高校教師精選(九篇)
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第1篇：高校教師范文
論文摘要：在提高高等教育質量的過程中，教師激勵機制是必不可少的因素。，如何充分調動高校教師的積極性、主動性、創造性，使其積極主動、熱情高昂、富有活力地投入到教學和科研中去，以達到最佳的工作效能是擺在高校管理者面前的一大課題。
黨的十七大報告在論及社會建設時，明確提出要“提高高等教育質量”。高校教師是高等院校這個教育系統中最重要的構成要素。因此，建立和完善高校教師激勵機制，充分調動他們的積極性、主動性、創造性，使其積極主動、熱情高昂、富有活力地投入到教學和科研中去，以達到最佳的工作效能是擺在高校管理者面前的一大課題，也是完成“提高高等教育質量”這一任務的重要保證。
一、高校教師激勵存在的問題及其原因
(一)高校教師激勵存在的問題
1．激勵手段片面化。在進行教師激勵時，管理者在對待表揚激勵與懲罰激勵、精神激勵與物質激勵、群體激勵與個人激勵、職稱激勵與崗位激勵、科研激勵與教學激勵等相互關系方面，一般往往只重視其中某一個方面激勵而忽視另一方面激勵，致使激勵手段片面化，不能形成體系，未能達到激勵的效果。
2．激勵內容同一化。馬斯洛的需求層次理論告訴我們，人的需求是分層次，并且會隨著發展階段和生活條件的改變而有所變化。當前高校管理者在制定激勵政策時，往往忽略對教師個體的差異化分析，簡單認為教師需要得到的激勵都是相同的，忽略了個性心理特征、社會背景、年齡、職稱、專業等方面的差異，搞一刀切，無法建立極具針對性的激勵，激勵效果不佳。
3．激勵時間固定化。做事情是必須要講究時間和空間的，有一句法律格言是“遲到的正義不是正義”。獎勵也是一樣，時機是有效激勵的基礎要素，缺乏時效性的激勵，會使得實際效果大大打折。高校一般把獎勵的時間固定得很死，一般只有年底或教師節才開表彰會，平時即使發現有的教師表現得很優秀，值得表揚，往往也是拖到既定的日期，不“趁熱打鐵”，錯失激勵良機。
4．職稱激勵學歷化、靜態化。職稱評定無疑對高校教師是一種最為重要的激勵。但在這一激勵方式中，首先存在著“論資排輩”現象。高校重資歷、輕水平的現象普遍存在。這種狀況不利于鼓勵教師的上進心和事業心，不利于優秀人才的選拔。其次是“評上、聘上即是終身”。一些教師在職稱評定前，努力工作、搞科研，一旦評上了，就放松了對自己的要求，甚至幾年都沒有任何科研成果，也沒有突出的教學業績。
5．薪酬激勵單純數量化。眾多高校的教師薪酬與其課時數量、數量、承擔課題數量等直接掛鉤，導致教師片面追求多上課、多發論文或多做課題，而忽視了教學和科研質量的提升。在充滿經濟利益誘惑的當今社會，只重數量不顧質量的薪酬激勵機制導致一些教師缺乏敬業精神、責任意識，不思進取，教案多年不變，上課只是例行公事，而不是在教書育人。
(二)原因分析
1．舊體制的影響。一些高校管理者的工作目前仍或多或少地沿襲著舊體制下人事管理的做法，而沒有認識到人事工作在今天已由單純的人事管理轉向了人力資源開發。人力資源開發就要求把教師的選聘、培訓、職業規劃、績效評估、薪酬核算等等都作為激勵的內容通盤系統地考慮，而不能僅僅是發放津貼和評選先進工作者。高校管理層在教師激勵方面應樹立人才開發的理念。
2．對人本質的單一性理解。人到底是“經濟人”、“社會人”、“文化人”還是“觀念人”?事實是。人既不是單純的“經濟人”、“社會人”，也不是單純的“文化人”、“觀念人”，而是所有這些屬性的綜合，是“復雜人”。且人的這些屬性中究竟哪一方面占據主導，也是隨著外在環境的變化而改變的。因此，一定要從“復雜人”和“變化的人”出發，針對不同的人性和人情去謀劃激勵的方式、方法、內容、時機等。建立在對人本質單一性理解基礎上的激勵往往是無效的。
3．激勵設計思路上的非辯證性。世界的豐富多彩、千差萬別要求我們做事情的時候一定要針對對象的特殊性，具體問題具體分析，高校教師的激勵工作也是一樣。在設計激勵時，無論在激勵的方式、方法，還是內容、時機，都必須用聯系的、動態的、全面的即辯證的觀點去分析設計。激勵設計上的非辯證性是造成目前激勵中存在著眾多問題的根本原因。
二、高校教師及其工作特點
作為知識型員工的高校教師，他們自身及其工作有許多不同于其他社會人群的特點。
首先，知識性使得他們往往更強調工作中的自我引導，對上級的命令往往不會盲目地認同，難以接受冷冰冰的命令和硬邦邦督察。因此，高校教師特別注意溝通和參與機制的建立，通過參與，發揮自己的專長，實現自己的價值，這就要求高校管理者應和教師形成平等、協商、民主的“伙伴”關系。其次，由于高校教師理性思維的特征比較突出，他們對公平性的要求也遠高于其他社會群體，他們十分注重自己的智力付出與價值回報之間的相關性，因此當高校教師在回報上遭受不公平待遇時，對其積極性、主動性、創造性的打擊則遠比其它社會人群要大得多，更容易導致教師的隱性流失和顯性流失。
第三，高校教師在需要方面的特點也尤為突出：成就需要的強烈性、榮譽需要的關切性、精神需要的優先性、求知需要的迫切性、物質需要的“文化性”等等。
三、高校教師激勵的措施建議
(一)參與式激勵
所謂參與激勵就是讓教師親自參與到學校的各項管理工作中來，特別是與教學、教師激勵相關的工作中來，如考核制度、分配制度、教學管理程序的制定等，教師都應該有發言權，參與其中。這樣的參與，不僅讓教師有主體感、被尊重感、成就感，而且這樣制定出臺的制度他也會覺得相對公平，并且由于參與全過程，在制度的執行中也會減少阻力，增強合作，降低管理成本。實際上，管理中的阻力主要來自于不合作，不合作又源于不理解，而不理解往往又因不了解。相關信息而生，參與激勵可化解這些問題。
(二)個性化激勵
教師作為個體，既有年齡、性格、天賦、愛好上的差異，也有家庭背景、受教育程度上的差異，因而會形成各具特色的個性化需要。滿足個性化需求的激勵是最為有效的激勵的。從這一點出發，高校教師的激勵就必須實行個性化激勵，要求結合教師需要的差異特點來完善激勵。譬如，對青年教師的激勵，應對其求知需要予以重點關注，鼓勵他們在學術上、教學上的創新，提供更多的專門培訓、委托培養、在職或脫產讀學位、做訪問學者、參加研討班、骨干教師進修班等等，并在經費上予以保證，為他們提供成長的“快車道”；對于中年教師，就要對其受重視、有成就、有業績的需要給予特別關注，為他們的職稱評定、職務升遷創造條件。此外，中年教師的負擔一般要重一些，對他們的物質待遇也要予以關注盡量滿足他們合理的物質需要，把工資、獎金、住房等物質待遇作為重要工作來抓，切實解除工作的后顧之憂；老年教師往往都已事業有成，對學校也做出了很大的貢獻，因此，受到尊重往往是他們較為迫切的需要，對老教師的激勵應以精神上的、榮譽上的為主，包括給予他們較高的社會地位、大力表彰他們的教學和科研實績、賦予他們教書育人的楷模與標兵稱號等等。這樣，有時盡管可能在物質條件上相對差一點，老教師的積極性也仍然能夠激發出來。
(三)目標激勵
第2篇：高校教師范文
論文摘要：高校招生規模的擴大導致了我國高校教師人數的增長。45歲以下中青年教師群體成為高校師資的主要組成部分。2003～2008年教育部的統計數據顯示，高校教師的學歷層次顯著提高；正高級職稱教師趨向年輕化。然而，高校教師知識結構存在的缺陷及人才培養難度的增加，高校教師教學發展的后勁不足也顯現出來。基于此，在學理層面，應樹立高校教師教學學術的觀念；在政策層面，應出臺引導高校教師教學發展的相關政策；在實踐層面，應完善高校教師培訓模式，建立“臨床人才培養”式的教師培養機制。高校教師作為影響高等教育質量的關鍵因素之一，其教學發展有利于保證和提高我國的高等教育質量，以促進我國的高等教育大眾化向縱深方向發展。
著名教育家張伯荃說過，“大學最要者乃良教師”。隨著我國高等教育進人大眾化發展階段，高等教育“量”的迅猛增加引起了人們對高等教育“質”的關注。高校教師作為影響高等教育質量的關鍵因素之一受到大眾的關注，高校教師發展成為學界的熱點議題。教學發展作為高校教師發展的重要內容與有效組成部分，其重要性也逐漸凸顯。
一、高校教師教學發展的重要性
"1991年美國國家教育協會(NEA)發表的《高校教師發展:國力的提升》報告書，對高校教師發展作出了較全面、系統的界定，認為高校教師發展包括個人發展、專業發展、組織發展和教學發展等四個方面。個人發展指提高教師人際交往能力、維護身心健康、進行職業規劃等;專業發展指獲得或提高與專業工作相關的知識與技能;組織發展指集中于創造有效的組織氛圍，便于教師采用新的教學實踐;教學發展指學習材料的準備、教學模式與課程更新”。該報告早在1991年就發表了，說明美國作為世界高等教育的強國已經認識到了高校教師發展對于國力提升的重要性。高校是人類科技進步的前沿陣地，是人文精神孕育傳播的搖籃。高校教師的專業發展一直是高校教師發展的焦點，普遍強調高校教師專業素質的提高，注重教師在專業領域的突破和創新。相對而言，高校教師的教學發展沒有受到應有的關注。在育人的過程中，教師扮演著重要角色。教師教學水平的高低直接影響著教育質量的好壞。高校教師的教學發展對于高等教育質量的保證與提高具有重要意義。
二、高校教師組成結構的變化凸顯了教學發展的緊迫性
(一)中青年教師成為高校教師的主體
1.高校教師年齡結構的變化。隨著我國高等教育進人大眾化發展階段，20世紀末，我國的高等教育規模迅速擴大。2003年高校研究生在校生數是651 260人，本科生在校生數是6 292 089人;2008年高校研究生在校生數是1 283 046人，本科生在校生數是11 042 207人。五年里高校研究生增加了631 786人，增幅達97 %;本科生增加了4 750 118人，增幅達75 %。
從年齡看，中青年教師作為高校教師的中堅力量，人數也在攀升。2003年45歲以下中青年教師有575 257人，占教師總數的79% ;2008年的數據為996 406人，占總數的81% 。五年里45歲以下中青年教師凈增421 149人(見圖1、圖2)。可見，45歲以下中青年教師是高校師資的主要組成部分。
2.高校教師職稱結構的變化。從絕對數量上來看，中級職稱教師人數增加最多，五年里增加了195 085人;從相對數量上來看，正高級職稱教師人數增幅最大，達到84%。高校‘教師數量也在增大。高校教師人數2003年為724 658人，2008年增至1 237 451人，五年增加了512 793人，增幅71%。其中，正高級職稱教師增加58 903人，增幅84%;副高級職稱教師增加126 538人，增幅59%;中級職稱教師增加195 085人，增幅達81%(見表1)。
正高級職稱教師趨向年輕化。職稱是專業人員的技術水平、能力以及成就的等級稱號，反映專業人員的學術和技術水平、工作能力和工作成就。我國高校教師職稱由正高級、副高級、中級和初級四個等級組成，即教授、副教授、講師和助教。2003年高校正高級職稱教師有70 063人，其中46一50歲年齡段的正高級職稱教師15 023人達到峰值;2008年高校正高級職稱教師有128 966人，其中41 ~ 45歲年齡段的正高級職稱教師37 275人達到峰值(見圖3)。五年里高校教授數增加58 903人，增幅達84%。在正高級職稱教師人數大量增加的同時，正高級職稱教師年齡趨向年輕化，即中青年教師成為高級職稱教師的主體。
(二)高校教師教學發展不足及其原因
1.高校教師教學發展不足的表現。在高職稱教師年輕化，中青年教師規模增長迅猛的表象下，掩蓋的是教學能力不足的事實。以某高校為例，2007年學生對教師課堂教學的評價結果顯示，副高級以上職稱教師課堂教學的優秀率僅為42%。對中青年高校教師而言，由于缺乏豐富的教學實踐經驗，在教學內容的處理上他們缺乏創新意識，往往固守教材內容，很難有自己的見解和觀點;在教學方法的運用上，他們一般采用傳統單一的教學方法;在課堂的組織和管理上，他們無視與學生之間應有的互動和交流。對學生個體差異的理解、課程講授節奏的把握、教學方法的改進、教育技術的開發與運用、課程的設計以及課堂的管理等方面均要求教師具備較高的教學能力。課堂氣氛沉悶、授課缺乏激情與感染力、照本宣科、課程內容講授不精煉不透徹、授課重難點不突出、授課語言不夠豐富生動，都是教師教學能力低下的表現。
2.高校教師教學發展不足的原因。2003年至2008年五年里高校博士學歷層次的教師增加了98 295人，增幅達183 %;碩士學歷層次的教師增加了218 303人，增幅達120%;本科學歷層次的教師增加了199 368人，增幅達43 %;專科及以下學歷層次的教師減少了3 173人，降幅達11%(見表2)。可見，高校教師的學歷層次顯著提高。
高校教師的學歷層次普遍提高，但是這一群體的知識結構存在巨大缺陷。相對高校教師在其專業領域具備的較高專業素養而言，他們比較缺乏教師職業所需的知識和技能，即開展教學的知識與能力。因為大多數高校教師是綜合性大學畢業后直接從事高校教師職業的，所以他們沒有接受過系統的教育教學理論與實踐的培訓。事實上，我國高校教師普遍參加過教師崗前培訓，但崗前培訓由于時間短暫，培訓內容零散缺乏系統性，它對教師而言只能是起到“掃盲”的作用，讓他們對教育學、心理學的基本知識有所了解。還有的高校的教師崗前培訓甚至演化成一種毫無意義的“走過場’，叫，這是導致高校教師發展中教學發展不足的根本原因。
與此同時，我國已經進人了高等教育大眾化發展階段，人才培養的難度顯著增加。高校教學理念與模式加快了更新速度;科學技術日新月異地發展導致高校教學內容日益復雜化;教學方法和教學手段也越來越多樣化。在這種形勢下，對教師而言，如何開展有效教學以及如何保證和提高教學質量變得頗具挑戰性。然而，許多高校教師并沒有意識到教學發展的重要性，特別是中青年教師既缺乏教學經驗，又承受著巨大的科研壓力。他們往往一心撲在科研上，容易忽視對教學的關注與研究。這種情況愈演愈烈，以至于教育部為此專門下文，在2001年(關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》中要求:“把提高教育質量放在更加突出的重要位置，實現我國高等教育的可持續發展。”并強調指出:“高等學校提高教學質量的關鍵是要有大批優秀的教師工作在教學第一線。教授、副教授必須講授本科課程。”
三、高校教師教學發展的對策
高校教師的教學發展急需加強。要促進教學發展，可以采取如下對策:
1.高校教師應樹立教學學術的觀念，明確教學學術是學術的重要組成部分。美國卡耐基教育基金會主席博耶(Earnest Boyer)在20世紀90年代提出了教學學術的概念。他認為，“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術”。最后這種學術就是教學學術的最初概念。博耶教學學術概念的提出顛覆了人們對學術的傳統狹隘理解，使學術一詞的內涵與外延豐富了起來。高校教師應樹立教學學術的觀念，高校教師的專業發展屬于學術的范疇，高校教師的教學發展同樣屬于學術的范疇;從而使高校教師加大對教學發展的投入力度，以改變高校教師教學發展不足的現狀。
2.國家應在政策層面上設置各級教學獎項，引導高校教師關注教學發展。由于高校對教學關注度的欠缺，我國應出臺高校教師教學發展的鼓勵性政策，以便高校教學受到應有的關注，進而使其受到重視。政府應為教學投人一定資金，設置國家一級的教學獎項。高校在設置學校一級的科研獎項的同時應設置學校一級的教學獎項，力求教學獎項的含金量比科研獎項重。在院系一級設置教學帶頭人，定期組織教師開展教學交流活動，形成教學唯上的良好氛圍，以激發廣大教師努力提高教學水平，進而扭轉高校普遍存在的重科研、輕教學的局面。高校也可以制定促進教師教學發展的相關傾斜政策。比如，在教學崗位設置骨干教師崗位，對骨干教師實施特殊獎勵政策;經常舉行教師講課比賽;為青年教師提供大量的示范課觀摩機會;實行定期和不定期的授課質量評獎制度等。通過政策導向，積極鼓勵高校教師提高教學能力，使高校教師的教學發展成為高校教師的自覺行動。
3.高校教師教學發展的措施。(1)完善高校教師培訓模式。高校教師培訓是彌補高校教師知識結構缺陷的重要環節。然而，我國高校并未設置專門的機構來滿足教師培訓的需要，也缺乏專業的高校教師培訓人員。我國高校教師培訓的針對性差，培訓內容不能體現不同學科、不同職稱教師的差異性。培訓模式比較單一，往往注重理論的學習，缺少針對性的實踐指導。我國高校應設置專門的教師培訓機構，同時引進專業的教師培訓人員，構建高校教師培訓項目制。比如，在培訓前，高校教師培訓機構可按學科和職稱兩個維度對參加培訓的教師分類，將學科相近、職稱級別相同的教師分為一組，并為每組配備專業的教師培訓人員。在此基礎上，每組的培訓內容除了教育學、心理學的基本知識大體相同以外應存在差異，并以項目的形式予以體現。高校教師培訓只有設計針對性強的、人性化的教師培訓項目，才能使高校教師培訓對高校教師具有相當的吸引力。(2)建立“臨床人才培養”式的教師培養機制。臨床人才培養按構詞方法的不同可以有兩種理解。一種理解是臨床人才·培養，特指醫學院學生的培養方式。此類人才的培養過程是理論與實踐相結合的過程。在此過程中扎實的理論功底與多重實踐環節互為補充，特別是通過多重實踐環節使培養對象逐漸獲得解決實際問題的能力。另一種理解是臨床·人才培養，是指在人才培養的過程中，為使培養對象具備一定的技能而采取的觀察、判斷、對癥下藥、跟蹤式的培養方式。
第3篇：高校教師范文
教育乃立國之本，教師教學能力的提升是提高教學質量的關鍵。基于對前人研究的綜述，探討教學能力的內涵、教學能力的構成、高校教師教學能力的困境及影響因素，并在此基礎上提出提升高校教師教學能力的路徑，以期為高校教育教學質量的提高提供理論依據。
關鍵詞：
高校教師；教學能力；研究
“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。”教師作為教育活動的組織者和實施者，在人才培養中起著至關重要的作用。高校作為向社會輸送人才的重要通道，探討其如何提升教師教學能力具有重要意義。
一、教學能力的內涵
有關教學能力的定義，學術界有不同的認識。外國學者認為，教學能力是個體的綜合特質，是進行有效教學所需的知識、技能和態度的總和[1]。《教育大辭典》將教學能力定義為：“教師為達到教學目標，順利從事教學活動所表現出的心理特征，由一般能力和特殊能力構成。”[2]盡管學者們對教學能力的界定不同，但都認同教學能力是教師在教學活動中表現出的綜合能力。
二、教學能力的結構
RonaldD.Simpson等人認為，教學能力包括學術能力、計劃能力、管理能力、表達和交流能力、評估和反饋能力、人際交往能力[3]。L.DeeFink則認為，教學能力包括專業技術知識、課程設計能力、教學實施及管理能力、溝通交流能力[4]。國內不同學科領域的研究者對教學能力的構成有不同的認識。教育學學者認同教學能力包括教學設計能力、實施能力和研究能力；社會學學者認為，終身學習能力、溝通能力、心理輔導及國際化適應能力、信息化能力是教學能力的構成要素；心理學學者認為，教學能力由教學認知能力、操作能力和監控能力三個因素構成[5]。部分學者認同教師教學能力包括一般能力和特殊能力。一般能力指教師的認知能力，特殊能力是教師在教學中表現出的獨特的能力。李曠認為，教師教學能力是一般能力和特殊能力的綜合，一般能力指智力、操作能力、言語能力；特殊能力指教育教學能力、管理學生的能力、人際關系的處理能力、自我意識能力[6]。此外，研究者強調教學中教師的研究能力和知識更新能力。如李曉靜等認為，大學教師的教學能力包括教學內容的更新能力、教學方法的創新能力、運用現代教育技術的能力[7]。張建敏認為，觀念革新能力、學習提升能力、指導學習能力、教育科研能力、雙語運用能力、教育技術能力是教師教學能力的構成要素[8]。對教師教學能力構成的界定，雖然國內外學者、不同學科領域有不同的看法，但有其共性。首先，教學能力是教師在教學中為實現培養人才的教學目標、完成傳道、授業、解惑的教學任務所表現出的個人能力；其次，教學能力是由多個維度、多種因素構成的綜合能力；再次，教學能力還包括教師個人綜合素質及教學研究能力。
三、高校教師教學能力的困境
高校青年教師教學能力現狀的研究是學術界共同關注的課題。一些研究者認為，高校青年教師教學能力水平偏低，主要表現為對教學內容不熟悉、教學方法單一、教學組織能力不強、教學研究能力欠缺等方面。佘遠富認為，高校青年教師教學能力存在的問題表現在對教學內容不熟悉、教學方法不當、教學模式單一、過分依靠多媒體且使用不當、教學研究不深入等方面[9]。賴富強等人認為，高校青年教師在教學方法、教學語言組織技巧、課堂管理能力等方面存在問題，同時缺乏教育理論和教學技能的磨煉，教學業務能力不足[10]。智安然通過調查發現，高校青年教師的教學能力發展不平衡，在駕馭教學內容、因材施教、脫稿講課、教學創新、反思以及研究等方面的能力較為欠缺[11]。
四、高校教師教學能力的影響因素
研究者多從個人因素和學校因素探討高校教師教學能力的影響因素，而個人因素包括受教齡、從業態度、知識結構、實踐經驗等。襲雅楠調查發現，影響青年教師教學能力的因素包括擇業心態與教學熱情、教師道德與責任心、知識結構與轉化能力、教學反思與自我發展動機[12]。此外，身份角色意識、專業文化素養、教學實踐經驗、教學反思等個人因素是制約教學能力提升的根本[13]。學校因素包括學校的文化氛圍和政策制度兩方面。學校的文化氛圍指學校的校園文化，包括學校的物質文化和精神文化，如校園建筑、綠化、校風、學風、學校的文化底蘊、人際氛圍等。學校的政策制度包括學校的職稱評審制度、教學科研制度、考核制度、師資培訓制度、激勵機制等。影響青年教師教學能力發展的原因包括：學校考核評價方式不完善、輕視內部培養、欠缺能力助長機制[14]。學校的物質文化、制度文化、觀念文化等校園文化，能有效促進教師教學能力的提升[13]。
五、高校教師教學能力的提升路徑
高校教師教學能力的研究旨在對教師教學能力提升路徑探討。西方國家采取了許多措施促進教師教學能力的發展。如美國發起了“未來師資培訓計劃”，旨在對博士研究生進行教學能力培訓[15]。北美高校建立了“教學研究中心”，如加州高校為新教師開設了“教學和資料中心”、美國科羅拉多州高校建立“終身學習中心”等，為教師教學能力的提升提供平臺[16]。國內對高校教師教學能力提升的研究多以青年教師為研究對象，提升路徑多從教師、學校、社會三個層面提出三位統一體的方案。束仁龍認為，需要改革教師培訓模式，加強教學管理的力度，完善教師考核評價制度，積極開展教學反思方能提升青年教師教學能力[17]。張宇慶提出，高校青年教師教學能力的提升需更新教學觀念，提升教學地位；搭建科學合理的教學成長體系，構建有效的教師考核制度及教學質量監控體系，倡導教學學術，加強教學研究[16]。
作者：馬定松 單位：云南中醫學院
參考文獻：
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第4篇：高校教師范文
現代教育技術在中小學教師中應用非常廣泛，而大部分具備高等知識水平的大學教師卻沒能緊跟時代步伐，仍固守一塊黑板，鐘情于一枝粉筆，勞累著一張嘴，或快或慢、或透徹或模糊地講解著那些抽象的或現場感很強的知識、技能。目前，雖然現代教育技術的應用在大學已開始受到重視，但相比之下，人數是鳳毛麟角，效果是“小荷才露尖尖角”。然而時代在進步，技術在發展，知識在更新，要求在提高，提速(提高教學效率)提素(提高學生素質、教師素質)刻不容緩。陳至立部長在“應用現代教育技術，推動教育教學改革”的文章中強調：“要深刻認識現代教育技術在教育教學中的重要地位及其應用的必要性和緊迫性；充分認識應用現代教育技術是現代科學技術和社會發展的需要。”并號召“各級各類學校的教師要緊跟科學技術發展的步伐，努力掌握和應用現代教育技術，以提高自身素質，適應現代教育的要求。”教育部在《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》(教高[2001]4號)中明確要求：“高校人才培養、教學的手段和方法必須適應信息技術發展的要求。高等學校要加強校園網、電子圖書館、多媒體教室等數字化教學環境的建設，為廣大教師和學生使用信息技術創造條件。國家重點建設的高等學校所開設的必修課程，使用多媒體授課的課時比例應達到30%以上，其他高等學校應達到15%以上。”由此可見，高等學校必須大力發展現代教育技術。可以說，誰把握好了現代教育技術這個突破口，誰就能搶先占領教育改革制高點，誰就能在新世紀中處于有利位置。
然而，目前大部分高校的現代教育技術發展現狀不容樂觀，水平很不均衡，從教師的角度看，主要表現在：
1、認識不到位。改革創新的意識淡漠或思維懶惰，墨守成規，對新領域不愿花費精力涉足，所以對運用現代教育技術退避三舍。有的教師故步自封，對新觀念不采用積極的態度去認識，表現出對現代教育技術不屑一顧、抵制的態度，認為作用不大，勞民傷財。
2、技能生疏。對運用現代教育技術心有余而力不足，以致于敬而遠之，望而生畏。
3、教學軟件缺乏。這也是制約現代教育技術快速推廣的瓶頸之一，導致教師對運用現代教育技術望洋興嘆、停滯不前。
4、不同學科、不同教師在利用現代化教學手段上“貧富不均”。有的學科、教師經常使用，游刃有余，有的學科、教師很少使用，甚至“這里的黎明靜悄悄”。
5、教學任務重，不能投入很多的精力、時間系統學習現代教育技術的理論與技能。一般是學校促一促，教師走兩步，培訓多少學多少，比賽時用平時不用，軟件能不開發則不開發。
為了解決以上制約高校教育技術快速發展的問題，促動高校教師應用現代教育技術，提高教學質量和效率，必須采取切實有效的實踐措施。
一、理論培訓和技能培訓雙管齊下：提高教師的現代教育技術素質
高校教師在教育理論和專業素質方面水平比較高，領悟力強，潛力大，針對這些特點，對其培訓應做到：注重引導，深度廣度適宜，內容與時俱進、形式靈活多樣、辦法扎實有效。
首先，要通過理論培訓的方式更新觀念，使教師建構起正確的現代教育技術觀。觀念是靈魂，對行動起指導作用。目前，絕大部分高校教師對教育技術還處于隔岸觀火、不知所以然的狀態。如果急于求成、只培訓具體的使用硬件、制作軟件的技能，那么教師制作的課件或在課堂上運用媒體等，缺乏教學設計的創意，現代教育技術應有的靈氣蕩然無存，對教學不僅無益還可能有害，致使教育技術不能沿著健康科學的方向發展。針對高校教師時間精力有限，不可能集中起來系統學習現代教育技術的所有相關理論的現實，建議主要對現代教育技術的涵義、教學設計、教師應該掌握的現代教育技術理論和技能范圍、多媒體課件制作簡介、多媒體教學應注意的問題等關鍵理論進行詳細生動地講解，使教師對現代教育技術的認識豁然開朗，以此為基礎和引導，發揮高校教師的高學歷、高層次優勢，教師就可以邊實踐邊自學，深刻領會相關現代教育技術理論。這樣的培訓，路子對，方向明，可以起到事半功倍的作用。現代教育技術理論培訓講座應采用多媒體形式，結合實例，深入淺出，令教師耳目一新，學有榜樣。理論培訓既要宏觀引導，在某些方面又要做到細致入微，比如將教案發給教師，供教師隨時參考。如果有校園網，應將有關培訓資料放到網上，同時提供有關教育技術網站，如中國教育技術、教育技術通訊等，教師如能經常光顧這些網站，將大受裨益，因為那里有誨人不倦的教師，有淵博海量的知識。
其次通過技術培訓，提高教師實踐應用能力。多媒體教學設備、計算機網絡信息查詢、多媒體課件制作技術等都是信息時代高校教師必須掌握的技術。培訓應由易到難，由簡單到復雜，由單一到系統。除統一培訓外，還要結合教師的具體應用實際，對教師進行個別輔導。如：在教師第一次使用視頻展臺、多媒體投影機時，教其如何用，在幫助教師作課件的同時為其講解具體的制作技術，教師對相關技術掌握得快且牢。還要將各種技能培訓材料發放給教師，隨時參考。
當前要狠抓多媒體課件的培訓、推廣應用。可以從易學、上手快的多媒體課件制作工具軟件Powerpoint培訓入手，讓教師先用起來。實踐證明，用Powerpoint可以制作出把文字、圖像、聲音、動畫和視頻有機地融合在一起，使教學具有多樣性、直觀性、情景性、交互性和高效性的多媒體課件。只要教學設計有創新，就不必管是用Powerpoint還是用Awthorware制作的。為了使培訓卓有成效，應注意系統授課，認真出題，組織教師上機考試，要求教師自制課件，經過堅持不懈的努力，必將取得可喜的效果，在課堂教學、專題講座中使用自己制作的多媒體課件的教師會越來越多。
二、引導、支持、鼓勵與考核、比賽、評優等措施并駕齊驅：營造現代教育技術應用開發研究的濃厚氛圍
為了提高教師學習新理論、新技術的積極性，促進廣大教師將學習到的教育技術理論、技能應用于教學、科研，取得良好的效果，必須采取系列措施。
1、深入引導。通過“三深入”，即深入教師、深入學科、深入課堂等方式，把握教師運用現代教育技術的具體情況，有針對性地開展工作。
深入教師，與教師交流對現代教育技術的理解，交流實踐感受，交流存在困難，從教師當中發掘新思維、新方法，并且針對不同情況給予支持和鼓勵。還可通過問卷的形式進行如“現代化教學手段使用情況”調查，據此了解教師對各種媒體使用情況的評價，了解教師在提高現代化教學水平方面的建議等。
深入學科，了解不同學科應用現代教育技術的情況，總結規律，加以推廣。如餐旅等技能課、外語等語言學科，適于用VCD等視頻素材，展示實踐、現場、情節；“兩課”等政史文理論課，適于用Powerpoint制作的多媒體課件，以文字為主，配合圖片、視頻、動畫等，大容量地闡明理論；電子、計算機等學科，適于用Authorware、Flash等制作交互性強的模擬仿真課件，用于直觀地展示抽象的原理或訓練某種技能；家用電器等學科，適于用視頻展臺，展示真實結構等。總結了這些特點，可以為相關學科教師選擇媒體提供指導，“寸有所長，尺有所短”，避免“一刀切”地要求教師都用哪一種媒體。
深入課堂，了解教師運用現代教育技術的實際情況，提供改進建議。比如，通過聽多媒體課堂教學，會發現：多媒體課件具有集成性、交互性、超聯接性等傳統教學手段沒有的特性，對提升學習興趣、提高教學效率確有裨益，但是也存在很多需要改進的問題，如教師制作的課件中文字設置、使用音效不當等，在一定程度上影響教學效果，需要修改完善。教師在使用課件時與傳統教學手段的結合上也存在問題，需進一步改進。教育技術工作者根據了解的實際情況，指導教師有的放矢地提高現代教育技術水平。
2、技術扶持，幫助教師運用現代化教學手段。現代化教學手段有利于提高教學質量與效率，但現代化教學設備不宜駕馭，有時還會出故障，如果不能及時排除，就會動搖教師應用現代教育技術的信心，打退堂鼓。為此，現代教育技術人員應將熱情服務作為增加教師應用現代化教學手段信心的措施之一，給予全方位的技術服務，使教師由敢于應用現代教育技術手段到熟練運用到創新地運用。
3、政策鼓勵，典型帶路。學校要制定鼓勵政策，如給予參加培訓學習合格者頒發證書、計算繼續教育學分；對在應用、研發中取得優秀成果者給予獎勵，并與晉升、評聘掛鉤。還可通過培養典型，以點帶面開展活動。中青年教師，大都渴望學習、應用現代教育技術。這些教師可以很快成長為應用現代教育技術的骨干，通過他們的樣板作用帶動其他教師的進步。
4、通過技術考核、比賽評優等措施，促使教師學習、應用現代教育技術。這些“硬性”手段效果是顯著的，它“逼迫”教師不得不學習、應用。單項技術考核成績要記錄在教師業務檔案表中，作為評優、評聘依據。每學期要求教師至少上一堂運用現代教育技術手段的課，以課堂作為演練的舞臺強化實際操作技能，并擇優上公開評比課，以檢驗教師整和教育技術于實際教學中的水平。要求每位教師上交多媒體課件，促使教師向高難領域進軍。
比賽評優，不僅可以激勵教師學習現代教育技術，而且有利于提高水平，有良好的正面輻射作用。如，舉辦教師多媒體課件比賽可以進一步推動多媒體教學課件的開發和廣泛運用。制作多媒體課件的過程是教師接受新理念、提高教學設計水平，學習新技術、提高現代化教學技能的過程。參加過課件比賽的教師普遍反映：參加比賽，自己在各方面提高很大，學會了很多以前不會的“高科技”，今后再做多媒體課件就容易多了。在準備過程中，教育技術部門應給予參賽教師經常性的個別幫助和集中指導。要在認真研究多媒體課件特點的基礎上，擬定課件評比標準，經過廣泛征求意見，多次修改后，制定出操作性強的評比規則和評審標準。這種活動有利于進一步濃厚高校教師學習新技術、應用新技術的氛圍，有利于培養教師們應用教育技術進行教學改革的意識，有利于促進高校教學現代化的進程。
三、硬件建設、軟件建設齊頭并進：提供良好的現代教育技術環境
“巧婦難為無米之炊”。良好的現代教育技術環境有利于教師教育技術素質的提高，有利于教育技術應用、研發質量和效率的提升。
首先，建設先進適用的現代教育技術硬件環境。目前，應重點建設多媒體教室、電子圖書館、計算機網絡系統，這是信息時代的高校不可或缺的現代化教學“武器”。關于硬件環境建設目前有兩種觀點。一種是現狀決定論，這種觀點認為：人育環境，應根據目前學校教師應用現代教育技術的水平、規模，配備相應的現代化教育教學管理所需的硬件設施。這種做法的優點是物盡其用，缺點是現代教育技術向深度、廣度發展的速度慢，因為設施的數量和種類、檔次有限，難免出現“巧婦難為無米之炊”的情況。另一種是超前建設論，這種觀點認為：環境育人，應根據當前現代教育技術發展的最高水平建設先進完備的硬件環境。這種做法的優點是有利于促進教師去學習新技術、應用新技術，缺點是可能利用率不高，造成近期浪費現象。實際上，硬件環境建設與軟件環境建設及教師的培訓、學習、應用等應該是同步發展的，不能孤立地看待，要以系統設計、分步實施、跟上時代、適當超前、充分利用、提高效益為宗旨。
第5篇：高校教師范文
關鍵詞：教學評價；高等教育；比較；評價體系
他山之石，可以攻玉。我國高等教育的發展需要在立足本體的基礎上借鑒別國的合理之處。本文寫作思路就是筆者在了解中國高校教師教學評價的基礎上，再分析研究美國的相關內容，中美兩國加以比較，認識到中國的不足并為中國高校教師教學評價體系的完善加以思考。
一、中美高校教師教學評價比較研究
(一)關于評價者及評價方法的比較
美國高校教師教學評價者類型呈多元化趨勢，有學生評價、教師同行評價、系主任評價、教師自身評價。評價方法也并不單一。以學生評價為例，學生可以通過等級評定、回答問卷、參與訪談的形式。其他評價者也具有具體不同的評價方法。我國對高校教師教學評價者并沒有具體的規定。現實中更注重學生對老師的評價而忽視其他評價者對老師評價的作用。而且，學生評教的方式比較單一，學生只是登錄教務系統填寫規定的評價表，為老師“打分”。這樣就不能對教師教學做出全面科學的評價更不利于教師教學水平的提高。
(二)關于繼續評價的比較
繼續評價是指大學畢業生對大學教師教學的評價。美國的高校是十分注重畢業生對大學教師教學的評價。原因有兩點：首先，畢業生進入職場或者繼續深造時能夠清楚地體會到哪些知識和道理是在大學時比較重要的，這樣他們會對教師做出更為理性的評價。其次，畢業生相對于在校生來說，更為理智、更具有判斷力、對教師作出評價的時候會更具有客觀真實性。而我國大部分高校沒有采取繼續評價的方式。不得不承認這樣的事實：畢業生參與工作以后沒有太多的精力去做與自己工作無關的事情，自然不會花時間積極主動去參與大學教師教學的評價。但是，基于繼續評價的合理性，我國應該借鑒這種做法來作為改進教師教學的參考。
(三)關于評價過程的比較
美國的評價過程多采用的是形成性評價，這種評價過程對于受評教師來說也是學過程中不斷反思成長的過程。每一次評價結果更具針對性，更有利于教師的日后教學進展。我國高校教師教學評價一般采用總結性評價，對教師教學的評價只是一種期中或者期末教學檢查，而實際上這種評價不及時、針對性弱，不如形成性評價對教師發展的促進性強。而且如果評價涉及到老師的加薪升職，這種評價不僅會給老師帶來壓力的同時影響其正常工作，還會使老師為自己拉票而不利于整個評價的客觀性。
(四)關于評價標準的比較
美國“全國專業教學標準委員會”制定了五項評價標準。筆者簡單概括為：教師對學生負責、教師有管理組織能力、教師具備專業知識、教師具有團隊協作及與人交往能力、教師在教學實踐中總結反思經驗。評價標準指標清晰，注意強調了教師自身的發展，但是沒有突出學生在教師教學中的表現效果。筆者在閱覽相關文獻和相關研究調查后總結了我國很多大學關于教師教學評價標準很多都是關注學生的發展(學生課堂參與性提高、師生關系融洽等等)而忽視了教師自身的發展。筆者認為一個評價體系不僅要包括“學生獲得了什么”，還應該包括“教師提高了什么能力”。
二、幾點思考
筆者將中美高校教師教學評價加以比較，總結了我國高校教師教學評價中的不足，以下就針對這些不足之處提出幾點建設性的思考。
(一)評價者多維化，評價方式多樣化
評價的出發點和落腳點就是改進教師教學，因此評價應該是一個全面性、科學性的。所謂全面性的評價就是以教師、學生、同行等多維角度去評價，以問卷、書面等多種方式去評價。所謂科學性的評價就是評價工具選擇具有科學性，評價標準的制定必須是經過專家以及相關實驗的論證。因此，評價不要僅僅強調學生對老師的網上評教，應該是評價者多維化、評價方式多樣化的評價。
(二)關注畢業生的繼續評價
關注畢業生的繼續評價，充分發揮畢業生不同于在校生的獨特理性的視角來評價一個老師。當然，這只是一種合理的借鑒性的參考，不同的高校可根據自身的情況對這種方式進行批判性地選擇。
(三)總結性評價和過程性評價并存
在實際評價過程中，無論堅持選擇哪種評價過程也是不全面的，更為合理的做法是將總結性評價和過程性評價結合并用。無論是評價用于何種用途，教師應該以一種正確正常的心態對待兩種不同的評價，并以此改進教學和自身為目標進行反思教學。另外，評價標準制定的的科學性、評價結果的公開性、評價主體的參與度等等也對整個評價體系的構建有重要啟示。
參考文獻：
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第6篇：高校教師范文
關鍵詞 高校教師 績效考核 評價方法
一、績效考核的內涵
績效考核是對各級部門和員工工作行為、表現及其工作結果是否符合管理者期望的評估環節。企業經營管理的核心環節是績效考核,考核有利于激勵員工的工作熱情,而且能夠引導企業樹立理念、使員工更新觀念和行為。考核和人事決策的關系密不可分,它是人事決策的前提、依據,而決策同時也是其延續和拓展的結果。所以說,績效考核是一種行之有效的管理行為,它在管理工作中起著至關重要的作用。
考核是一種社會現象,人們為了保證自己的權益得到尊重,為了維持與他人的相互關系,保持相對穩定的地位,自然而然的對他人評頭論足,察言觀色。在孔子《論語》中就有這樣的記載:“就其所以,觀其所由,查其所安”。孟子則更為直截了當,認為對人和事物一樣,需要權衡與度量。孟子說:“權然后知輕重,度然后知長短,物皆然,心為甚”。不僅如此,人們為了不被他人遺忘、冷落和拋棄,還希望周圍的人對自己進行評價,以及自我評價。所謂“一日三省吾身”、“人貴有自知之明”等等。中國西周時期的《周禮·大司徒》中記載的鄉里教化察舉制度和歐美19世紀初建立的公務員制度,是東西方最早見諸于文獻的“制度性考核”。可見人們很早就對考核有了深刻的認識。
二、績效考核的技術方法
績效考核的方法很多,主要有:360度綜合考核法、目標管理法、關鍵業績指標法(KPI)、量表考核法以及評語法等。高校教師績效考核是一種衡量、評價、影響教師行為表現的考核系統,以此來揭示教師行為的有效性和未來的潛能,從而激發教師的積極性和創造性,促使教師更加積極、主動、規范地完成既定的教學與科研任務。為此,依據教師的崗位職責,本文對高校教師績效考核指標體系進行了設計,運用灰色系統評價方法進行模擬評價,在此基礎上,提出了高校教師績效考核的保障措施。
三、高校教師績效考核的實證分析
(一)高校教師績效考核的數值模擬
本分析中,我們首先構建高校教師績效考核指標體系,以鄭州大學西亞斯國際學院2011年三位教師A、B和C的數值為例,采用灰色評價法進行評價,原始數據見表1:
上述指標均為收益型指標。由此可確定指標X1最優參考數列為(5,5,5),指標X2最優參考數列為(5,4,5,5,5,5,5),指標X3最優參考數列為(4,5,5,4,5),指標X4最優參考數列為(4,3,5,5,4),指標X5最優參考數列為(5,4,5,4,5),指標X6最優參考數列為(4,5,5,5,4),指標X7最優參考數列為(3,5,5,5,5),指標X8最優參考數列為(4,4,2,2,1),指標X9最優參考數列為(1,2,2,0.5,1),指標X10最優參考數列為(1,2,1,0.5,2)。對表6-1原始數據做規范化處理得表2:
(二)教師績效考核結果的反饋及應用
1.考核結果反饋
績效考核結果應當在考核工作結束后的2周內反饋給被評價教師,該教師的直接主管領導應根據考核結果對被考核教師進行溝通和指導,并針對該教師當前所存在的問題,與其共同制定下一績效考核期內的績效改進計劃。在此過程中,考核者與被考核者的溝通方式因人而異,反饋信息的方式和內容也可以采用多種方法進行,以保證溝通的有效性。考核結果溝通的主要內容一般包括以下幾個方面:
第一,影響教師積極性發揮的主要因素分析。通過與被考核教師的面談溝通,了解該教師當前的工作狀態和精神狀態,判斷績效考核的準確性,發現導致績效評分較低的關鍵因素。第二,幫助教師分析影響其崗位績效的各種因素。結合考核結果所揭示的績效因素得分,與教師一起逐項進行深刻的原因分析,并建議其進行相應調整與改正,從而確保該教師對影響自身績效結果的各種因素有清醒認識。第三,與教師就個性、志向、愛好等內容進行廣泛溝通并分析其能力。通過此類問題溝通一方面可以消除教師對績效面談的抵觸心態,另一方面也可以有效發掘造成教師績效考核結果不佳的深層次原因。第四,引導教師確定下一考核周期的工作目標和工作方式。該項內容是績效面談反饋的最后一個環節,也是績效面談的目的所在。在進行了前述三項溝通后,教師主管領導應當努力幫助教師在認識到自身不足基礎上提出具體改進方案,并爭取在下一輪考核期內達到考核要求。
當然,在上述績效反饋過程中,若教師對考核結果持有異議,則可進入考核結果申訴程序。當教師向績效考核領導小組提出書面申訴后,績效考核領導小組應當于1周內對考核結果進行復議,并對申訴者做出書面答復。若教師的申訴成立,確需調整申訴者的績效考核結果的,績效考核領導小組應與被考核教師的直接主管領導協商,要求其調整該教師的績效考核結果。若績效考核領導小組經調查核實認為考核結果不存在問題,則維持原考核結果。
2.考核結果應用
上述績效考核結果將直接與教師獎金掛鉤,具體措施如下:將考核結果進行劃分,90分以上的成績為優秀,80-89分之間為良好,60-79分之間為合格,60分以下為不合格。然后計算出兩學期考核成績的平均成績占總成績的比率,教師的年終獎金是按獎金總額乘以這一比率的結果進行發放的。且兩學期的成績均在95分以上者另外發放額外獎勵500元,而60分以下的被考核者,學校將根據被考核者部門領導的意見決定被考核者是被開除還是進行觀察試用一學期。考核結果還將作為該教師評優評先、職稱評定、外出培訓以及職務變動的重要依據。同時,績效考核的具體實施部門應根據績效管理執行過程中的執行情況進行收集調研、整理相關資料、提出建議,并報績效考核領導小組對績效考核過程進行年度審核,這種動態的調整有利于確保績效考核的客觀性、公正性和科學性。
四、結束語
高校教師作為高知人群,與一般企業員工相比,高等院校知識型員工在個人特質、心理需求、價值觀念及工作方式等方面都有著諸多的特殊性,很多信息具有不確定性。所以在分析高校教師績效考核問題上,必須找出對高校教師進行績效考核的特點以及影響高校教師績效考核的因素。而灰色系統理論以“部分信息已知,部分信息未知”的“小樣本”、“貧信息”不確定性系統為研究對象,主要通過對“部分”已知信息的生成、開發,提取有價值的信息,實現對系統運行行為、演化規律的正確描述和有效監控。針對高校教師這一特殊群體,本文利用灰色系統評價法分析研究了高校教師績效考核的問題。
我國高校教師績效考核的研究還處于起步階段,許多理論尚未成熟。由于作者水平有限,本文只是在前人的基礎上進行了初步的嘗試性的研究,對一些問題的設定尚未觸及,這也是將是作者今后努力的方向。
參考文獻:
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[3] 熊嵐.高校教師評價問題的根源剖析.徐州師范大學學報(社會科學版),2008,(01)
作者簡介:
第7篇：高校教師范文
關鍵詞：大學教師；教學；科研；對策
作者簡介：李繼軍（1977-），男，內蒙古呼和浩特人，內蒙古工業大學理學院，講師；杜云剛（1978-），男，蒙古族，內蒙古呼和浩特人，內蒙古工業大學理學院，講師。（內蒙古呼和浩特010051）
基金項目：本文系內蒙古工業大學教改項目（項目編號：2011061、2011058、200927）的研究成果。
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2012）08-0118-02
教學是大學教師最基本、最重要的職責。然而，隨著大學科技活動的市場化以及社會服務功能的增強，科學研究在高校工作中越來越重要，高校教師作為科研工作者的地位日益被強化，同時，作為教學工作者的身份逐漸被淡化。近年來，我國高校本科教學質量嚴重下滑，教育部與財政部于2007年開始實施“本科教學工程”，[1]在這樣的大環境下，討論教學和科學研究的關系，以及高校教師教學失責現象的成因及其對策，具有非常重要的現實意義。
一、教學與科學研究的關系
高校教師的職業責任主要是由大學的職能決定的。培養社會所需要的各類高級專門人才是高校的基本職能，同時也是其作為教育機構的一項最根本的任務。所以，教學職責是高校教師必須承擔的第一責任，也是其所承擔的社會責任中的重點和核心。高校教師應該深入學習教育教學方面的基礎理論知識，不斷提高自身專業知識水平，以飽滿的教育熱情和高超的教育智慧，傳授給學生適合自身發展需要和社會發展需要的知識。
然而，當今大學已經不再是單一的教育機構了。19世紀初，德國著名人文主義學者、教育改革家洪堡提出了“學術自由”、“教學和研究相統一”等大學發展理念，創建了柏林大學。[2]對高校教師而言，這種教學和科研的結合則表現為：高校教師既是教學工作者，承擔著培養各類高級專門人才的責任，又是科研工作者，承擔著科學研究的職責。大學是研究高深學問的機構，科學研究是大學生存和發展的根本。大學是通過科學研究來培養各類高級人才的，其實質特征是教學和科研的統一。這就決定了高校教師具有不同于普通教師的雙重角色：既是教學工作者，又是科研工作者。高校教師要把“教學”作為根本任務，這樣才能把握教育的真正意義；同時，高校教師又要以“科學研究”為中心，這樣才能鞏固大學存在的根柢。
從一般意義上來說，大學教師的教學是以其科研為基礎的，這是由大學教學的特點所決定的，也就是說大學教學要充分體現出前沿性，讓學生了解和掌握現代科學技術發展的前沿。這就要求教師要通過科學研究活動來及時地把握學科發展的前沿，把科學研究引入到教學過程中，[3，4]使科研成為大學教學的活水源頭。同樣，大學教師的教學也會促進科研的發展，因為“教然后知困”，這個“困”既有教授得法與否的困，也有學科知識與理論方面的困。不論是何種“困”，都可以成為高校教師的科學研究題目。在大學，很難想象會有科研水平很差的優秀教學工作者，也很難想象會有教學十分優秀的教師不從事科學研究。因此，教學工作與科學研究工作在本質上是和諧統一的，它們之間關系密切，是一個有機的整體。
二、大學教師的教學失責及原因分析
雖然大學教師的教學職責與科研職責在本質上是統一的，但這并不意味著實踐層面的統一就是一個自然而然的事情。事實上，教學與科研的矛盾及“重科研、輕教學”的現象在大學里普遍存在。[5]一部分高校教師因為整天忙于科研，在本科教學方面投入的精力明顯不足，甚至把教學工作當成了一種累贅，長此以往，對教學工作的責任感就慢慢淡化。大學教師在教學工作中存在的主要問題有：積極性和敬業精神差，投入時間和精力不足，教學內容的信息量和整合力都不強，不遵守教學規范，甚至有的教師隨意缺課，讓人代課，還有遲到早退等現象。這些教學失責現象在學生中引起了不良反應，嚴重影響了本科教學和人才培養質量。
高校教師教學與科研職責的沖突以及教學失責問題的產生，除了教師自身認識上的原因外，外部政策和制度的導向也是非常重要的因素，具體表現在以下幾個方面。
第一，政策導向不但引導了高校組織機構的行為方式，還在相當大程度上影響了高校教師職責履行的喜好。20世紀40年代以來，歐美等西方國家及其有關社會組織投入大量資金支持大學從事科研工作，并通過一系列政策及法律引導大學進行科學研究；近20年來，我國政府相繼實施了“211工程”及“985工程”，國家自然科學基金委員會、科技部及地方政府等也投入了大量資金資助高校進行科研工作。于是，各高校為了獲取更多的科研經費資助，也積極響應國家及地方政府在科技創新方面的需求，鼓勵教師進行科學研究。由此可見，這種外部政策的導向迫使大學教師更傾向于從事科研工作，以致忽視甚至放棄了教學工作。
第二，隨著我國科學技術和經濟的發展，高校科研活動的社會服務功能及經濟功能進一步增強，高校教師為社會及企業提供科學技術服務的機會越來越多，為了獲得更高的經濟收入，一些高校教師在公司兼職，甚至自己辦企業、開公司。由此可見，相對教學工作而言，科研工作以其經濟效益與社會效益的顯性化，逐步主導了高校教師的行為，從而忽視了本科教學工作。
第三，當前高校管理中“忽視教學工作、重視科學研究”的傾向性，進一步加劇了高校教師教學與科研責任的矛盾和教學失責現象的出現。最近幾年，在我國高校評估過程中，雖然大家對高校評價標準及高校排名還沒有形成統一的觀點，但是社會及高校自身不斷加強了科研成果在教師評價方面的作用，[6]因為科研水平的高低直接關系到國家政策優惠、資金劃撥以及地方政府的扶持力度和生源等。目前，我國大多數高校在教師考核與評價制度中都采取了強調科研重要性的措施，職稱評定、年度考核等都與科研論文的級別及入校科研經費的多少相聯系。這種倚輕倚重的職稱評審及考核制度也進一步加劇了高校教師對本科教學工作的敷衍了事。
三、提升高校教師教學職責的對策及措施
由上述分析可以看出，目前我國高校教師的教學失責現象是由多種原因造成的。然而，就高校存在的根本目的而言，無論高校功能以及教師職責發生怎樣的改變，高校教師都應當矢志不移地履行教書育人的職責。目前，提升我國高校教師的教學責任不但要依靠教師的道德自覺性，高校也必須進行相應的制度創新。具體來說，應該著力抓好以下幾方面的工作。
第一，提高思想認識，切實加強職業道德教育。高等學校要通過教育引導，讓廣大教師充分認識到教師在教學過程中的重要性以及提高教學質量對增強學生素質、開發學生潛能的重要意義，進而提高教師愛崗敬業的自覺性，增強“教學第一”的使命感和責任感，克服輕視教學工作的態度。
第二，建立有效的的政策導向，引導高校教師加強本科教學工作。目前，國內高校發展的突出問題是盲目追求大而全，無序競爭。所以，創造良好的政策環境是引導高校教學工作和科學研究工作和諧發展，提升高校教師教學責任的關鍵所在。從對高校教育體系最具有導向意義的國家政策來看，目前最重要的是建立多層次的高校評價標準體系。當前，可按“985工程”大學、“211工程”大學和地方教學型大學三個層次分別制定評價標準。對于前兩類高校，特別是“985工程”大學，不但要評價其科學研究工作，而且要評價其教學工作，同時還應該考察本科教學工作與科學研究工作的協調性，例如教學內容是否及時反映當前科學研究成果等。對于地方教學型大學，則應該重點評價其教學質量與教學改革的情況，務必要把教學效果與教學改革成果作為重要的評價指標。當前，很多地方教學型大學也都在一窩蜂地大抓特抓科研工作，而忘記了自身教學型大學的實際情況和定位，這對教學型大學的發展非常不利。因此，對地方教學型大學而言，務必要把教學工作放在首位，把工作重點放在提高教學質量上。此外，國家教育部及財政部應當繼續加強“本科教學工程”項目的評審和財政撥款力度，[6]促進各個層次的高校切實把工作重心和教師力量投入到本科教學工作中。
第三，改革高校教師職稱評審與考核制度，引導高校教師積極投入到教學工作和教學研究中。在教師職稱評審與考核制度中應當切實采取重視教學的具體措施，加大教學業績所占比重，把教學質量和教學改革研究成果作為與科研成果同等重要的評價指標，鼓勵高校教師在重視科研工作的同時加強對教學工作和教學研究的投入。[7]對于教學型大學，更需要根據自身的辦學定位，制定和采取以教學為中心的制度和措施，千萬不可盲目追求科研而忘記教學根本，否則，就有可能產生較大的副作用和一些不利影響。
第四，建立激勵機制，鼓勵大學教師參與教學工作和教學研究。建立激勵機制的關鍵是要確立一個激勵標準，對激勵的方向和強度做出規定。激勵形式可視情況而定，可以是精神鼓勵，也可以是物質獎勵。總之，要獎人所需，使激勵起到應有的作用。例如提高教學課時津貼，將會極大地激勵高校教師進行教學活動的熱情。此外，在教學改革研究成果的獎勵制度方面，應當進一步擴大獎勵范圍，加強獎勵力度，鼓勵更多的教師參與到教學工作和教學研究中，形成重視教學、重視教師、重視質量的良好環境。
第五，建立健全監督機制。要加強教學監督，建立多維、立體的教學監督體系。一方面，要充分發揮管理部門的監督作用。學校教學主管部門及教學單位要把教學監督納入到日常工作職責范圍，切實加強監督。另一方面，要采取民主公開的方法，建立健全教學自評、同行教師評教、學生評教和領導評教相結合的教學評價機制，要強化校、院系教學督導組織的監督指導作用和同行教師評教的促進作用。同時，學生作為教學主體，他們在教學監督評價方面的主體作用應該得到充分尊重。
參考文獻：
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第8篇：高校教師范文
一方面，社會生產已經從大機器時代跨入了信息時代，高校大學生鐘愛網絡所帶給他們的種種便利以及對他們思維能力和批判能力的提升，這是高校教師知識權威解構的原因之一。另一方面，當代大學生的獨立意識、民主平等意識、參與意識和權利意識都比以前有了很大的提高，大學生不甘于只受教師的支配與控制，不再事事順從教師，而是敢于提出自己的見解與主張，敢于在課堂上與教師展開對話，進行平等交流。高校教師權威的變化，從根本上說，是社會的發展進步對教師水平提出的新要求，也是具有創新精神和實踐能力的青年大學生對教師權威構成的挑戰，是提高教育質量，實現教育目標的必需。依附于教育制度所形成的權威已經失落，但是教師權威的存在卻是教育教學有序高效進行的必要條件，是進行教育教學活動不可缺少的前提。在高校教育過程中，問題的實質不在于要不要教師權威，而在于要的是怎樣的教師權威，即高校教師權威如何從外在的“形式權威”轉變為內在的“實質權威”，如何重構新的教師權威。本文以為，努力完善高校教師人格，有助于重塑教師權威。
學校育人工作目標的實現需要教育者有良好的人格素養。良好的人格素養，不僅能有效地樹立教育者的威信，增強教育者的說服力和感召力，而且能有效地將育人的要求化作受教育者的內在信念與要求，并影響、引導受教育者的行為方式，使育人的要求、目標落到實處。所謂人格，從一般意義上講，就是特定的人在個性、品行、學識、價值觀念等方面所表現出來的一種比較穩定、成熟的品格。在教育學上，這可以歸結為師德建設的范疇。教育實踐表明，凡成功的教師，無不以人格之光照亮學生的心靈，潛移默化地影響著學生人格。無論是蘇格拉底、蘇霍姆林斯基，還是孔子、陶行知、魯迅等，他們的人格魅力都深深地影響著學生，產生著巨大的教育力量。孔子說：“其身正，不令而行：其身不正，雖令不從。”教師的人格對學生人格的形成能起到培育、引導、感染和促進作用，同時使教師權威得以維護。高校教師可以從以下幾個方面完善自我人格，從而將“形式性權威”轉化為“實質性權威”：
第一，對教師角色加以準確定位。教師的角色定位或價值取向要清醒地認識到“人師”和“經師”的關系。《資治通鑒》有一句話，“經師易得，人師難求。”這句話與其說描述的是一種現狀，不如說它指出了我們應該努力的一個方向。我們每個教師都應秉承這樣的信念，“千教萬教，教人求真。”既要“授業”，也要“傳道”，做到“道德文章，堪為師表。”不做“教書匠”，而是要爭做教育家。
第二，高校教師要不斷提升自己的職業道德，以“德”樹威。教育活動是人與人心靈的溝通，生命與生命的對話，思維與思維的碰撞。教師不僅要傳授給學生文化知識，還要教給學生做人的道理，應該成為學生學習的楷模。不僅要“言傳”，更要“身教”。只有從人格上贏得學生的尊重，征服學生的心靈，才能從根本上樹立起實質性的權威。大學生對未來充滿想象，他們在不斷磨煉自己的意志，對未來充滿信心；同時，他們又對自己未來的發展方向感到迷茫、困惑，總是希望能夠得到有經驗教師的指導和幫助。而一位道德高尚的教師能夠帶給學生勇氣、信心和信念，能夠讓他們體驗到人生的價值和接受高等教育的意義，也必然能夠贏得學生的尊敬與愛戴。因此，高校教師應加強自身的職業道德修養，提高自身的思想境界，了解青年大學生的心理特征，熱愛關心學生，樂學生之所樂，憂學生之所憂。若沒有對學生真摯的愛，教師權威也就無從談起。
第三，高校教師要不斷學習，以“才”生威。網絡時代的來臨，解構了高校教師的知識權威，高校大學生對教師的知識儲備和業務能力提出了更高的要求。現在知識更新的速度越來越快，高校教師也不可能從以前所掌握的知識中獲得一勞永逸的效果，走向學習化社會已成為歷史的必然。高校教師必須認識到這一發展趨勢，及時轉變教育策略，將自己變成教育對象的一分子，在督促學生學習的時候，也要不斷使自己得到提高，使自己成為一個學習型的人。教師只有不斷學習，“學而不厭”，才能拓寬自己的專業知識，完善自己的知識結構，更新自己的教育教學技能，才能滿足不斷發展的青年大學生的需要，成為他們學習的榜樣，才能樹立自己的實質權威。從某種意義上說，高校教師只有學而不厭，才能誨人不倦，才能做到去“權”保“威”添“信”。
第9篇：高校教師范文
關鍵詞：高校教師；教學發展；教師培訓
中圖分類號：G645
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845（2013）04-0102-02
一、問題的提出
為了貫徹落實在慶祝清華大學建校100周年大會上的重要講話精神和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，進一步深化本科教育教學改革，提高本科教育教學質量，大力提升人才培養水平，教育部決定在“十二五”期間啟動高等學校本科教學質量與教學改革工程，提出“以提高教師教學能力為關鍵，加強教師培訓力度，創新教師培訓模式”的要求。2012年4月出臺的《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》提出，“提高教師業務水平和教學能力。推動高校普遍建立教師教學發展中心，重點建設一批國家級教師教學發展示范中心，有計劃地開展教師培訓、教學咨詢等，提升中青年教師專業水平和教學能力”。著名教育家張伯苓說過，“大學最要者乃良教師”。教師是大學教育的主體，一所大學教育質量的好壞，教師起著決定作用。名校離不開名師，一所大學要保持可持續發展，離不開優秀教師的培養。高校的智力資源、學術資源和文化資源都離不開優秀教師的支撐。目前，我國高等教育在完成外延式擴張之后，迫在眉睫的戰略需求就是提升教育的內涵，而高等教育內涵發展的關鍵就是教師的教學發展。隨著知識更新速度的不斷加快，新的教學理念不斷涌現，這對高校教師的教學發展提出了更高的要求。傳統的高校教師入職教育、在職培訓已經無法滿足這一需求。為此，筆者結合國內外高校教師教學發展的經驗，以江南大學教師卓越中心的具體實踐為例，就教師教學發展的相關問題提出了自己的看法。
二、高校教師教學發展的內涵及經驗
1 教師教學發展的內涵
教師教學發展是一個涵蓋教育理論和教育實踐的術語，是相對于教師學術發展、教師社會發展而言的。美國學者D.C.Berliner認為，教師教學發展的類型分為五個階段，既新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師、專家型教師，并且每個階段都有其發展的不同特點。英國學者C.Day提出，教師教學發展是一個系統的過程，也是一個終身學習的過程。教師在教學中會遇到各種問題，不斷解決這些問題也是一個逐步提高的過程。關注教師的教學發展，對提高教師職業理想、職業道德、教育實踐能力、教育經驗等具有重要的作用。綜上所述，筆者認為，教師教學發展是教師全面發展的重要組成部分，是通過教師自身努力和外在引領，解決教學疑難、進行教學反思、提升教學能力的過程。
2 高校教師教學發展的經驗
美國高校長期注重教師的教學發展，重視培養高水平教師。1810年，哈佛大學開始實施教師學術休假制度，這是美國高等教育史上高校教師教學發展的雛形。1962年，密歇根大學學習和教學研究中心的成立，標志著美國高校教師教學發展機構的成型，這是美國的第一個研究校內教師教學發展的機構。后來，許多高校紛紛效仿，都成立了教師發展管理機構，來負責教師教學發展中各種培訓規劃項目的落實。到20世紀90年代，這種機構已遍及歐洲。我國香港和臺灣的高校也是在這個時期設立了這種機構。美國高校教師教學發展的理論研究和實踐操作較為成熟，有多種教師教學發展方法值得借鑒。1）咨詢：在單個教師與咨詢師（教師發展專家）之間開展，幫助教師解決在專業教學、學術研究、社會服務等方面遇到的問題；2）研討：依據教師的需求設計特定的主題，由教學發展專家組織教師召開研討會，就相關問題進行研討，總結經驗，交流學習體會，分享技能；3）教育技術輔導：指導教師在教學中合理地整合技術，幫助教師有效地運用現代信息技術開展教學活動，提升教師的信息素養；4）教學模擬：通過模擬課堂教學的形式，幫助教師完善教學方法、提升教學技能；5）資助項目：以項目的方式引領教師在教學方面進行研究和革新。
三、高校教師教學發展的實踐探索
教師教學發展的問題已經引起了我國高校的普遍重視。江南大學為了更好地促進教師教學發展，于2010年初成立了“江南大學教師卓越中心”，目的就是要為教師的教學發展提供平臺，探索出適合學校教師教學發展的新模式。學校陸續出臺了相關政策，為教師的教學發展保駕護航，包括《江南大學教師培養實施細則》《江南大學青年教師教學會講實施辦法》《江南大學教育科學研究專項課題“教師卓越工程”項目管理辦法》《江南大學入職教師培訓考核辦法》等。學校還組織開展了“教師午間沙龍”“青年教師教學會講”“專題教學論壇”等活動，讓教師間加強交流溝通，使其接受新思想、新理念，提高其對教學的駕馭能力，實現教學效果的最優化。江南大學教師卓越中心的具體職能是：1）研究職能：以教師教學發展的實踐為基礎，開展“以實踐為導向”的高等教育研究；2）提升職能：以年輕教師、潛能教師（教學能力有較大提升空間的教師）的成長為對象，通過各種形式的學習與培訓，提升教師的教學能力；3）評價職能：為教師提供技能測試平臺，為學校教學評價服務，實現以評促改、以評促建的目標；4）建設職能：構建數字化教學資源包，加強網絡資源、音視頻資源建設，為教師教學資源的共享提供便利。學校主要從以下六個方面促進教師的教學發展。
1 建立教師教學發展專家庫
教師教學發展專家庫是開展教師教學發展項目的智力支持系統。學校在國內聘請了一批與學校專業相關的教學專家，形成專家庫中的“校外專家”，在校內聘請相關專業的“校內專家”，各學院教學院長則是專家庫中的“法定專家”。學校整合多方面的專家資源，不定期地聘請國內外“教學專家”開展各種類型的學術活動，為教師提供教學發展咨詢與診斷服務。
2 開展全方位的教師發展培訓
培訓課程主要包括四大模塊：一是教育理論、教學技能、教學方法、教育心理學等教育理念與方法類課程；二是與現代信息技術相結合的教育技術類課程；三是針對教師共性問題的教學拓展類課程；四是與各學科對應的分專業教學觀摩類課程。培訓方式根據教師的不同特點，采取靈活多樣的形式：1）針對某一特定的主題，由教學專家組織教師進行教學研討，最后由教學專家總結，使大家達成共識。2）定期組織“卓越講壇”，邀請教學專家開設講座，講座視頻發到網上，讓更多的教師分享。3）邀請精品課程主持人、各級教學名師以及熱心教改的教師，結合課堂教學進行教學展示，同時邀請相關專業的專家予以點評。
3 制訂微格教學教師提升方案
微格教學是建立在心理學理論、視聽理論等基礎上，系統而集中地評價教師特定的教學行為，提升其教學能力的教學方法。學校邀請了教學專家全程參與教師的微格教案設計、課堂教學等環節，通過微格教學為廣大教師提供有針對性的個性化教學指導服務。學校在訓練提升青年教師教學能力、教學技能的基礎上，還通過多種方式接納全校所有教師，特別是“潛能教師”的個性化要求。
4 創祈教師入職培訓模式
學校在原有的新教師崗前培訓的基礎上，開拓培訓新模式，使培訓形式和內容更貼近入職教師的教學實際。1）開展高等教育學、高等教育心理學、教師職業道德、教育法律法規等四門課程的理論集中學習；2）考慮到人職教師的教學任務，提倡入職教師選擇靈活的學習方式進行自主學習，學校為教師提供“自主學習包”，教師可根據需要自主選擇；3）組成學習活動小組，針對教學專家提出的難點進行問題研討、咨詢診斷，結合教學案例和主題閱讀進行反思，結合入職培訓撰寫教學感悟，使培訓更加人性化。
5 推進教學改革與教學研究
為了促進教師積極開展教育理論研究和教學改革實踐，提高課堂教學質量，學校設立了“江南大學教育科學研究專項課題――教師卓越工程”項目，以鼓勵教師針對教學實際問題，研究先進經驗，轉變教育理念，更新教學內容，改進教學方法，完善評價方式，提高學生學習興趣，從而提高人才培養質量。在項目的考核管理方面，要求每個課題組在面向全校的“精品展壇”上上一堂公開課，供全校教師觀摩；由課題主持人組織一次學院層面的主題教學與教研交流活動，積極推動所在專業及學院的教師開展教學研究。
6 構建教師教學發展信息化支撐平臺
