮觀察力, 善于把這些推論同確認的規律、規則、定理相比較, 找出與其一致的東西。要注意研究錯誤的根源。”因此，活動教學法的實踐性和體驗性這兩大原則無疑為培養學生解決問題能力提供了理論基礎和實踐平臺。

3.2. 活動教學法的局限性

活動教學法的基本理念是有課程觀，教學觀，教材觀，學習觀，教師觀，學生觀[8]。這些理論往往建立在理想狀態下，因此，對應地，活動教學法在大學英語教學中有其難以克服的局限性。

3.2.1.  活動教學法的課程限制

由于大學英語的授課內容多樣，各校大學英語學習目標也不盡相同，比如，有的大學將視聽說能力視為大學英語學習 的重要目標，而有的大學則將大學英語四、六級作為學生大學英語成果檢驗的指標。因此，不同課程設置將影響到正常的活動教學法作用的發揮。舉例說明：在分別以過四級和以視聽說能力的培養為目標的兩所大學中，活動教學法在后者中的使用，較之前者要來得更容易和效果更好。

3.2.2. 活動教學法的教師性格和能力限制

不同的教師會擁有不同的性格和能力。老師性格和能力的不同，決定了在施行活動教學法時，效果也會大不相同。比如，在涉及到做游戲、唱英文歌的活動時，具有表現力、外向的老師的活動教學法肯定會受到學生喜歡，收到很好的效果；相反，內斂、含蓄的老師在推行活動教學法時，勢必會產生相對較差的效果。

3.2.3. 活動教學法的學生參與人數和時間的限制

一次成功的活動應該是保證大部分學生參與進來，否則學生輕則對活動失去興趣，重則會感到被排斥在集體之外，從而對英語學習產生抵觸情緒。然而，由于各個學校的各個專業的設置不同，人數會有多有少[9]。如果人數過多，那么活動的效果將會大打折扣。此外，大學英語教學在學生全部課時學習中只占很少的一部分，換句話說，大學英語課程設置量有限。所以活動的時長在完整表現活動的效果上就容易受到限制了。

四、結束語

    活動教學法已經過幾十年的發展而逐漸成熟，其對于大學英語教學的作用是顯而易見的。結合它的獨特性和中國的教育現狀，我認為要想使其得到發展從而最大限度地發揮其作用，可以從以下幾點開始落實：1. 因地制宜。滿足教學法對場地的要求。2. 結合校情。做到教學法與校情相得益彰。3.培訓教師。培訓教師落實教學法必備的一些技能。4. 團隊研究。組織教師共同完善教學法的理論研究和實踐方式。盡管中國的教育現狀還有待完善，但我相信，活動教學法在經過這么多年的本土化發展之后，是完全可以勝任改善當前大學英語教育情況這一使命的。

【參考文獻】：

[1] 陳曼. 大學英語課堂活動教學法探析（J）：《黑龍江高教研究》，2006.

[2] Harmer, J. “A Balanced Activities Approach”, the Practice of English Language Teaching. London: Long 1994:40-43.

[3] H. Helen. On Autonomy: Some Elementary Concepts [A] .In P. Rile. Discourse and Learning[C]. London: Longman, 1985.

[4] 李臣之.綜合實踐活動課程開發[M].人民教育出版社，2003: 161-162.

[5] 瞿寧霞.平衡活動教學法在大學英語口語教學中的應用[J].安慶師范學院學報，2009:81-84.

[6] 胡楠. 塑造英語教師魅力提高學生學習興趣[J].中國商界，2007，(7):256.

[7] C?U?維克斯列系. 培養學生獨立解決問題的能力[J]. 喀什師范學院學報, 1988.

[8] 彭小明.論活動教學模式[J].語文建設（京），2005:86-89.

第4篇：大學活動反思總結范文

關鍵詞 部門合作 師師合作 師生合作 生生合作

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 充分發揮多部門合作力量，創設課外教學環境

教育講究的是一個“合力”。就業指導課也不例外，也依然需要各部門一起合作，教學效果才會好，以達到事半功倍的效果。

與就業指導課密切相關的部門有學生處、就業指導中心各科室、思想政治教研室、各院系學生科和教務科、心理輔導中心等。各部門需要密切配合完成上課、實習、實踐活動的各個教學環節。如：

（1）入學教育時期，開展專題講座。就業教育教研室提供基礎職業知識，就業形勢和就業難的成因，啟發學生職業意識；思想教育教研室提供人生觀和價值觀講座，端正學生思想態度；心理輔導站提供入學心理的轉變，適應大學生活的方法；學生科、學生處和輔導員一起組織所有學生參加培訓；學生科提供各專業詳細介紹、就業方向、培養目標和所需的綜合技能，社會需求。（2）二年級以職業素質和職業能力提升為重點，實習和實踐機會是該課除課堂教學外，最有效的教學方式。因此這一時期可以由就業指導中心外聯科和學生處提供具體實習單位；思政教研室舉辦各種活動養成學生優良道德行為；學生科和輔導員組織學生積極參與實習和實踐；學生處和教務科組織學生參加各種技能考試。

（3）準畢業班時期合作的重點應該是解決學生具體就業問題和心理思想狀態。輔導員和心理輔導站及時幫助學生調整就業心態；就業指導中心外聯科粘帖招聘信息；就業中心人事科粘帖就業政策資料；院系學生科組織和動員學生參加招聘；就業指導科及時提供就業咨詢，答疑解惑；學生處幫助學生解決就業的客觀硬件障礙，如服裝補貼、簡歷制作補貼等。

2 開展各種師師合作教學模式

2.1 合作備課

該課教師需要有多學科知識背景和豐富職場經驗，因此更需要相互協作交流。共同參與、討論、反思、探究和實踐各教學準備活動；研討和總結組織、啟發、引導、輔助、激勵學生的方法或手段等；集體研討教育教學指導理論；案和教學資料；制訂教學大綱；探討教學重難點；展示教學設計；整理學生的提問；交流各科知識；隨時切磋教學技藝。

2.2 觀摩教學

觀摩教學包括聽課、評議、反思、交流、研討等程序。引進名師做展示課，樹立榜樣；采取教研組各位老師聽課評課制度；聽心理、營銷、教育、社會等其他學科的課，完善知識結構；錄制個人課堂教學錄像，進行教學點評和反思；比照同一內容不同教師的教法和風格。

2.3 “第二課堂”合作

以名師為中心的教師團隊共同組織指導學生綜合實踐活動是又一個有利的教學環境。

指導學生研究性學習。例如：指導學生調查職業分類、職業收入、任職條件以及優勢職業分布情況。相關教師可以根據地區劃分指導范圍，一位老師指導學生制定具體的調查計劃、其他老師可以分地區和行業進行實地調查指導；另一位老師指導學生撰寫調查報告。

合作組織課外活動。例如：專人負責專題講座、成立職業社團和興趣小組；學生參觀訪問、實踐實習、社區服務等校外活動由專人聯系和指導；一些老師監督學生集體技能訓練。

2.4 合作科研

在自主教學研究時防止經驗狹隘化最好的方法是不斷學習和隨時交流。教師們分工合作開展課題研究、課堂教學實驗和科研交流、論文研討等活動。請專家開設講座，派教師接受培訓，定期舉辦科研論文研討、評比和經驗交流等活動，開展網絡科研交流平臺等。

2.5 教學反饋合作

教師集體閱卷、公開教學日志可以總結教學過程中一些成敗經驗，及時改進教學。確立每個授課教師、督導、系部定期聽課制度，在定期互評會議上進行討論和總結。

3 發揮生生合作學習

合作學習是以課堂教學為基本教學組織形式，以學生學習小組為重要教學組織手段，通過指導小組成員開展合作，發揮群體積極功能，提高個體學習動力和能力，達到完成特定教學任務的目的。合作學習情境下，學生可看到競爭對手和自己所處狀態；也可充分發揮各人優勢，合理分工，交流或討論，相互研究和幫助，共同完成特定學習任務，最終解決問題。

（1）合作預習。課前合作預習是：教師發給學生印有學習內容、學習目標、疑難問題、希望等欄目的預習卡片，讓學生以4～6人為一小組一起預習，把發現的問題以及對教學的希望等記錄下來，在這個預習過程中，使學生培養發現問題的能力，提高學習的主動性。（2）合作課題和實踐活動。教師可以為每個小組提供課題和活動內容，小組成員圍繞專題展開研究、學習、調查、討論；撰寫實踐活動開展計劃、過程和成果，以及各成員的成長和表現。（3）課堂小組討論。分組合作學習期間，教師提出教學內容和要求，各組成員明確自己職務、主攻方向和需要解決的問題，分工合作、探索交流、完成任務。師生共同分享各組合作學習結果，各組間學生及時交流，增加學習結果的豐富性。

4 師生合作教學

4.1 課前――設計任務和準備階段

課前學生自我了解，為合作式教學做準備。教師運用在線教育的課程問卷了解學生學習能力、觀念、風格、策略等；設計適合學生的教學目標、教學課件和方法；師生協商分組，學生以小組為單位完成學習任務；學生通過課程論壇、教學郵箱與同學和老師交流問題，匯報并檢測學習成果。

4.2 課堂階段――學習充分交流階段

學生以小組為單位展示學習成果；學生使用各種評價量表，進行小組內和組間互評；教師評價小組學習成果，確定并講解學習成果展示中的教學重難點。

4.3 課后階段――總結反思階段

師生填寫自我成長和發展手冊，反思教學設計、課堂組織、教學效果，提出改進方案； 師生交流反饋教學問題；學生進行職業測評，學習課程考試試題庫。學生的成長手冊主要包括：學期讀書計劃、課堂學習活動自我反思、課后作業記錄表、讀書筆記、小組合作學習量表、人際關系交往自測量表、職業取向測量表等。教師發展手冊主要包括：課堂教學情況自我反思錄、聽課記錄、教學策略自我監控表等。

5 總結

多部門為就業教育共同努力，師生雙主體的多元合作模式更利于構建就業指導課程大課堂，形成學生樂學、教師樂教的良好氛圍。

參考文獻

[1] 史為林.教師合作教學的實踐與探索[J].教育探索，2007（3）.

[2] 李巍.論高校教師專業合作的價值與模式[J].西南民族大學學報（人文社科版），2008（10）.

第5篇：大學活動反思總結范文

一．反思“情境創設” 。

數學新課程標準倡導問題情境的創設．教完每節課后，應對教學情境的創設進行回顧總結，考慮你所創設的情境是否與學生的實際生活聯系緊密，是否與課堂教學內容相符，在引入過程中還存在哪些不和諧之處，同時根據這節課的教學體會和學生反饋的信息，考慮下節課的情境創設，并及時修正教案． 對于 “情境創設” 的反思一般應從下面幾個方面進行：(1)與教學內容的關聯度如何？(2)能否引起學生的興趣？(3)能否維持學生的興趣？(4)與預設的學生認知水平是否匹配？(5)對達成教學目標的影響如何？

二．反思“上課效果”。

備課的最終目的是收到好的教學效果．一節課下來，我們應從每一位學生的上課行為表現、面部表情、課堂作業、問題回答、板演等環節反思本節課的實際效果如何，做到心中有數．效果好要有經驗積累，效果差要找出原因，并在教案的反思一欄中作好詳細的記載以便及時修正．

從整體上反思：教學是否達到了預期的教學效果？在備課時所制定的“知識和技能”、“過程與方法”以及“情感態度與價值觀”的教學目標是否達到？從局部反思：是課前準備不足，使情境創設沒有達到預期？是語言不精煉，邏輯性不夠？是問題指向不明，學生答非所問或不知從哪何說起？是情境的討論耗時過多，未完成教學任務？還是觀察不仔細，導致認識不全面，甚至錯誤？以及還存在哪些問題和困惑？

三．反思“教學方法”。

上完一節課，靜心思考：本節課摸索出了哪些教學規律；教法上有哪些創新；組織教學方面有何新招；核心問題是否凸顯？活動是否充分？啟迪是否得當？討論是否到位？學生的認知是否得到尊重？學生有什么發現和不同的觀點等等．及時記下這些得失，并進行必要的歸類與取舍，考慮一下再教這部分內容時應該如何做，寫出“再教提示”，這樣可以做到揚長避短、精益求精，把自己的教學水平提高到一個新的境界和高度．

四．反思“評價體系”

每堂課后認真思考一下本節課的評價內容是否更多地指向有價值的數學任務、數學活動；評價的方式是否多樣、是否激起學生的學習興趣，喚起他們的自尊心和自信心；評價的主題是否面向全體學生、是否因材施教等等．根據新課程標準的課堂教學評價方案，對教學工作進行全面性的評價，是一種自我評價的極好的方式，便于教師揚長避短，不斷提高．評價的核心是：基于學生對本節課內知識的理解，在運用本節課所學的知識、技能、方法解決問題的過程中，進行個性化地評價．

五．反思“疏漏之處”

上完一節課后，由于疏忽、經驗不足等原因，難免會有一些不足之處，比如細節沒顧及到，重點沒突出，或是難點沒能突破等等．因此，課后必須及時進行總結，認真思考對策．還可翻閱相關資料，找出癥結所在，然后制訂相應的補救措施，再確定消除缺憾的時間，擬定在某節課，最好是毫無痕跡地該課時的內容之中，達到“補漏”的目的．

教師要善于從學生的錯誤中發現自己的“疏漏”．及時整理學生的普遍錯例，是提高自己教學能力的一個好習慣．教學的根本目的不是讓學生去掌握已有的經驗或現成的結論，而在于引導學生經歷學習的過程，掌握學習的方法．鑒于當今的教學環境，學生在解決與分析實際問題時出現這樣或那樣的錯誤是在所難免的．學生出現錯誤時，教師不應忙于糾錯，而是要去思考與總結錯誤發生的根原，積極地思考與制定再教時如何采取針對性的措施，不斷優化數學課堂教學過程，提高教學質量．

總之，教師的長期課堂教學反思，能使教師對課堂教學有自覺的意識，對教學活動的自我評價的習慣和能力不斷提高，對教學過程進行修正和控制的方法和技能也相應提高，從而加強教師的數學課堂教學的監控能力，自如地應對數學課堂教學過程中各種問題，從而真正有效地提高數學課堂教學效益。

參考文獻

［1］ A.A斯托利亞爾：《數學教育學》，人民教育出版社

第6篇：大學活動反思總結范文

［摘要］培養“反思性實踐者”是我國教師教育改革的需要和方向，但由于缺乏科學規范的教育實踐課程設計，教育實踐依然是教師培養的薄弱環節。職前教師在教育實踐中往往有經歷而無體驗、反思，反思能力培養效能低下。溫州大學小學教育專業的職前教師“分段—反思式”教育實踐課程，結合教育見習、教育實習課程，分段設定實踐反思目標和任務，提供反思支架，開展反思、研習活動，使職前教師獲得對小學教育教學的全面體驗和職業認同，提高了教育教學實踐能力和反思能力，為從事小學教育教學工作和持續的專業發展奠定扎實基礎。

［關鍵詞］職前教師；教育實踐課程；反思能力

職前教師作為教師的后備力量，不僅要掌握一定的教育理論，還要豐富實踐性知識，更要學會如何通過反思將教育理論轉化成未來的教育行為，因而培養職前教師的反思意識與能力已被視為教師教育的一項重要任務。而職前教師反思意識和能力的培養離不開教育實踐，2011年《教師教育課程標準（試行）》的頒布促使各教師教育院校對教育實踐課程高度重視，但由于缺乏科學規范的教育實踐課程設計，師范生在教育實踐中往往有經歷而無體驗、無反思，反思意識與能力的培養效能低下，對師范生專業能力發展的促進和教師職業核心素養的形成也效果甚微，同時嚴重影響了師范生專業情意、專業態度和職業價值觀的養成，因而無法達到教育實踐課程設置的初衷。

一、職前教師培養教育實踐課程的現狀與動向

（一）職前教師反思意識與能力培養的困境

培養職前教師反思意識與能力已成為新時代教師教育的重要責任，但如何在教育實踐中積極有效地提高職前教師的反思意識與能力卻存在諸多問題。

1.教育實踐課程目標不清，形式單一

盡管大家都意識到教育實踐環節對職前教師培養的重要性，但在具體實施過程中仍有很多學校并沒有采取有效的措施保證教育實踐的效果。《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》（教師［2016］2號）也指出，“師范生教育實踐不斷加強，但是還存在著目標不夠清晰，內容不夠豐富，形式相對單一，指導力量不強，管理評價和組織保障相對薄弱等問題”。對教育實踐課程的實施，許多學校采取頂崗實習或自主實習的形式，在畢業前讓學生去某校頂崗實習或回家鄉自主實習一學期，完全處于“放羊”狀態。一些學校雖進行分段式的教育實踐，有教育見習、教育實習和教育研習，但幾個階段的教育實踐課程目標不甚明確，內容缺少銜接，沒有形成序列，更嚴重的是實踐過程反思環節缺失。凡此種種現象皆由于教育實踐課程內容設計不合理，監管措施不到位，致使師范生反思意識與能力培養收效甚微，實踐效果無法保證。2.教育實踐課程反思內涵缺失傳統的教育實踐以“理論指導實踐”為基本價值取向，認為理論高于實踐且能夠指導實踐。然而，教育實踐活動的豐富性與動態性會使理論的指導意義短暫失效，導致理論與實踐的脫節或沖突。“理論指導實踐”的價值取向是導致教育實踐缺乏反思內涵的內在原因。理論的理想性與非理想的實踐相碰撞時，學生很容易陷入困惑，對所學的理論乃至自己的專業意向充滿懷疑。此時應是學生進行實踐反思的最好契機，也最需要高校和中小學指導教師的介入，引導學生進行反思，但由于教育實踐課程價值取向和指導教師角色定位存在偏差，實踐課程反思環節缺失或反思簡單化，導致職前教師的反思性實踐要求無法真正落實，不利于實踐性知識形成，不利于職前教師的專業成長。第一，教育實踐課程的反思要求落實不到位。教育實踐活動是職前教師反思的源泉。師范生在實踐行動中，已有的實踐性知識在問題情境中被激活從而顯性化后，與情境對話，在問題情境中分析、反思自身及他人的教育教學實踐行動，進而總結、提升，形成自己新的實踐性知識，用以指導下一步的實踐行動。

這種行動中的反思需要指導教師的積極介入，需要給學生以反思策略和方法的指導，需要提供行之有效的反思工具或支架，但現實中，教育實踐反思管理往往過于簡單化、膚淺化。很多學校的教育見習和實習課程大綱往往都會對教育實踐活動提出反思要求，如“要積極主動地了解師生并進行反思”，“聽課之后要進行反思”，“實習生課后必須有反思”，等等。但為什么要反思，反思什么，如何反思，并沒有在專業層面上給師范生提供技術性的建議或框架，以至于實踐反思要求流于形式、止于文件。第二，實踐反思缺位不利于職前教師的專業成長。經過實踐行動錘煉而獲得的實踐性知識是一種具有個人特質的新的知識形態。實踐性知識主導著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學實際行動中，是日常教育教學工作中“實際使用的理論”，是教師知識的重要組成，是教師專業發展的知識基礎。同樣，實踐性知識也是職前教師專業成長的重要基礎，職前教師實踐性知識的獲得必須通過其本人在教育實踐中的主體思考，在行動中不斷反思、總結、提升。職前教師的成長離不開實踐反思，反思可以加快職前教師入職后的專業化進程。沒有反思的經驗至多只能形成膚淺的知識。如果職前教師在教育實踐中僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么其后續發展將大受限制。加強教育實踐反思，職前教師的專業成長可減少盲目性，少走彎路，更加有效地提高教育實踐效能，快速實現專業成長的目標。職前教師在教育實踐中的反思，一方面提高了自身的教育教學理論水平，另一方面提高的理論水過來又促進了其教育教學實踐水平的提高。他們就是在這種良性循環往復的反思過程中，建立著理論與實踐的聯結，加快著專業化的進程。

（二）教育實踐課程的反思動向

2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》（教師［2011］6號）明確指出，“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”。較之其他專業人員，教師所遇到問題的情境性、對象的獨特性、題解的復雜性、面對的不確定性決定了教師應是反思性實踐者。另外，教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創造有價值的某種經驗的“專業人員”，它是針對人們把教師當作傳授一定的知識或訓練一定技能的“技術熟練者”而言的。［5］職前教師不僅有“經歷”，更應該有“體驗”，不僅有“經歷”和“體驗”，更應該有反思。職前教師對基于已有“經歷”和“體驗”所形成的關于教育教學的思想進行反思的思維活動可以理解為對行動的反思。職前教師在“經歷”教育實踐活動之后應該思考類似這樣的問題：此次經歷我體驗到什么，發現了什么，與所學的理論有怎樣的關聯，我可以與別人分享什么觀點，我參與實踐的態度與策略是否合適。這樣的反思之后才會有“體驗”，才會形成自己的實踐性知識，才會不斷取得進步。那么，如何讓職前教師在經歷與體驗教育實踐的過程中養成反思的意識和能力？如何在教育教學實踐中培養可持續發展的反思能力，確保實踐成效，為其成為“反思性實踐者”提供實踐支持？溫州大學小學教育專業“分段—反思式”教育實踐課程的探索也許能為此提供一些借鑒和參考。

二、“分段—反思式”教育實踐課程模式

2014年教育部頒布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號），針對目前職前教師教育實踐教學不到位的現狀，明確提出要“將實踐教學貫穿培養全過程，分段設定目標，確保實踐成效”。實踐過程中的行動反思是取得實踐成效的有力保證。“分段”是內容與形式，而“反思”則是精髓與實質。師范生在教育實踐課程不同的實施階段，按設定的模塊任務及要達成的目標開展教育實踐活動，并進行反思、研習活動，其專業性知識、實踐性知識通過實踐和反思交互轉換，從而獲得對小學教育教學的全面體驗，并從中檢驗自身素質，使教育教學實踐能力和反思能力呈現一個整體且螺旋上升的趨勢。

（一）“分段”：教師教育實踐課程的“形”

1.教育實踐階段

職前教師的知識包括“理論性知識”和“實踐性知識”。前者主要指各種原理類知識，通常通過課程學習可以獲得，是師范生根據課程學習結果認為應該如此的理論；后者指在教育教學實踐中實際使用和表現出來的知識，以及對理論性知識的理解、解釋和運用原則。師范生實踐性知識的養成離不開教育實踐課程，為強化教育實踐，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》規定，“師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期”。《教師教育課程標準（試行）》則相應地將小學職前教師教育教育實踐模塊（教育見習、教育實習等）的實踐時間明確設置為18周。而這18周并不是集中在某一個學期，而是要貫穿培養的全過程，分段設定目標，也就是要按課程目標將這18周實踐落實到不同的學期，不同階段的實踐有不同的實踐目標和任務，且各階段側重不同，但前后連貫，形成序列。溫州大學小學教育專業目前的做法如下。第二學期至第五學期，每學期有兩周的教育見習，第六學期則有10周的教育實習，共有五個階段18周的教育實踐活動，本文根據實踐進行的時間先后分別將其命名為“實踐一”、“實踐二”、“實踐三”、“實踐四”和“實踐五”。師范生在某個實踐階段參加教育實踐并進行行動反思，獲得相關的實踐性知識，這些實踐性知識可以用來指導下一階段的教育實踐并進一步檢驗，如此往復，其中不僅有實踐經歷，更有實踐體驗和反思，師范生在不斷的實踐—反思中逐步提升其實踐性知識，其教育實踐能力也不斷得到加強。

2.教育實踐模塊內容

“分段”只是形式，如何確定各階段的教育實踐任務和目標才是教育實踐課程的重點，這是確保實踐成效的關鍵。各階段教育實踐活動內容的安排必須與職前教師的培養標準相符，必須服務于人才培養目標的落實。《教師教育課程標準（試行）》要求“小學職前教師教育課程要引導未來教師理解小學生成長的特點與差異，學會創設富有支持性和挑戰性的學習環境，滿足他們的表現欲和求知欲；理解小學生的生活經驗和現場資源的重要意義，學會設計和組織適宜的活動”，具有觀摩、參與和研究教育實踐的經歷與體驗。小學教育專業要培養的是“能教”、“能管”、“能研”的小學教育優秀人才。因此，溫州大學小學教育專業在教學過程中將教育實踐的內容分成如下六個模塊。認識學生。觀察學生，了解學生，培養熱愛學生的情感，通過實踐反思，進一步研究學生，并逐漸形成管理學生的能力。熟悉學習環境。了解校情，觀察分析學生基本學習環境（校園、教室和課堂），嘗試學習環境布置，對學習環境與教育教學及學生發展的緊密關系進行反思研究，從而獲得對學習環境的全面認識。參與教學實踐。通過聽課、議課、備課、試教等實踐，熟悉課堂教學規范，初步掌握課堂教學的基本能力，并進行及時反思，提升從教能力。嘗試教育研究。在指導教師的指導下，對教育實踐活動中發現的問題進行及時反思并深入研究，掌握從事教育科研的方法。組織班隊活動。觀摩班隊活動，組織班隊活動，逐步明確班隊工作的基本理念，熟悉班隊工作常規，初步掌握開展班隊工作的基本方式和方法，并通過對自己在班隊工作中遇到的問題及時進行反思、研究，提升班隊工作技能和實施能力。批改設計作業。協助指導教師進行課外答疑輔導、布置批改作業、評閱試卷，熟悉相關工作規范，對學生作業現狀及自己的相關工作進行反思。以上每個實踐模塊任務又分解落實到不同的實踐階段，每個階段都側重某兩三個模塊內容的落實，整個教育實踐活動貫穿于職前教師培養的全過程，目標明確，任務清楚，全程層進，螺旋上升。

（二）“反思”：教師教育實踐課程的“神”

結合職前教師實踐性知識的實際情形，參照陳向明教授關于教師實踐性知識構成要素理論，我們認為，師范生的實踐性知識應該具備以下四個要素：主體——師范生，實踐性知識的擁有者；問題情境——師范生在教育教學實訓及教育見實習等教育教學實踐活動中面臨的令其困惑的、有待解決的問題；行動中反思——師范生必須在教師或同伴的指導幫助下采取行動來解決這些問題，形成杜威意義上的“經驗”，并對其今后的教育教學行動具有指導意義；信念——通過行動獲得的新的實踐性知識可以被提升為一種信念，通過師范生的后續行動被驗證為有意義的、可行的，并能指導其后續行動。其中，“行動中反思”是關鍵性的要素。

1.實踐的過程職前教師教育實踐過程是一個包括“目標和任務——行動和分析——反思和實施——總結和提升”的螺旋發展的實踐行動，在此過程中師范生通過對自身的教育實踐行動進行不斷思考和批判性地分析，提高教育教學行為的合理性，從而養成新的實踐性知識，提高自身的從教能力。“分段—反思式”教育實踐要求職前教師在各階段的教育實踐活動中，按照課程目標選擇實踐任務，進行實踐行動，與各種實踐情境對話，在問題情境中分析、反思自身的行動，進而總結、提升，形成反思結果，反思結果繼而指導下一步的實踐行動。師范生實踐性知識“四要素”的呈現方式契合師范生教育實踐活動的“反思性實踐”行動過程，兩線共同推進，促成師范生實踐性知識的養成。

2.實踐的反思

在教育實踐過程中，反思是最為重要的一環。職前教師實踐性知識的養成必須通過師范生的主體思考，通過行動中不斷反思、總結、提升。經過實踐行動錘煉獲得的實踐性知識是一種具有個人特質的新的知識形態。因此，行動中反思對師范生實踐性知識的養成具有決定性作用。對教育實踐各階段不斷出現的問題進行思考并加以梳理，可以幫助師范生逐漸成為一個反思型的實踐者。要讓師范生明白，反思并不是一件特別艱難的事，比如，可以圍繞某個實踐環節回答幾個簡單的問題：我何時何地出于何種目的做（經歷）了什么，與預期有何差異，我有什么樣的感受，我為何有這樣的感受，我做得最好的是什么，哪里還可以做得更好，如果再來一次應該怎么去做……這就是針對教育實踐的反思過程。當然，要成為一個反思型的實踐者，需要時間，需要經驗積累，需要指導教師的引領，需要一個支持反思過程發展和形成的環境。最后每個人通過實踐找到最適合自己的反思結構、形式和方法，建立屬于自己的實踐反思方式，這是一個高度個人化的過程。三、“分段—反思式”教育實踐課程的實施“分段—反思式”教育實踐課程的實施需要穩定的校外教育實踐基地、指導能力過硬的指導師隊伍、科學合理的評價機制和行之有效的指導措施等條件的支持。

（一）建設穩定的校外教育實踐基地

校外教育實踐基地是師范生接受技能訓練、運用知識、培養能力、提高教學核心素養的主要場所。從根本上講，師范生的職業素養不是“教”出來的，而是通過教育實踐“練”出來的，穩定的實踐基地是教育實踐得以順利進行的重要保障，而“分段”進行教育實踐，對教育實踐基地的需求大大增加，這也意味著組織工作壓力的增加，所以需要建立高校與教育行政部門、學校（U-G-S）之間的有效聯動機制，形成協同效應，協同培養，共同達成基礎教育師資培養的目標。溫州大學小學教育專業取得地方教育行政部門的支持，與小學簽訂協同培養人才協議，已建立二十多個常規校外教育實踐基地，兩個特色教育實踐基地，保證了“分段—反思式”教育實踐課程的順利實施。

（二）打造指導力強的指導教師隊伍

要使“分段—反思式”教育實踐課程順利實施，需要建立一支教育理念先進、實踐指導能力強、素質精良、專兼結合的指導教師隊伍，這是教育實踐順利、有效進行的重要保證，需要高校與中小學的良好互動。溫州大學小學教育專業建立了高校與小學聯合培養人才的機制。大學教師到基地學校掛職做“訪問學者”，參與指導小學的教學、科研活動；聘請小學優秀師資擔任師范生的教育實踐指導教師；還建立了“地方名師資源庫”，開設了《地方名師大講壇》課程，邀請地方小學名師進入高校課堂，擔任實踐專家，或為學生示范，或圍繞當前小學教育中的熱點問題開展講座，或與高校教師聯合為師范生講授實踐課程，成為高校的兼職教師。

（三）確立科學合理的評價機制

“分段—反思式”教育實踐課程的實施應有客觀、科學和完善的監測體系和評價機制，評價角度全面，可操作性強，還需要有形的成果材料去體現實踐的成效。溫州大學小學教育專業主要通過《教育見習手冊》、《教育實習手冊》監測師范生參與實踐的全過程，根據手冊所展示的教育實踐成果和實踐過程中的表現，采用自評、小組評、小學導師評和高校導師評相結合的方法進行綜合評價。

（四）制定行之有效的指導措施

要成為一名反思型的教育實踐者，職前教師必須進行反思性實踐，在反思性行動中學會反思，并管理自己的反思。學生反思能力的提升需要教師的指導，我們的做法是，為學生提供教育實踐反思方法與步驟，讓學生在某階段的某環節的教育實踐后收集資料，記錄實踐的過程、經驗、證據，亮點、疑點、難點，進行思考分析，并對自己的思考進行加工。還要通過與同伴、教師討論來梳理自己的思緒，檢驗自己的想法。讓反思由內省轉向外顯、互動，再繼續自省，最后形成反思性報告。

參考文獻：

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第7篇：大學活動反思總結范文

關鍵詞：大學英語 課堂教學 修正式反思教學 探討

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）06（a）-0129-01

何謂反思教學呢？反思教學是指教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。英國教育學者格里菲斯與坦恩以時間為緯度對反思過程進行了劃分。他們認為，教師以不同速度與意識水復從事著行動、觀察、分析與計劃這一循環過程，并認為所有這些活動對反思性實踐都是有意義與不可缺少的。他們認為反思的五個緯度分別是快速反思、修改、回顧、研究和理論重建，其中修改反思即修正式反思屬于行動中的反思過程。下面將從以下三個方面對大學英語課堂教學中修正式反思教學加以闡述。

1 修正式反思教學的基本特征

1.1 修正式反思教學的內涵

修正式反思它是在行動中反思的一部分。這里我們可以看作是教師在審讀學生對某一具體內容的反應，看作是教師在某一點對這些反應審讀的基礎上對自己的行動的修正和調整。在課堂教學中，由于課堂活動具有內容的豐富性、互動交流的廣泛性以及學生思維的活躍性特點，因此，它必然伴隨著許多即時、隨時、意外教學事件的產生，這類超出教師預料之外的教學事件被稱之為生成性教學事件。修正式反思教學即是在課堂教學過程中對生成性教學事件的反思與修正。教師在對這類生成性教學事件處理的過程中所進行的反思，即是修正式反思教學。

1.2 修正式反思教學的特征

杜威把反思行為界定為：“對于任何信念或假設性的知識，按照其所依據的基礎和進一步導出的結論，去進行主動的、持續的和周密的思考”。其基本過程是：第一階段：暗示。第二階段：理智化。第三階段：假設。第四階段：推理。在實際行動中，這些過程不是固定不變的，但是，修正式反思教學作為行動中的反思，它的過程更加強調情境性，并且對教師的教學機智要求更高，因此，它又具有自己的特征。（1）情境性。修正式反思教學要求教師對教學中出現的新情況、新問題做出敏銳及時的反應，進行反思、修正與調整。（2）生成性。修正式反思教學中，教師要按照預定的目標對教育主體的思想與行為進行調節，即不斷修正不切實際的目標或背離目標的思想與行為，使得教育實踐向更高和合理性層次發展。（3）監控性。修正式反思貫穿于教學過程始終，包括對教學情境、過程的思考，對教學問題的調控，對學生學習過程中知識掌握情況的即時分析，對學生興趣、態度等方面的反思及策略調整等。因此，修正式反思教學具有監控性，這種監控性促使課堂教學成為一種智慧的實踐。（4）即時性。在修正式反思教學中，教師時刻關注學生的學習過程，關注自己所使用的教學方法和手段以及達到的效果，發現教學中的靈感，及時調整設計思路和方法，使課堂教學效果達到更佳，這就是修正式教學的即時性特征。

2 修正式反思教學實踐案例

2.1 《時間狀語從句的復習》教學設計

設計理念：英語課的教師都有同感，復習課難上，原因是復習課既不像講授新課那樣有新鮮感，也不像活動課那樣生動有趣，更體會不到練習課的成就感。復習課擔負著查漏補缺、系統整理以及鞏固發展的重任。因此，這節課，我一方面采用對話的方式調動學生興趣；另一方面，進行歸納總結，起到鞏固知識的功效。

2.2 教學目標

（1）記住時間狀語從句有八項注意；（2）引導時間狀語從句的從屬連詞的區別；（3）注意時間狀語從句中的時態變化及省略。

2.3 教學方法

根據學生特點，采用誘思法、對話式反思法、修正式反思教學法等。

2.4 教學過程

（1）導入。我來給大家講一則笑話：A lady went to a hat shop to buy a hat.As she was very fussy，it took her a long time to pick on one.At the end，the salesman was afraid that she might change her mind again，so he tried to flatter her：“An excellent choice，madam.You look at least ten years younger with this hat on！”To his dismay，the lady took off her hat at once and said：“I don’t want a hat that makes me look ten years older as soon as I take it off.Show me some more hats！”譯文為：一位女士到商店買帽子，她非常挑剔，所以花了很長時間來挑選帽子。最后，售貨員怕她會再次改變主意，于是便奉承地說：“一個很棒的選擇，夫人！戴上帽子后你看起來至少年輕10歲。”讓他沮喪的是，這位女士立即取下帽子說：“我不想買這樣的帽子，在我取下來之后，讓我顯老了10歲。請給我看更多的帽子。”設問：這則笑話中的時間狀語從句用的是什么時態？

（2）知識梳理。時間狀語從句中用一般現在時表示將來的動作或狀態，用現在完成時或現在進行時來表示將來完成或將來正在進行的動作。在這則笑話中時間狀語從句運用了一般過去式，見上文劃線一句。進一步復習一下一般過去式的句子結構：①肯定句：主語+動詞的過去式+……；主語+was/were+……；②否定句：主語+didn’t+動詞原形+……；主語+wasn’t/weren’t+……；③疑問句：Did+主語+動詞原形+……？Was/Were+主語+……？

（3）時間狀語從句總結（八項注意）：①注意從句的時態；②注意when while as引導時間狀語從句的異同；③注意before的不同句型和多種譯法；④注意before，since，when，until不同句型的區別；⑤注意once帶有的條件意味；⑥注意“一……就……”結構的不同表達；⑦注意少數表時間的名詞短語引導的時間狀語從句；⑧注意since從句中不同含義。

3 修正式反思教學的實踐藝術

（1）保持開放的頭腦。所謂開放，就是愿意考慮新問題，接受新思想的自由狀態。所以教師要做到細心、及時、冷靜地運用修正式反思法處理好生成性教學事件。（2）發揮教學機智。教師要做到適當沉默；對學生因勢利導；對學生循循善誘。

綜上所述，修正式反思教學的實踐藝術是在大學英語課堂教學實踐中不斷豐富和發展的，它會在教師實踐修正式反思教學的過程中得以深化和創新，永葆青春和活力，必將在大學英語課堂教學中演繹出精彩華章！

第8篇：大學活動反思總結范文

通過對翻轉課堂教學模式的概念、優勢及可行性的分析，從教學資源的制作和學生的自主學習、課堂活動的組織和知識的內化、教師總結反思和學生復習鞏固三方面論述了翻轉課堂教學模式在教育技術本科教學中的具體應用。

關鍵詞：

翻轉課學；教育技術；應用

隨著信息技術的發展，國家對教育信息化的重視不斷增加。但是，在教育技術本科教學的過程中，沒有充分發揮技術的優勢，傳統的教學模式仍然桎梏著高階學生思維能力的發展。面對這一情況，許多學者都在積極探索新的教育理念，而翻轉課堂教學模式為教育技術本科教學開辟了新天地。

一、翻轉課堂教學模式的概述

（一）翻轉課堂的概念

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中，該校教師喬納森•伯爾曼和亞倫•薩姆斯開始使用錄屏軟件錄制演示文稿的播放和授課錄音，并將視頻上傳到互聯網，以此幫助缺席的學生補課[1]。隨后他們逐步發展了翻轉課堂的理念，引起了國內外學者的研究熱潮。現如今，這一新的教學模式已經被許多教師應用于課堂上，并取得了良好的效果。翻轉課堂，不同的專家有不同的解釋。清華大學的鐘曉流教授認為，翻轉課堂就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[2]。

（二）翻轉課堂教學模式的優點

該教學模式將教學流程顛倒過來，并與傳統課堂相比，具有以下優勢：從師生角色看，教師不僅是知識的傳授者，也是設計者、指導者、合作研究者，學生由原來的被動接受者變為主動創造者；從教學過程看，改善了傳統課堂教學效果不佳的問題；從教學資源看，學生的知識來源更加豐富。目前，TED、網易公開課程網、果殼網以及各種各樣的教育APP為學生提供了豐富的視頻資源，為教師開展翻轉課堂教學模式提供了保障。

（三）翻轉課堂應用于教育技術本科教學的可行性

首先，對于大學生而言，課外時間相對充足，能更自由地安排自己的時間，而且教育技術專業的本科生大都具備上網條件，還有一定的信息技術操作能力。其次，教育技術專業的教師對信息技術應用方面有較深的研究，能夠勝任制作教學視頻、學習資源等一般的教學任務。此外，教師還可以利用其他優秀的教學資源，如微視頻等，供學生課下學習觀看。總之，從本科生的心理特征和專業教師的信息素養以及大學具備的條件來看，將翻轉課堂教學模式應用于教育技術本科教學中是可行的。

二、翻轉課堂教學模式在教育技術本科教學中的應用

通過以上對傳統課堂存在的問題以及對翻轉課堂潛在優勢的分析，可以將翻轉課堂教學模式應用于教育技術本科教學中。

（一）教學資源的制作和學生的自主學習

對教師而言，首先，應在播放教學視頻之前，設置課前導讀內容；其次，把教學中的重難點知識錄制成簡短的教學視頻。比如，教育技術專業中Flash、Photoshop、Premiere、Dreamweaver等實踐性知識，在網絡上有很多免費的視頻微教程，教師完全可以將網絡上的視頻推薦給學生，把更多的時間放在課堂活動的設計上。尤其隨著“慕課”等的發展，未來的教師可使用MOOC的課程資源（包括講解視頻）作為自己教學的基礎，甚至連講授的內容都可交由教學視頻去完成，自己則僅扮演指導者和交流活動組織者的角色[3]。對學生而言，首先根據課前導讀內容自主安排學習時間，然后，根據教師提供的教學視頻自主學習。

（二）課堂活動的組織和知識的內化

首先，學生提出存在的問題，教師請學生解答或引導學生去發現答案，同時也要以提問的方式來檢測學生的學習情況。其次，教師組織學生進行合作學習，并進行小組匯報交流，師生在交流討論中完成知識的內化。

（三）教師總結反思和學生復習鞏固

在課堂教學活動結束后，教師總結與反思學生的課堂表現和學習成果的匯報。學生可以借鑒別人的作品，反思不足，鞏固知識，進一步提升自主學習的能力。

三、結語

翻轉課堂對教育技術本科教學產生的積極影響是不言而喻的，教學模式但在高校中的廣泛應用還有很多工作要做。相信學校和教師通過選擇一些適當的學科和章節內容去嘗試這種模式，必定能夠改進教師的教學思路，提升學生的學習能力。

作者：田俊芬 王茁 單位：西北師范大學 哈爾濱師范大學

參考文獻：

[1]劉震,曹澤熙“翻轉課堂教學”模式在思想政治理論課上的實踐與思考[J].現代教育技術,2013(8):17-20.

第9篇：大學活動反思總結范文

一、高度重視大學生畢業論文寫作    

目前，在部分高校內存在著拼湊、抄襲甚至購買論文的不良論文寫作風氣，其負面影響顯而易見。不良風氣的背后隱藏著教育觀念和教育方式落后的問題。由于種種原因，在小學、中學階段，學生自主學習能力和自發研究興趣培養與開發在一定程度上和一定范圍內被忽略，其結果使部分學生形成被動地接受教育和學習知識以及被動地按照教師要求進行寫作的習慣。部分大學生在進人高校接受高等教育的過程中，仍不能將學術研究與寫作、科學探索與成果性寫作有機聯系起來，僅僅將論文寫作看作是一段學習完成之后的文字總結，是一種不得不做的被動性工作。    

人的科學探索活動應當包含兩個過程:一為實際動手過程，包括調查研究、查證資料、引證理論思想、提取實驗數據及推導實驗結果;二為以文字材料的形式詳錄科學探索的全部過程，并以論文的形式表達作者的發現和觀點。從這個意義上講，論文寫作并不是單純的工作總結，而是一項全面體現科學探索過程的活動。    

作為培養創新人才的高等教育，應當將論文寫作與人的研究探索能力結合起來，與人的科研興趣結合起來，與人的正確、有效、科學合理地表達思想與意志的愿望結合起來，變被動式的寫作教育為主動性的寫作實踐，變拼湊式及堆砌式的寫作形式為科學合理的探索和研究思想的邏輯性表達，并藉此來倡導并實施一種創新性的論文寫作教育。    

社會上及高校中出現的論文寫作上的不良風氣已經引起教育部的高度重視。為貫徹落實(( 2003-2007年教育振興行動計劃》，辦好讓人民滿意的教育，切實把提高教育質量放在重中之重的位置，實現高等教育的持續健康發展，根據普通高等學校教學的實際情況和社會發展對人才培養工作的新要求，最近，教育部發出通知，要求教育行政部門和各高校加強普通高等學校畢業設計(論文)工作。通知提出以下幾點要求。    

第一，將學生畢業設計(論文)視為培養大學生探求真理.強化社會意識，進行科學研究的基本訓練，提高綜合實踐能力與素質的重要手段和途徑，使學生們充分意識到畢業論文是教育與生產勞動和社會實踐相結合的重要體現，是培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神的重要實踐環節    

第二，第二.將學生畢業設計(論文)視為培養大學生關注社會現實與需求，掌握文化、科技前沿領域動態的重要手段與途徑.強化學生的科研意識與學術意識，強化論文寫作的社會實踐意義，做到選題與科學研究、技術開發、經濟建設和社會發展緊密結合。    

第三，第三，將學生畢業設計〔論文)視為健全管理機制、倡導良好學風、培養優良學術道德風尚的重要手段與途徑，通過各種途徑和方式加強對學生的學風教育。使學生理解畢業實習、畢業設計(論文)的目的和意義.充分認識到做好畢業設計(論文)對自身思想品德、業務水平、工作能力和綜合素質的提高具有深遠的影響，并建立嚴格的管理制度，倡導科學、求實、勇于創新、團結協作的優良學風，切實糾正畢業設計(論文)脫離實際的傾向，嚴肅處理弄虛作假、抄襲等不良行為。