教師資格實習鑒定自我精選(九篇)
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第1篇：教師資格實習鑒定自我范文
在教育教學工作中，我學到了許多在大學的課堂上學不到的知識，實現了從“學”到“教”的角色轉變。在實習的第一階段，我用心地聽課，學習老師們的授課方式、引課方式、提問方式、引導方式等技巧，認真總結每一位老師的教學特點及課堂上學生的反應。在實習的第二階段，我深入分析教材、分析學生、征求關老師的意見認真備課、說課。
通過教學實踐，我把自己的教學理論知識付諸實踐，而且在課后認真聽取關老師的意見以及與學生交流，對自己進行深刻的教學反思，認真總結自己的優缺點。
經過反復的練習，我的課堂教學能力和課堂組織能力得到了增強。但是，我也還存在一些不足，例如：板書不美觀；知識點之間的過度不太連貫以及課堂的組織能力還有待加強。總的來說，我能做到認真備課，所設計的教案規范準確。課堂教學中，教學效果較好，學生能當堂消化、鞏固所教內容，教學重難點突出、明確，能比較順利地完成每節課的教學任務。在課外，我耐心地輔導學生，認真地批改作業。
在班主任工作中，我的班主任劉老師給予了我無微不至的指導，而且大力地支持與鼓勵我參與到班級管理與各項工作中。在她的支持與指導下，我積極檢查學生的早讀與晚自習的紀律與班級的衛生情況，成功地開展了“呵護友誼之花，珍惜每份友情”的主題班會活動，并得到了老師和學生的肯定。從班主任的工作中，我基本熟悉了各項工作的方式及流程，從中學到了許多管理班級和學生的經驗。通過班主任工作的實踐，我感受到了班主任工作的細致與辛苦。
在課外活動中，我積極地參加學校組織的各項活動：有師生朗誦比賽的，有接待美國與香港師生來訪的，有籌備英語技能大賽的，有帶隊到廣州進行采訪的，有外出游玩和游園活動……在各種活動中，我得到了很多很好的鍛煉，盡管工作很多，但是我也過得很充實。
第2篇：教師資格實習鑒定自我范文
在學生心理輔導員和高一年級班主任的實習中，我深深地體會到我們的學生如此的渴求有一位知識比較豐富、能力比較全面的、能傾聽自己心聲的朋友。作為他們的朋友，我惟有仔細傾聽、耐心詢問、認真思考，最終協助他們增強認知正確看待和科學處理他們所面臨的困難；作為語文老師，面對幾十雙渴求知識的眼睛，我精心備課、認真組織，用真誠的心對待每一個同學，用清晰的話講解好每一個問題，用深切的情表達每一個核心思想。
這一個月來，我受到了老師和同學們的熱切關注。他們以真誠而友善的眼神看著這么一個身材矮小卻能力突出的老師充滿自信的走過，走過令我難忘的實習。
同學們在我的講座上積極提問、仔細聽講，爾后以熱烈的掌聲鼓勵，鞭策著我在學習和工作中創新開拓，不斷進步！
第3篇：教師資格實習鑒定自我范文
過了兩天，我的指導老師就開始讓我上課了，那時候我真的很意外，那么快就讓我上課了，我害怕自己做得不好。接下來的時間，我為了寫教案與備課而忙了起來。對于第一次寫教案的我，我真的有點不知所措，但經過了一連幾個小時的奮斗，我還是把我的第一份正式教案寫出來了。指導老師很認真的為我指出教案的問題，還有一些要注意的問題，這樣我的第一份正式的教案終于過關了。
在教育實習過程中，我深深感覺到作為一名老師的辛苦，更感覺到作為一名老師的能力我還差很多。就寫完教案的第二天，我正式開始上我的第一節體育課，面對學生的我是顯得那么害羞，那么的膽小。我對我的一節課上得還是比較滿意的。正當我還以為上得可以的時候，老師的意見卻像傾盆大雨那樣把我淋個濕透了。老師很耐心地從我上課開始到結束下課中所存在的問題都一一指出來。例如1)聲音較小，沒有丹田發音2)示范位置的選擇不當3)課前組織與上課時的組織不合理4)教態與儀表不夠自然5)體育術語的運用不當6)動作概念的不清楚。我的第一次課正式就這樣結束了，而第2到7次重復課中，我注意了前面的缺點，一節比一節上得更好，這也得到了指導老師的肯定。而在以后的課時中，我都按照自己之前所制定好的教學計劃來上課，由于一個星期上12節課，而且每節課指導老師都會或多或小給我指導，所以在這實習的幾個星期里，不但我的示范技能進步得很快，而且學生都慢慢喜歡我上的課。
在實習的中后期，公開課就成為我的一個最為重要的任務。雖然我還是比較害怕上公開課的，但公開課是檢驗一個老師教學質量的重要途徑。為了備好公開課，每天都會忙個不停，還經常向指導老師請教，在備課當中我深深地會到上好一個好的體育課要做的準備工作真是很多很多。公開課的時候，實習學校的體育老師都過來聽課，而我也好好地完成了上課的內容，也得到了老師的較高的評價。
雖然現在的我與指導老師還不能相比較，但是我從指導老師身上學到了許多的教學經驗，也學到了許多運動隊訓練的經驗，我真的很感謝我的指導老師。
一.重視自身建設，努力提高業務水平。
“學高為師，身正為范”，教師職業要成個人永久職業，人必須永遠保持“學高”這一范疇。“逆水行舟不進則退”。“再學習”“終身教育”就成了它的主題。可以說，思想是主宰人類行動的將帥。因此要讓自己為人民服務，獻身于教育事業。首先必須端正思想，明確人生目標，不斷地從各方面提高自身素質，完善自我，不斷創新，努力培養適應時代需要，為社會作貢獻的有用人才，有了這樣的明確目標后，我們就不會再為環境，為條件而懊惱不已了。雖工作幾經周折，我依然毫無怨言。有人說，一個教師應該具備半個演講家的口才，半個作家的文才，半個演員的表演藝術……絀于言詞的我為了鍛煉口才常常廢寢忘食的學習。為了提高寫作能力，我還自修了寫作培訓。為了充實的教學理論，更新教學理念，我閱讀了數十本理論書籍，還參加市骨干教師培訓。總之，我努力朝著我的話去做：一個合格的教師應該有著永遠清醒的頭腦，時常新鮮的血液。
二.為教育事業，為培養人才做貢獻。
第4篇：教師資格實習鑒定自我范文
論文摘要：日本教師教育具有完善的課程體系，規范的實踐教學環節，嚴格的教師資格認證制度。這對我國重構教師教育課程體系，改革實踐環節，修訂教師資格制度提供了借鑒。
教師教育質量直接關系到教師素質的培養，影響著教師上崗后的育人質量。近年來，隨著我國教師教育培養機構的開放化和高師院校發展的綜合化，教師教育質量已經成為人們關注和研究的主要內容。明治時期，日本就提出了教師持證上崗的規定。第二次世界大戰后，日本《教師資格鑒定合格證書》的實施，使教師教育走向更為規范化的道路，積累了豐富的經驗，這對我國教師教育的改革與發展提供了借鑒。
一、日本教師教育的主要特征
(一)完善的教師教育課程體系
課程是教師教育活動賴以開展的主要依托和重要載體，完善的課程體系是確保教師教育的基本前提，日本不斷加強教師教育課程種類和課程結構的改革，突顯出以下特征：
一是課程類型多樣化。20世紀70年代，日本就已經形成了由基礎教育科目(普通教育和學科專業課的混合)、共同教育科目(相當于教育專業課)和專修專業科目(類似專業課程)組成的教師教育課程體系，為教師教育提供了依據。目前為止，日本大學教師教育課程主要由九類構成：(1)有關教育的本質及目標的課程，如教育原理、教育理論、教育基礎論、教育哲學等；(2)有關青少年身心發展及學習過程的課程，如教育心理學、發展與學習心理學、教育一青年心理學等；(3)有關學生指導、教育商談指導的課程，如生活指導論、教育指導論、學生指導一心理輔導等；(4)有關教育方法及技術(包括靈活運用情報機器及教材)的課程，如教育工學、教育媒介論、視聽覺教育、學習指導論、教育實踐論等；(5)有關學科教育法的課程，此類科目沒有特別規定，由各學校根據各自學科自行設定；(6)有關教育與社會、制度、經濟有關的課程，如教育史、教育法學、社會教育、教育經濟學等；(7)有關特別活動的課程，此類科目沒有特別規定，由各學校自行設定，但要進行課外活動的研究；(8)有關教育實習課程，如教育實踐研究、教育設計等；(9)其他課程，主要用于學生選修。如終身學習論、人權教育研究、教師表現法、環境教育、社會教育、教職演習、視聽覺教育等。
二是教育類課程比重不斷加大。1997年7月，日本教育職員養成審議會通過了《關于面向新時代的教員養成改革策略》咨詢報告，加強教師教育課程改革，加大教育類課程的比例，增設了“與執教學科或教職相關的科目”，進一步完善教師教育課程體系。1998年以來，隨著日本《部分修改教職員許可法》《關于在與教育有關職員研修中推進活用衛星通信》《積極活用碩士課程的師資培養，推進現職教師的再教育》等政策、條例的頒布，教師教育的課程結構得到調整，減少了學科專業課程，加大了教育專業課程的比重。以初中教師教育專業課程增加幅度最大，由原來的19學分增加到31學分，高中教師教育專業課程學分也增加了4學分。教育專業課程的增加，使學生有充足的時間進行教育類課程的學習，教師教育的職業特點進一步加強。
三是針對教師未來就業取向的不同，調整課程結構。培養小學和幼兒園的教師比較注重教育技能、技巧等教學藝術類課程的比例，培養初中和高中的教師比較關注專業課程以及教育理論課程的設置。為培養具有全球行動能力的教師，日本教師教育還開設了屬于“綜合演習”課程。這類課程是基于全球化時代所面J臨的地球環境、多元文化、地域糾紛、人類生存等人類共同關注的課題所設置的課程，通過相關內容的學習和虛擬情景的設置，使學生對國際環境及不同國家的教育現象有所認識，為今后開展相應教育莫定基礎。
(二)規范的實踐教學環節日本十分重視教師教育的實踐環節，在教育職員養成審議會的咨詢報告中，曾多次增加教育實習的比重和各類教師資格培訓課程的教育實踐學分，并明確規定，要取得小學和初中教師的資格證書，必須取得5個教育實習學分，占課程學分總數的20％；要獲得高中教師資格，則必須取得3個教育實習學分，占課程學分總數的13％。在內容上，已不局限于專業知識的運用，而更重視教師能力的測試、人品的考察、個性的評價，音、體、美、外語、計算機等技能水平的測驗，以及處理教材、板書、編寫教案、課堂教學等實際教學能力的考核。日本教師教育實踐時間一般為15周以上，其中見習時間一般在7周左右，實習時間一般在8周以上；主要采取分散式和連續式兩種方式進行。分散式通常安排在學年末，主要進行集中的強化式職業技能訓練。連續式一般安排在學期末，依據課程內容進度進行階段性的職業能力訓練；日本愛知教育大學提出了“四年實習制度”，即由原來的在第三年為期五周的教育實習，改為由第一年為“體驗實習”、第二年為“基礎實習”、第三年為“教育實習”、第四年為“研究實習”構成的實踐教學體系，并相應增加了教學實踐時間。
為確保實踐教學質量，日本教師教育機構十分重視與中小學實踐基地的交流與溝通，共同成立教師教育實訓研究組織。高校研究者可以隨時深入中小學，及時了解中小學的需要；中小學也能及時得到高校信息或指導，共同提高實踐教學質量。在實踐教學評價上，注重評價的全面性，內容上不僅評價學生的學科專業知識，還對學生的教學組織、教學管理、教學創新等方面的能力進行評價；方法上不僅采用考試的辦法，還采取觀察、座談、測評等靈活的評價方法；結果是既有數量上的嚴格評判，又有文字上的定性描述。
(三)嚴格的教師資格認證制度
教師資格認證是教師專業化的重要體現，是教師教育質量的重要保障。嚴格、科學的教師資格認證是日本教師教育的又一特征。其主要表現在兩個方面：一是具有較高的教師任職標準。日本《教師許可法》對教師任職學歷作了明確的規定：中小學教師必須是大學畢業者，且要經過國家規定標準的考試，合格者才能取得教師資格。1983年，日本《關于改善教員的培養和許可制度》對教師任職資格提出了新的要求：與高中教師許可證一樣，給幼兒園、小學、初中和聾啞校、盲校、養護學校的教師增設以“碩士學位”為基本資格的教師許可證，促進了日本教師學歷層次的提高。二是建立了明晰的資格等級制度。20世紀40年代至80年代初，日本的教師許可證分為“普通許可證”和“臨時許可證”兩種。“普通許可證”又分小學教育、初中教育和高中教育三種，每一種又分為一級和二級。1983年日本首相中曾根在國會總選舉中提出“教育改革七條設想”，把教員許可證分為三種，即“標準許可證”、“初級許可證”和“特修許可證”。1989年4月，日本頒布的《教育職員許可證法》中將教師資格證書等級劃分為三種類型：“專修許可證”、“一種許可證”、“二種許可證”；其中獲得“專修許可證”的基礎是達到研究生院碩士課程結業程度，目的在于促使研究生院結業者任教，并鼓勵在職教師進修。“一種許可證”的獲得要求是大學本科畢業者；“二種許可證”的獲得者要求必須是短期大學畢業者。同時，為實現適應學校教育多樣化，新設“特別許可證”，目的在于招聘有社會經驗者任教，主要集中于小學音樂、圖畫、體育和高中電子計算機等課程。一種資格證書則是一種標準資格，二種資格證書的獲得者則必須不斷提高，方能獲得標準資格。這種清晰的資格層級制度，可以遴選出適合某一層級的優秀教師，同時也激勵教師向高一層級努力。
二、日本教師教育對我國教師教育的啟示
他山之石，可以攻玉，日本教師教育的成功經驗，給我們以下啟示。
(一)重構教師教育課程體系
重構課程體系，就是對目前教師教育課程體系進行革命性調整，從根本上改變以“老三門”為標簽認識教師教育的滯后理念，重新建構教師教育的課程模塊及其運行機制。要以系統的觀點，加強教師教育的獨立性思考，建議加快確立“教師教育”二級學科的地位，實施重點建設。借鑒日本教師教育的成功經驗，實施“寬、精、新、強”的改革應成為目前教師教育課程改革的主要著力點。
寬，一是專業基礎知識寬，加快建立與學科內容密切相通的基礎課程體系，培養學生寬厚的專業基礎。每個專業的建設要首先明確專業知識的構成體系，厘清其間的內在邏輯、主次關系，依次確立相應的課程和內容。二是綜合文化素質課程涉獵要寬，對于理工類的學生要加強社會學、文化學的課程設置，對人文類學生要加強數學、科學學科等相關課程建設，做到文理相通、相容。
精，一是專業主干課程要精選，以構成專業基礎的核心內容為主線，重構課程內容，去除重復、交叉部分，精簡課程門數，精選課程內容；二是對于核心課程、重點內容要做到教師精講、學生精練，“講”、“練”結合，把學科專業知識和教師必備的教學素養融會貫通。
新，即課程名稱與課程內容要緊跟時展，要反應學術研究的最新成果，陳舊過時、“正確廢話”的內容要予以刪除。尤其是教師基本功的練習，在傳承傳統“三字一話”的基礎上，應加強現代教育技術運用技能的培養，充分發揮現代教育技術的教學促進作用。
強，是指強化教師教育類課程設置，在優化傳統教育類課程的基礎上，突出教師職業養成、職場中的職業道德、教師職業及其使命等課程的開設，提高教師的專業綜合素養。
(二)加大實踐教學環節改革
一是調整實踐時間。目前我國教師專業技能實踐環節時間一般在12學分，占總學分比重不足lO％，且集中在第七或第八學期。由于第七學期學生面臨考研、撰寫畢業論文，第八學期學生要參加考研復試、就業等學生密切關注的事項，結果使應有的實踐時間既得不到保障，也不能使學生安心實習，學生在實習中得不到真正的鍛煉，專業技能不能切實提高。學習日本的經驗，建議進一步增加教師教育實踐環節比重，力爭使實踐環節學分達到總學分的15％左右，約20周。時間分布上采取分散與集中相結合的方式進行，把實踐環節融入每個學期。
二是加強實踐基地建設。做好高校與實踐基地的協調與溝通，增強實踐的計劃性和目的性。把實踐基地建設納入教學基礎建設，堅決消除“這是實習基地的事情”的偏頗認識，加強投入和溝通，多思考、多運作。不斷加大實踐基地硬件投入，尤其是微格教室、教學研究室以及相關教學設備、場所的建設，搭建師生交流實踐教學體驗的空間和平臺。
三是完善并落實好實習考評制度。學生教學實踐成效考核的主體理應包括教師教育機構的指導教師、實踐基地指導教師、實踐對象、實踐學生自身四大主體，而目前只是關注了前兩者的評價。實踐效果如何，應該由實踐對象(實習基地的學生)進行評價，而在實踐考核制度上，該主體評價一直處于忽略狀態；同樣，實習學生的自我評價也沒有重視起來，學生主體反思沒有發揮應有的作用。完善多元化主體考核機制，加大考核的客觀性、規范性，抵制隨意性。
(三)修訂教師資格證書制度
一是提高任職教師的學歷要求。我國《教師法》規定，取得小學教師資格，應當具備中等師范學校畢業及其以上學歷；取得初級中學教師、初級職業學校文化、專業課教師資格，應當具備高等師范專科學校或者其他大學專科畢業及其以上學歷；取得高級中學教師資格和中等專業學校、技工學校、職業高中文化課、專業課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷。值得肯定的是，《教師法》的頒布規范了教師資格認證制度，對于提高教師學歷層次起到了很大的推進作用。十多年來，隨著高等教育大眾化的推進和三級教師教育制度向兩級教育制度的順利轉變，目前新任教師的學歷層次已遠遠高于法律規定。在學歷上要求上，《教師法》對教師任職資格的制約作用已經不大；相反，由于較低的門檻，使部分臨學歷界值的人員占據了較多崗位，造成多數高學歷畢業生難以上崗。為此，加快修訂教師法，提高教師學歷的準入條件，勢在必行。
二是明確教師實踐教學技能任職標準。我國《教師資格條例》對非師范院校畢業生從事教師職業，提出了進行“面試和試講，考察其教育教學能力；”以及“補修教育學、心理學等課程”的要求，然而對實踐教學經歷和應達到的學分和等級要求沒有做出明確的規定。在教師遴選上，實踐教學技能考核成為彈性最大的部分，公立學校比民辦學校更加明顯。學習日本的經驗，教師上崗以前，有必要增加“臨床”教學經歷的考察內容，強化教師職業的實踐生成性；對不具備教師任職條件的人員，不能進人教師行列。
第5篇：教師資格實習鑒定自我范文
時間過得真快，不知不覺中四個月的實習支教生活已接近尾聲。四個月里，有收獲，有進步，也有不足。現將我本學期支教情況小結如下：
一、教學工作上
從剛上第一節課時的緊張到現在上課時的得心應手，感覺自己基本可以勝任教師這一角色了。在指導老師的四個月的耐心指導下，我漸漸地領會了如何把握教學的每一環節，如何更好的上好一節課。
二、行政工作上
在昌吉州實驗小學上完課的課余時間，我還在旁邊的州教育局師訓科學習干一些行政工作。在與師訓科張紅主任、艾克然木老師共事的過程中，發現他們工作認真扎實，能力強，而且平易近人，很好相處，無論在生活還是工作中，只要遇到問題，他們都會熱情的給予幫助、解決。在張主任與艾老師的悉心指導下，我了解了教育系統內的一些基本業務工作，如教師資格認定程序、教師繼續教育培訓等，我想這是其他一同支教的同學沒有機會學習的，同時也是令我欣慰的一點。其次，掌握了干行政業務的一些基本的能力。最后，我還從他們身上學到了一些行政人員須具備的素質：高度的事業心和責任感，優良的紀律作風，突出的工作能力，高尚的道德修養。
三、日常生活中
第6篇：教師資格實習鑒定自我范文
一、近年來特殊教育教師教育發展總趨勢
19世紀20年代，美國的加勞德特首次對 聾校教師進行職前培訓。此后，各國相繼建立 了一些學校、學院和機構，對特殊教育的師資進行職前職后培訓。①并隨著特殊教育的發展 對師資教育進行改革。近年國內外特殊教育 師資教育呈現出以下發展趨勢：a)特教教師職 前培養向高學歷、專業化方向發展如美國、菲 律賓等；（2)特教師資培養形式、機構多樣化; a)特教師資培養職前職后一體化；（4)普教特 教師資培養一體化如英國；（5)培訓機構與特殊 學校合作化；（6)培訓課程綜合化、專業化；（7) 特教教師資格和在職培訓法制化。
二、特教教師職前培養和在職培訓研究專題
(一）特殊教育師資培育目標和方向的研究
近年來國內外特殊教育師資培育目標的 定位發生了很大變化，與上世紀80年代相比， 現在更重視特教教師的相關學科知識、專業理 論知識、專業操作能力和自我發展能力及團隊 合作能力等的培養。
1.國外特殊教育師資培育目標和方向
國內有些學者對歐美等國的特教師資培 育目標和方向進行了專門研究。我國學者馬 慶發研究認為，瑞士特教師資培訓重心主要集 中在職業性的培訓，如與障礙學生家長的合 作、社會的合作、促進意識及咨詢意識等;關鍵 能力方面的培養，如與不同需求、異常的人打 交道的能力、團隊合作的能力、參與學校發展 的能力等；與此同時，未來特教師資的學習能 力和學會學習的能力己成為瑞士特教師資培 養的重心轉移。②1995年美國特殊兒童委員會 制定了知識和技能標準，強調“以教育對象為 中心，以理論為先導，以實用性為原則，以學校 為紐帶，以促進學生發展、與社會融合為目 的”。?英國經過培訓的特教教師要具備“鑒別課堂上有特殊教育需要的兒童的能力，并具有 能夠給予他們特殊教育的能力；掌握針對能 力、行為、社會背景不同的學生各科教學所需 要的技能和方法。”?使普通師資培養特殊化， 特殊師資培養普通化。趙斌等人還認為，澳大 利亞重在培訓直接從事各類殘疾兒童教育的 特教師資。?綜觀各國，在強調專業理論指導 的同時，更強調理論內化后的各種能力等。
2.國內特殊教育師資培育目標
1997年上海市教委頒發《關于加強特殊教 育師資隊伍建設的意見》指出：力爭到2002年 左右使80%以上的教師達到大學專科畢業程 度，10%的教師達到大學本科畢業程度;培養若 干名特殊教育專家。? 2001年全國第三次特殊 教育工作會議指出，教育部將制定特殊教育教 師資格條件，建立特殊教育專業高等自學考試 制度；重視特殊教育骨干教師的培養;要求高 等師范學校的特殊教育專業要努力培養特殊 教育高層次人才等。?除此以外，一些學者對 此也作了大量研究。楊曉等人認為，中國的特 殊教育師資培育目標應為：培養有重點傾向 (按障礙類型劃分）的特殊教育師資，使其具有 關于特殊教育的理念與滿足課堂上學生特殊 需要的知識技能。培養和形成具有從事特殊 學生培養的各種關鍵能力，如與不同需求、異 常的人打交道的能力，診斷殘疾學生障礙程度 與己有學習程度的能力等。具有對一些富有 爭議的特殊教育事項作出反思并加以改進的 意識與能力。⑧馬慶發也認為，特殊教育具體 目標的多元性取向，勾勒出特殊教育師資培育 的目標重心在于：培養掌握擬訂一般教育目標 能力的同時，還需具備擬訂特殊教育目標的功 能性的、個性化的、專業化的并適應個別差異的能力。⑨張文京還認為，一個專業只有明確 了自己的培養目標，教學雙方才有方向，才有 自己的定位。[⑨馬慶發：特殊教育師資培育比較研究，高等師范教育研究，2002年3月一?張文京：高師特教通識師資的養成性教育，中國高等特殊教育研究會學術研討會論文集，2002年10月。] [華國棟：小學特殊教育師資培養模式研究特殊教育師資培養問題研究華*出版社20C年3]這些足以表明我國特教師資培 育目標的重新定位己到了非改革不可的地步， 它己不僅僅是學者研究的焦點，更是國家關注 的重點。
(二)特殊教育師資培育模式研究
在特殊教育師資專業化進程中，各國的特 教師資培育模式出現了多層次、多類別、一體 化和多元化、開放化的趨勢。綜觀眾多學者的 研究，可以把當今的培育模式概括為兩大類： 職前培養模式;職后培訓模式。
1.職前培養模式
從發展過程看，特教師資職前培養正在由 封閉式、定向型師資培養向開放式、非定向型 師資培養模式轉變，同時體現出學歷的多層次 性、專業的多類別性和普教特教師資培養一體 化趨勢。
(1)中等學歷培養模式(“專門化”或“定向” 培養模式）
這種模式側重對學生的基本功訓練，能使 學生較快進入臨床教學活動的組織與實施，長 于設計并完成單課課堂教學，具有學科教學能 力(張文京，2002)。如我國中等特殊教育師范 學校和部分普通師范學校特殊班直接招收初 中畢業生、，畢業后分配到各類特殊學校、特殊 班擔任教師或負責特殊兒童隨班就讀的輔導 工作(趙斌，2000)。瑞士中等特殊教育師資培 養機構，招收持有小學、幼兒園任教證書及手 工業或家政任教資格的教師以及高中畢業生， 通過學習和培訓獲得特殊學校和小班或全納 性學校任教資格證書或從事語言矯正、精神療 法領域的工作。（馬慶發，2000)。上述模式雖 然注重了特教師資的方法能力，但培養出的師 資教育教學理論廣度不足，教育觀念、教育判 斷力及把握完整、系統的教學活動能力有限 (張文京，2002)。因而該種模式正逐步為大專或大學學歷培養模式所替代。
(2)高等學歷培養模式(“非定向”培養模 式)
高等學歷培養模式是在綜合性大學設特 教學院或師范大學設特教系培養高等學歷的 特教師資，是眾多國家普遍采用的模式之一。 此模式的優點在于：培養出的師資具有較強的 教育心理基本理論與知識，具有一定特殊教育 觀，較能從宏觀上把握特殊教育，教育教學方 向感、判斷力較佳漲文京，2002)。如我國。此 外，瑞士的一些大學也設置教育學、特殊教育 學、心理學和醫學等專業為特殊教育培養師 資。菲律賓的大學則培養具有理學學士學位 且修過特殊教育課程的特教師資（馬慶發， 2002)。這種模式培養出的師資雖然具有系統 的理論知識，但臨床實踐不足，基本功不足，進 入教育教學實踐需較長時間。因此，各國都在 探索進行改革，積極増加學生的實習時間或開 辦臨床學校，以期培養學生的實作能力。
(3)疊加法”培養模式
此種職前培養模式是在普通教育師資培 育的基礎上，補充特殊教育的知識、技能和分 門別類的特殊教育能力。這種模式的代表主 要是美國、澳大利亞和日本等。澳大利亞從事 各種特殊教育的教師都須受高等教育和師范 教育，在已經具有教師資格的基礎上接受特殊 教育的專業培訓，且更注重實踐培訓和實踐鍛 煉(趙斌，2000)。在美國，要成為特殊教育教 師，必須是大學畢業后，經特殊教育課程培訓， 獲得特殊教育專業資格才能擔任特教教師(顧 定倩，1999)。俄羅斯也用這種模式培養盲、聾、 智力落后教育、言語矯正四個專業特教師資。1 此模式既注重了普通教育的知識、能力，又重 視特殊教育的專業知識、專業能力的培養，方 向更明確，培養更具針對性、專業化，體現出一 種“大特殊教育”的觀念，它將成為今后特教師資培養的主流模式。
2.職后培訓模式
當今世界各國紛紛采用多種多樣的模式 和途徑對特教教師進行在職培訓，呈現出培育 機構的多元化、開放化的特征。
（1）短期非學歷培訓
綜觀歷史，各個國家各種機構如大學、師 范院校、特殊教育師范院校、特殊學校以及一 些民間特殊教育專業團體紛紛采用短期非學 歷培訓形式對特教師資進行培訓。如英國除 了長期培訓（正規學歷培訓）就是短期培訓，其 主要培訓課程目標是提高技能和拓展專業知 識(馬慶發，2002)。澳大利亞對特教師資的培 訓多是對己經具有教師資格的學員進行各類 短期培訓，并重視加強實踐培訓（趙斌，2000)。 美國特殊教育教師任職資格標準規定：特殊教 育教師每年最少要參加25小時的有關其專業 領域的繼續教育，以對知識進行周期性的更新 (顧定倩，1999)。馬慶發認為，這種在職培訓和 繼續教育更具有靈活性和針對性、實用性和先 進性。
（2）長期函授學歷培訓
這種模式是針對低學歷不能適應時 展的特教教師的，通過這種培訓來提升低學歷 特教教師的理論知識、，改變其教學理念，提高 其研究、應用能力。我國華東師范大學于1997 年開始試行這一模式，為上海市培訓專升本的 在職特教師資。2日本規定，在職特教教師從 教5年以上且有3年以上特殊教育經驗者參加 長期進修可以獲得專科教師任職資格。一?
除了上述模式以外，特教教師在職培訓還 出現一些新的模式，如美國校本培訓模式;英 國的特殊學校與大學的合作培訓模式;德國的 網絡培訓模式（郄海霞，2003)。日本出現短期 培訓和自我培訓相結合（山口薰，1996)。
與國外相比我國在特教師資的培育模式 上還存在不足：職前培養和職后培訓相脫離； 職前培養缺乏實作性;職后培訓缺乏連續性、 針對性和實用性、研究性和專業性等。因此， 我國的特教師資在職培訓應借鑒國外成功的 經驗，將職前職后一體化培訓、校本培訓、網絡 培訓、特校與大學的合作培訓以及自我培訓等 模式納入我們的研究。
(三）特殊教育師資培育的課程和內容研
究隨著特教教師專業化的不斷發展，特教教 師的知識結構也在發生變化，從原來單一的教 學知識向診斷、評估鑒定、設計方案、教育和研 究等綜合性知識結構發展。而特教教師的知 識主要是通過職前培養和職后培訓獲得的，其 豐富性主要體現在特殊教育教師職前培養和 職后培訓的課程設置上。
1.課程導向模式和內容
馬慶發研究認為，世界特教師資培育課程 一般可歸為五種導向模式：（1)能力本位導向的 課程模式：其內容主要包括一般能力和專業能 力。（2)任職資格證書導向模式：通常由國家或 專業協會指定(如美國的標準要求)。（3)教師 教育一體化導向的課程模式：其內容由兩種不 同的形式組成，前者課程強調系統性，后者課 程強調拓展性、針對性和靈活性(如英國）。（4) 兒童本位導向的課程模式：該模式除了一般規 定之外，加大治療和矯正、運動體驗和運動行 為的課程功能。（5)知識和技能并重導向課程 模式，該課程可理解為：知識的基礎促進能力 的發展，能力或專業發展依賴理論的支持，使 教師從思想、知識、技能等方面均處在一種自 覺的、主動的狀態，可以應變各種情況的水平 上，如俄羅斯、瑞士的課程框架(馬慶發，2002)。
2.課程結構模式和內容
不同的國家其特教師資培育的課程結構 也不盡相同。華國棟指出，俄羅斯在課程設置 上采用師范類課程+特殊教育專業課程結構。 美國自上世紀90年代以來，其特教師資培育課 程體現出綜合化傾向，即不再專為某一種特殊學生開設課程，而是針對某一類障礙開設課 程。英國的課程結構是學科專業課程+特殊 教育專業課程(華國棟，2001)。趙斌研究認為， 澳大利亞的特殊教育師資培訓課程依據對象 來決定，其內容有極強的針對性，除一般的教 育、教學基本理論及相關的特殊教育理論外， 更重視操作技能的培養，重視職業技術課程。
上述的課程模式和內容，呈現出這樣一種 趨勢：國外的課程越來越注重培養特教教師的 素質；彈性越來越大;綜合性和針對性、專業性 和實用性越來越強。這正是我國特教師資職 前培養和職后培訓中不足的地方，它將為我國 特教師資培養培訓的課程改革提供借鑒。
(四）特殊教育師資培育法制化的研究
第7篇：教師資格實習鑒定自我范文
我國0-3歲嬰兒早期教育機構目前處于起步階段，存在很多不規范的情況，需各級教育行政部門與幼兒園等教育機構高度重視，不斷規范和發展早期教育機構，促進我國的基礎教育進一步發展。
1 加大教育行政部門對早期教育機構的監督和管理
目前，我國還未把0-3歲嬰兒早期教育納入國家規劃，尚未制定包括3歲前嬰兒在內的一體化學前教育國家規劃，使得各級教育行政部門對早期教育機構的規范發展無從下手。
第一，各級政府有必要采取“分步發展戰略”，率先在大中城市把0-3歲嬰兒早期教育納入國家教育發展規劃，對于如何收費、如何發展等問題作出相應的規定，為將來全面普及和規范0-3歲嬰兒早期教育奠定基礎。
第二，加大各級政府各級教育行政部門對0-3歲嬰兒早期教育機構的資金投入，提供政策支持。而且有必要給予0-3歲嬰兒早期教育機構政策傾斜，逐漸使其與3-6歲學前教育機構的發展協調一致。
第三，各級教育行政部門應對早期教育培訓機構加大監督管理。早期教育培訓機構魚龍混雜，這使得早期教育市場混亂，不利于早期教育本質意義的實現。
2 早期教育機構師資力量的培養
師資問題是目前早期教育市場中最突出的問題，師資力量不足、師資水平不高、師資標準鑒定機構的缺乏都將成為制約0-3歲嬰兒早期教育機構發展的因素，因此，規范發展0-3歲嬰兒早期教育機構應把培養師資作為一項關鍵的工作。
2.1 示范性幼兒園0-3歲早教骨干師資的“培植”
示范性幼兒園不僅在辦學質量、辦學理念、辦學規模上比一般幼兒園有優勢，而且示范性幼兒園對師資要求較高，對于教師專業技能與素養等都有很高的標準，因此示范性幼兒園的骨干教師有潛在的發展空間與外在環境。為此，0-3歲早教骨干師資的培植最為重要也最為關鍵。
2.2 培植0-3歲早期教育骨干師資，根植專業引領的教育服務理念
根據0-3歲階段嬰兒發展的獨特性，專業引領的關鍵在于正確認識和處理好兩個關系：兒童發展與成長的生態環境之間的關系、兒童發展的關鍵期與教育影響之間的關系。0-3歲階段嬰兒發展的獨特性，決定了教師主要是通過對家長育兒實踐的專業引領和有效指導，以優化家庭生態微觀環境，及時、適時、適宜地促進兒童充分發展。
2.3 加強和提升0-3歲早期教育骨干教師的專業素養
把幼兒教育骨干教師培養為0-3歲早期教育骨干教師，以其優良的專業素質為起點，圍繞幼教的角色定位，主要加強以下三點素質的培養：第一，早教骨干教應角色定位于0-3歲早期教育與服務的實踐者和服務者，立足其3-6歲兒童教育專業素質，加強其“0-3歲教育信念與責任感”、“教育資源整合與資訊援助家長的意識與能力”。第二，成為有助于增強0-3歲早期教育科學性和專業性的專業共同體研究的實踐者和支持者，發揮早教骨干教師的核心作用，應進一步加強他們“拓展與深入學習的意識與能力”。第三，0-3歲早期教育師資培養和培訓的指導者和培訓者是早教骨干師資的重要角色，應進一步加強他們“0-3歲早期教育先行者、領頭人的風范意識”、“自我效能感和引領、帶動教師群體的感召力與指導能力”。
2.4 提供0-3歲早教骨干教師自主成長的平臺
首先，充分給予骨干教師自主權，增強他們“一切為了孩子、為了孩子的一切”的信念，搭建0-3歲早期教育與家教指導實踐、研究的專業平臺，使教師們與幼兒及其家長更多地進行互動，使其保持一種共生相長的和諧關系，從而不斷豐富實踐知識，提升實踐智慧。給予其更多的機會外出參觀考察，參加更大范圍的0-3歲早期教育的各種學術研討活動，并得以在更大的范圍內展示、交流互動，從而擴大視野，提升高度。
3 在大中專院校開設早期教育專業
解決0-3歲教育師資數量不足、質量不高等問題的重要途徑就是在大中專院校開設早期教育專業。從長遠考慮，建設一支觀念領先、技術精湛、道德高尚的教育師資隊伍，就必須采取學歷教育形式。一是學歷教育有明確的教育目標、系統的教育內容和課程體系；二是學歷教育的培養周期相對較長，專業理論系統、扎實、深入，形式多樣的教學方法和專業技能訓練能有效提升教育者的專業素養。
第8篇：教師資格實習鑒定自我范文
關鍵詞：課堂教學 教師資格 職前職后培訓 教學評定
一、中國小學英語教學現狀
1. 概況
據不完全統計，到1999年為止，約有700萬小學生在校學習英語，每周平均3課時（梅德明，2004）。教育部決定從2001年秋季起，全國城市和縣城小學從三年級開設小學英語課程的通知下發后，小學英語課程的開設，已成了21世紀初我國基礎教育課程改革的重要內容之一。
隨著新的國家英語課程標準的頒布，小學英語教學逐步成為基礎教育的一個重要組成部分。2001 年起，全國各地小學開始陸續開設英語課，但各個城市，鄉村開設情況不同。總體來說，大城市比鄉村小學開始的早，課時多，師資強，設備完善。
以北京為例，1993 年起，北京市在城區和遠郊區縣中心小學的四年級開設了英語課。2001 年，北京市教委決定秋季開學后，崇文、石景山、大興、順義等區和燕山石化區的全部小學，東城、西城、朝陽、豐臺、門頭溝、懷柔等區、縣的部分小學，從一年級先行試點開設英語課，其他部分小學是在三年級開始開設英語課。2004 年 6 月，北京市教委又下發了《北京市實施教育部〈義務教育課程設置實驗方案〉的課程計劃(試行)》。全市所有區縣小學一年級學生將從 2004 秋天新學期開始時，正式學習英語課程。《課程計劃》指出，從小學一年級起開設外語課，外國語學校和其他有條件的學校可開設第二外語，外語課必修總課時在教育部要求的基礎上可適當增加。
國家關于開設小學英語教學的有關文件中明確指出：四-六年級每周授課不可少于 120 分鐘。香港由于特殊的歷史原因和語言環境，小學英語課每周 7－9 節，每課時 35 分鐘，并且英語課和其他學科相容較好，孩子們在其他課上也能接觸英語。我們也認為，有條件的地區，小學可增加英語課，課時太少不利于語言的學習。現在北京市小學基本上從一年級開設英語課，每周 4 節課左右， 每課時45分鐘，一些條件好的學校每周還設有外教課。但農村小學因師資緊張，沒有英語教師承擔教學任務，英語開課年級很不統一，課時安排每周一兩次。英語教學進度不能正常完成。教學資源較貧乏，教學設備設施簡陋。同時，小學英語教育質量評價體系不健全，教育質量難以保證。
2．小學英語教材
小學英語教材是有關領導部門，組織專家和優秀教師編寫，經審批后出版使用，例如，小學英語教科書《新標準英語》是北京外國語大學陳琳教授，英方專家 Printha Ellis 和編者 Naomi Simmons 以及英語教研員和特級教師等共同編寫，經全國中小學教材委員會 2002 年審查通過而出版使用的。《新起點》是人民教育出版社和海淀區教師進修學校合作，中外專家以及英語教研和特級教師等共同編寫的小學英語教材。另外還有清華大學專家負責主編的一條龍英語教材。教材的多樣化帶來了新的觀念，那就是：教材是服務于教學的材料和工具。教師可根據本地本校小學生的實際情況，研究教的內容和方法，創造性地使用教材。
從以上的實例可以看出，現行小學英語教材共同的特點是：教材由中外英語教育專家和了解小學的教研員及優秀教師共同探討，編寫，實用性較強。 2002 年上海外國語大學主持“大中小學一條龍英語人才培養模式”項目的調查結果顯示，100% 教師認為教材有利于說的能力。90% 認為教材語言素材真實、貼近生活。80% 認為能聯系學生的日常生活。82% 的小學生認為英語教材有趣（梅德明，2004）。Tomlinson (1998)提出好教材應該符合以下標準，即教材能吸引孩子們的興趣和注意力，發展孩子們的自信心，真實的語言，給孩子們發展語言的空間，考慮不同的學習方法和情感因素，發展孩子的智力，美感，情感等挖掘孩子的語言潛能。以上調查證明，大多數現行小學英語教材與 Tomlinson 好教材的標準是基本吻合的。并且，教材的版式設計質量有了明顯的提高。各種教材有配套的教師手冊，活動手冊等，增強了教材的選擇性、拓展性、靈活性和開放性。
3. 課堂教學
近兩年，筆者走訪北京中關村三小（萬泉分校）、北京第一實驗小學、朝陽實驗小學、萬泉小學、育英小學、人大附小、北師大附小、清華附小和中關村一小等幾所學校，觀摩了他們的 10 幾堂英語課。
據筆者的不完全統計，這些小學的英語教師 50% 有本科學歷，50% 大專學歷。教師理解課程標準，有新的教學理念，有科研意識，這些學校每周或兩周進行一次集體備課，示范課等教學活動。這幾所學校基本都有英語骨干教師，教師們常參加區教學科研和教師培訓等活動。有的學校有小學英語科研項目；有的學校有國外參觀，進修的機會。
筆者在觀摩他們的十幾堂英語課時發現，教師們注意創設英語語言環境，教學活動以學生為中心，通過聽、做、說、唱、玩、演的方式，鼓勵學生積極參與，大膽表達，讓學生在體驗中學習并掌握語言。教師們發音比較標準，課堂用語較規范。萬泉小學的一位年輕教師的語音語調給筆者留下很深的影響。清華附小的一位老師堅持課前口語練習，效果較好。教師們對教法有一定的了解，課堂教學采用綜合式，情景法，任務性，全身反映法等。育新小學一位區級骨干教師，在低年級的英語課上全身反映法運用自如。教師們在注重培養學生興趣的同時，也注意學生對知識點的掌握及初步交際能力的提高。這些學校都有多媒體教室，教學條件較好。例如朝陽實驗小學，普通的教室有多媒體教學設備，一位年輕教師的課件做得又漂亮又實用。筆者在訪談中了解到，朝陽實驗小學有計算機專業教師培訓各學科教師制作課件，而且校園網有制作課件的資源，用起來很方便。在十幾堂課中筆者看到，教師們對學生的態度都很親近，以鼓勵為主，評價方式多樣化。比如人大附小一位老師把評價與語言點的學習結合起來。當學習內容是有關形狀的單詞時，教師用彩紙做了各種形狀，并把它們獎勵給回答問題正確的學生，讓學生根據自己的喜好選擇顏色和形狀，然后自己去拿。總之，筆者觀摩的這 10 幾節小學英語課從理念到教學方法都給人一種新的感覺。
二、問題與隱患
我國小學英語教育還處于一個起步階段，還存在許多問題。但筆者認為，全面提高師資水平是我們亟待解決的問題。
小學外語課程的普遍開設使小學外語教師的需求量迅速增加，由此產生了教師的總體的外語專業水平和教學水平方面的質量問題，其具體表現為教師教學技能和手段落后，教學評價標準單一，科研態度滯后。
筆者在培訓職前和部分在職小學教師的過程中發現，一些小學英語教師對理論知識和科研必要性認識不足，認為有一些基本英語知識，技能，上課能調動起學生的積極性，取得良好教學效果就是好的英語教師。有些在校師范生和受培訓教師對新的教學理念和理論知識理解不深。例如，有些教師只片面注重學生的興趣，忽視了要培養學生的英語學習的興趣的目的，結果大量的教具、音像圖片、實物使學生的情緒亢奮，無法把注意力集中到英語學習上。這樣的教學方式使英語教學流于形式，更談不上學生的學習意識的培養，良好學習習慣的養成和學習方法的形成。在當今教育改革的形勢下，更多的人支持以學習者為中心、以學生自主活動為基礎的觀念，提倡任務性教學的教學模式。但有些教師忘了活動的目的是讓學生在任務體驗中掌握語言，使任務性教學成了無意義的純粹的活動。
與城市小學英語教師相比，農村，大城市的遠郊區縣的英語師資的質量問題更加嚴重。從英語能力來看，大部分英語老師達不到大專水平。從其他學科轉行教英語的現象嚴重。例如，上海外國語大學主持的“大中小學一條龍英語人才培養模式”項目的調查結果顯示，小學英語教師中大專學歷的有 61%。北京教育學院副院長王松美對延慶、昌平、順義等五個遠郊區縣的調查顯示，超過50%的英語教師是從中文、數學等非英語專業轉行而來；此調查另對 181 名小學英語教師進行筆試，結果顯示，近九成的英語老師，口語和聽力更差，課程理念也跟不上新課程改革
由此可見小學英語教師從數量上和質量上急需提高。
三、思考與建議
1. 加強多渠道在職培訓，探索職前培養模式
目前我國在職教師培訓主要是由教育學院，師范大學成人教育學院，教師進修學校，電視大學等承擔，職前的教師培訓主要是由師范大學，師范專科學校等承擔。
筆者認為在職培訓不應僅依賴于培訓單位的集中培訓，還應激發教師的自我發展意識， 立足于校本研究， 定期組織教學科研活動，發揮組內備課、教研優勢，鼓勵各校教師互相聽課、評課，以有經驗教師帶新入職教師，發揮優秀教師的作用；區市優秀教師跨校介紹經驗，以骨干教師帶全體教師。區和市英語調研員和大學英語教師共同研究，實施小學英語教師培訓。也可以通過網絡讓與小學英語有關的各個部門參與小學英語教師培養。例如，香港朗文出版社給教師提供了小學英語教材 New Welcome to English 的 website，教師在使用該教材時如遇到各類問題，可以直接通過網絡與編者進行對話，為小學英語教學的質量保證牽線搭橋，同時也建立了教師終身學習的Blog平臺。
探索職前培養模式，為小學英語教師的專業化和規范化創造了條件。目前我國小學英語教師的職前教育主要靠師范大學的初等教育院系。如首都師范大學初等教育學院從2001年起設英語方向本科專業，主要負責北京小學英語教師的職前教育。為了我們在校的本科生新入職時期可以較快地進入教師角色和今后的繼續發展，我們的培養方案主要分為如下幾個部分：大學基礎課，教師專業有關的知識和技能的課程，英語專業知識和技能的課程，以及教學見習和實習。畢業前一年，學生在老師的指導下進行科研實踐活動一年。除了要加強校內的培養模式的探索，還應該加強與小學聯系，在實踐中探索適合國情的骨干英語教師的培養模式。
2. 嚴格教師資格鑒定
筆者認為保證小學英語師資的質量是小學開設英語課程的前提；嚴格小學英語教師資格考核又是小學英語師資質量的保證。這種考核要對上崗的英語教師從英語專業知識，專業技能，專業態度和教師專業知識，技能進行考試考核，并要有一定合理的標準。比如海淀區就規定小學在職英語教師必須通過口語考試綠色通道6級以上，新入職英語教師必須通過大學英語四級或以上標準的考試，同時也要具有“綠色通道”六級或以上口語考試合格證書。這樣的規定保證了海淀區小學英語教師的整體質量，也使海淀區小學英語教學研究走在北京市英語教育的前列。筆者也訪問過日本奈良和京都的六所公立小學，教師大部分是本科畢業，個別是研究生畢業。小學教師在大學期間需要經過教師資格考試，還得通過采用考試。國家公立小學教師的采用考試是由各省或市教育委員會負責進行，一般有教育基礎理論，教師專業知識，英語等三，四門筆試和實際教師技能考試。一般畢業后三，五年才能拿到國公立小學教師的采用資格證。
總之，對小學英語教師任職資格規范化是非常重要的。
3. 完善針對學生的教學評定手段
我國教育改革改變了很多英語教師的傳統觀念，認為對學生的評定不能以簡單的期中和期末考試作為標準，而要多方面、多角度地進行動態的評定。因此，越來越多的英語教師喜歡使用形成性評定（formative assignment）和檔案袋評定（portfolio assignment）。但在使用過程中，有些老師簡單地把各種小測驗的成績當成形成性評定、把各種小測驗成績，階段考試成績，期末考試成績、作業成績、小組活動成績和各種獎勵放到學生的檔案袋中，不加分析地加到一起，再算一個平均成績，認為這就是對學生一個學期的評定結果。實際上這是對形成性評定和檔案袋評定的誤解。
形成性評定注重對學生平時學習情況及時地進行評定，“直接起到促進學生的學習、進步與發展的作用。”（劉道義：2005：58）老師也能從中得到反饋，根據反饋調整自己的教學計劃和教學方法，以便有效教學，提高學生學英語的積極性。檔案袋評定是對學生的學習過程進行評定，它反映了學生的學習歷程，即成長變化的過程。教師在決定使用檔案袋評定時一定要先確定檔案袋評定目的，內容，評定的方法和規則。
對一個階段的學習成績的評價可以用終結性評定，比如期中考試和期末考試。低年級以口試和聽力為主，并通過觀察、與學生交流等方式對學生做出描述性評價。高年級以口試、聽力和筆試為主，可采用等級制或達標的方法記成績，不用百分制。香港小學英語卷面百分制，通知家長的成績是等級制。北京很多小學也是這樣做的。
為了合理而客觀地反映學生的學習過程和成績，學期總成績評定指標應參考學生的語音、語調的掌握情況，學生課堂活動表現和合作能力的情況記載，學生口頭，筆頭作業完成情況，學習內容掌握情況記錄等。這樣做一方面有利于教師發現學生學習語言的規律，另一方面也利于學生學習積極性的提高。我們的評定目的就是要鼓勵學生學英語，而不是緊緊根據測試成績給一個結論。
四、結論
盡管對是否在小學開設英語課有不同的看法， 但由于在小學開設英語課符合國際英語教育的潮流，因此，小學英語教育仍然引起各界人士的關注。新課程標準的頒布和實施又為我國小學英語教育的發展指明方向，同時提供了政策上的支持。政策上的支持帶來了小學英語教育的大膽改革與研究，從小學英語教材的多渠道開發到課堂教學手段和教法的多元化；從教師培訓模式和內容到教學評價手段與方法；從對系統理論的研究到實踐經驗反思都成為人們研究的焦點，新的研究成果不斷問世。但不容忽視的事實是，我國小學英語教育的研究仍處在摸索中，缺乏系統的理論和實踐的經驗；城鄉小學英語教育的差別仍然較大；教師資格認定標準還不統一；職前、職后教師培訓課程開發與設置還不夠合理有效；課堂教學活動中的理論與實踐仍然脫節；新的教學評價方法和手段還需進一步的研究和嘗試。這些問題的解決不但需要政府政策上的支持和資金上的投入，更需要對教育落后地區的扶持。
總之，中國的小學英語教育還需英語教育專家，教育學專家，以及一線教研員，小學英語教師共同努力，借鑒先進經驗摸索出適合我國國情小學英語教育可行之路。
參考文獻
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第9篇：教師資格實習鑒定自我范文
關鍵詞：高職 “雙師型” 隊伍建設 途徑
建設一支優秀的“雙師型”教師隊伍是職教發展的需要。高等職教的辦學目標和辦學方向及職業、實用和技術性的特征決定了從事職教的教師應是“雙師型”教師，他們是高職院校師資的主流。
一、“雙師型”的內涵與特征
作為職教的特有名詞，多數學者認為，“雙師型”是指既能傳授專業理論知識，又能指導專業實踐，具有教師資格證和職業技能等級證，具備復合型知識、素質、能力的教師。
“雙師型”就其內涵而言，首先應符合職業技術學校的一般標準，如具有良好的職業道德、敬業精神、終身學習的意識與能力等；同時，還應具有教學、專業技術、創新、研發、創業、交往和組織協調及教育教學管理等七種能力。
“雙師型”的特征主要反映在教師的內在素質上：
1、知識結構。與從事普通基礎教育教師不同的是，職院教師的知識面應更寬，除本專業所必需的理論知識和專業技術以外，還應具有相關的人文和科學知識，以及相關的交叉知識。因為，高等職教的專業教學是以橫向為主的模塊式課程體系，強調的是職業崗位、技術的專項、操作和應用性。因此，高等職院的教師不但要掌握多門知識，在精熟本專業職業崗位的知識、技能和技術的同時，還要通曉相關專、行業的知識、技能、技術，并能將各種知識、技能、技術相互滲透、融合和轉化。
2、能力結構。高等職院教師的能力結構主要包括三個方面，即教育教學、操作和職業指導能力。教育教學能力是指組織實施教育教學和指導實驗實習的能力。具備一定的教育學、心理學方面的知識，有較強的教育教學組織和語言文字表達能力，能將自己的知識、技能、技術卓有成效地傳授給學生。操作能力是指履行職業崗位職責的實踐能力，是任職頂崗所必需的實用性職業技能、專業技術及應用能力，包括熟悉技術工作的內容、要求和操作流程，掌握職業技術規范、熟練運用職業崗位的主要工具的能力。
3、素質結構。作為職校教師，必須具有良好的道德和職業素質，具有良好的社會公德和職業道德，有著較強的組織紀律性、合作及敬業精神。職業素質不僅包括任職職業崗位所要求的知識和能力，還包括職業崗位所要求的行業眼光、思維方式和行知能力。
二、“雙師型”教師隊伍建設的途徑與對策
（一）職院要為教師的發展搭建平臺
職院要確立“雙師型”教師的資格平臺。這個資格平臺應緊扣教師的學歷、專業技能水平、實踐經驗和教育教學方法這四個方面的要求。學校應不斷加強教師業務培訓，使教師掌握職教的基本理論，能夠按照職教學習規律，正確地分析、評價、設計和實施職教的教學過程。積極采取各種方式提高教師的教育教學水平和相關學歷層次，建立名師戰略，采取聘請和培養相結合的措施培養自己學校的名牌教師。同時通過走科研興校、科研興教之路，提高教師的理論水平和專業技能。在教科研工作中，提倡教研、科研、課堂教學相結合，鼓勵教師以科研帶教研，要求廣大教師從傳統經驗型教師向現代學者、反思、研究型教師轉變。
在“雙師型”教師隊伍建設方面，應要求教師做到四個堅持：（1）堅持在“精”字上下功夫，精心備課，精講多練，精選例題，精批作業；（2）堅持在“點”字上做文章，抓住難點，突出重點，落實知識點；（3）堅持在“能力”上找出路，培養學生的自學能力、動手能力、邏輯思維能力；（4）堅持知識更新，不斷加入新的科學信息和內容，在教學上做到“三服務、一突出”，即課程設置為培養目標服務、教學內容為專業服務、理論系統為操作實踐服務，突出能力的培養。
（二）充分發揮“校本”培養的主導作用
所謂“校本培養”是指以職院為主體的培養方式。職院不但有使用“雙師型”教師的權利，更有培養“雙師型”教師的義務。在“雙師型”教師培養的過程中，職院應發揮主陣地、主渠道作用。
1、轉變觀念。學校領導應充分認識到職院建設一支高素質的“雙師型”教師隊伍，是職院發展的根本保障。應制定切實可行的制度，采取強有力的措施把“雙師型”教師隊伍建設工作落到實處。
2、加強對學校專業設置和教師的分析，制訂“雙師型”教師隊伍建設規劃。職院“雙師型”教師隊伍的建設應避免盲目性，必須根據學校專業設置和教師的實際，確定培養教師的數量和類型。所謂專業分析，指對專業需求教師的數量、質量、專業在學校中的地位及發展趨勢等進行分析，簡單地說就是分析專業現在及將來對教師質和量的需求情況，從而確定以專業需求為基礎的培訓目的、內容、形式、時間、數量等。所謂教師分析，指對教師個體的個性特長、知識及能力結構、身心素質、家庭環境及發展方向等進行分析，并根據其從事的具體工作，發現其優勢和不足。據此確定教師個體的培訓目的、內容、時間和形式。
3、采取措施培養“雙師型”教師。職院應根據實際，積極創造條件，加強專業教師培訓。對于理論課教師，在不斷提高其理論水平和學歷層次的同時，要讓他們到生產、管理、建設、服務第一線或學校實訓基地工作一段時間，參與實踐，并解決某些實際問題，從而提高動手能力和操作水平。對于實驗實訓課教師，在不斷提高其動手能力和操作水平的同時，要加強對他們的理論培訓，努力提高其學歷層次和理論水平，形成認識上的飛躍，使其動手能力和操作水平由狹隘的經驗型（工匠型）向科技型（創新型）轉變。特別是對于一些具有潛力的中青年優秀教師，應有計劃、有步驟地選送到國家級高職高專師資培訓基地或國內外一些知名大學培訓，提高他們的“雙師”素質。此外，應充分利用聯辦企業提供的場所和有利條件，推行“輪崗制”。專業教師分期分批，每兩至三年到企業頂崗工作半年，接受企業訓練，了解行、企業信息，增強行、職業實踐能力；定期進行教育理論培訓，更新專業教師的觀念、知識和技能，提高其適應性。
在此基礎上，針對教師具體情況采取有針對性的培訓措施：
①、對三年以內的專業教師，鼓勵其考取行業技能等級證書，并通過拜經驗豐富的“雙師型”教師或企業、行業專家為師，到相應本科、大專院校培訓學習、組織自修，到企業行業頂崗鍛煉等方式，提高其綜合素質，幫助其盡快成長為“雙師型”教師。
②、對取得“雙證”，多年從事專業課教學，但職業行業實踐能力和素質較差的專業教師，通過定期組織到行業、企業參觀、學習，進行社會調查、社會實踐、頂崗鍛煉等，不斷更新其行業、職業知識、技能和信息。
③、對從企業行業界聘用的、具備豐富的行業職業實踐經驗的專業教師，鼓勵其考取教師資格證，并通過舉辦教育理論專題講座、教育經驗交流會、座談會、學術報告會，開展課題研究等，提高其教育理論素養和執教藝術。
④、對較為成熟的“雙師型”教師，為其提供條件，推薦其參加全國、省、市教育教學研究活動，參加教材、教參、教學大綱的編寫，參加行業、企業培訓及職業技能等級鑒定等工作，促使其成長為學校的“雙師型”教師標兵和“教、學、做”的教學骨干，并協助學校培養好“雙師型”教師。
4、建立健全激勵制度，提高專業教師參與培訓的自覺性。專業教師成長為“雙師型”教師需要教師自己付出大量的時間和精力，這需要一個過程，學校必須采取相應的措施調動專業教師的積極主動性。在學校推進“雙師型”教師制度的初期，對“雙師型”教師，一是從待遇上，提高其課時費并根據其實際工作情況，提高其效益獎；二是同等條件下，優先評職晉級、評先選優；三是給予更多的外出學習、進修、培訓、參觀、考察和出國的機會；四是建立“雙師型”教師培訓、進修基金，對參加“雙師型”教師培訓的教師給予適當補貼。隨著“雙師型”教師培養的大眾化，學校可逐漸降低獎勵，并把專業教師必須是“雙師型”教師作為一項制度確定下來，以提高專業教師參與培訓、進修的自覺性。
（三）以培養“雙師型”和一專多能的教師為切入點，提高教師素質
1、提升教師專業技術能力。教師的專業技能包含了解現代高新技術知識，掌握本專業領域內的某些傳統及高新設備操作、維護等技能。要使教師及時跟進現時代科技的進步，可以采取有計劃地安排專業教師深入生產第一線，參加企業生產實踐，或做技術員、學員等措施，使教師在實踐中不斷完善自我，提高專業技能。在教師中推行與所教專業相對應的職業資格證書制度，使專業教師取得中、高級技術等級證書。如果條件許可，職院應制定激勵性政策，鼓勵專業教師申報所教專業非教師系列專業技術職務，使專業教師盡快成為既是合格的教師，又是稱職的科技工作者的“雙師型”人才。
2、提升教師掌握多媒體教學的能力。現代化教學媒體大大提高了課堂理論教學和實驗實習教學的效率。在有限的教學時數內，要不斷增添大量新技術信息，必須提升教師的教學能力，使教師掌握和運用現代化多媒體教學技術。利用職院已具有的裝備、人才優勢，通過努力，使得每位教師都能實現無紙化備課。
3、提升教師的管理能力。職院專業教師大多身兼多重角色，既是理論的施教者，又是實驗實習的指導者，有的還是校內外產、學、研結合的開發者，或是學校管理的參與者。因此，要求教師掌握多種管理知識與技能，逐步成長為復合型人才。
（四）強化職教教師的適應能力
職院的教師中專業理論課教師普遍存在著兩大矛盾1、教師實踐能力差，缺乏指導實驗或實習的能力；2、實習指導教師又在專業理論方面功底不足，只能指導實驗或實習，而不能勝任專業理論教學。在職院中，第一種情況較突出。這種狀況不利于教學質量的提高和“雙師型”教師隊伍的建設。所以應提倡專業理論課教師加強實踐動手能力的培養，實驗實習指導教師要熟練掌握專業理論并能勝任教學工作，使每個教師都具有“雙師型”教師的身份，以提高適應能力。
途徑只能有兩條：1、在招聘教師時，首先考慮那些既有教學專長，又有專業實踐能力的人才，但目前要做到這一點很難。2、“走出去”，充分利用社會資源，對現有教師進行培訓，提高他們的專業實踐能力。實踐證明，由學校自行聯系的、零星的、個別的培訓難以取得較好的成效。
目前，北京職業技術師范學院雖然是專門培養職教教師的院校，但剛出校門的學生根本無法達到“雙師型”教師的能力和水平，最好的辦法是建立職教師資培訓基地，根據教學實踐和培養學生的需要，對專業教師進行再培訓。積極創造條件鼓勵教師多深入企事業單位進行調研及崗位培訓，促使教師鍛煉，積累教學所需的職業技能、專業技術和實踐經驗。
（五）努力辦好職教師資培訓基地
職教師資培訓基地，要以提高職教教師素質水平，建設“雙師型”教師隊伍為重點，以高等職院為主要依托，充分發揮企業生產場地、設備的作用，與企業攜手，為建設一支專兼結合、數量足夠、素質優良、結構合理，能適應全面推進素質教育的高質量的高職教師資隊伍打好基礎。在培訓計劃上，體現職教的專業特點，課程結構應突出培養“雙師型”師資隊伍的要求。
（六）職教教師應努力實現學歷達標
學歷要達標，國家已有明確規定，由于職教教師來源多樣，達標工作一直以來不太平衡。基礎課教師中的多數教師學歷已達標，不少已具有高級職稱，但專業理論方面還有欠缺。因此對這部分教師的培養，重點應放在專業理論知識和實踐技能的進修提高上，以短期培訓為主。有些專業理論課教師雖然學歷未達標，但由于多年從事教學，專業已具有較深造詣，對這部分教師的達標不應過分苛刻。而對已經達標的專業教師，學歷雖達標了，但由于科學技術迅速發展，知識老化也在加快。因此，專業教師應通過各種形式進修以更新補充知識。實驗實習指導教師學歷的達標應引起重視，職教雖然提倡實踐動手能力，但是對專業理論不掌握到一定深度，就沒有發展“后勁”。
學歷達標要重視，而且要專業對口。新的“雙師型”教師的補充是一個大問題，來源渠道不暢通。各地的高職院校在設立師資班或師資專業之前，應到職院調研，或召開職院校長座談會，了解高等職教發展和專業設置情況，再決定師資開班的專業走向，不然高職師資班與高職教育的需求就會不搭界或無法銜接。
（七）建立健全職教教師的考核、評價制度
與強調“雙師型”教師隊伍建設目標相對應，學校應改革專業課教師的考核評價標準，不能和文化課教師采用同一考核、評價標準，應側重于對教師應用實踐性教學能力的考核評估，促進教師的競爭意識，增強其掌握專業知識和實踐技能的緊迫感。另外，要建立健全職教師資管理制度，明確教師的上崗要求、工作職責，使其業務水平和實際工作能夠得到客觀、公正的評價。
教師是學校辦學的主體，辦好學校關鍵在教師的質量。讓每位教師都獲得發展和提高，是學校追求自身發展的必然選擇，也是學校管理的精髓所在，沒有教師的發展，就難有學生的發展。職校校長要樹立“學校的進步先是教師的進步”的理念，努力構筑教師發展的支撐體系，踐行以教師發展為本的管理思想，使大批中青年教師迅速成長。
各級教育行政部門要把高職學校“雙師型”教師隊伍建設納入職教發展總體規劃，建立“雙師型”教師培養培訓制度，在財政上撥出專款予以支持，使得“雙師型”教師隊伍的建設盡快規范化、制度化。
參考文獻：
[1]姚貴平.加強“雙師型”專業教師隊伍建設的思考[J].職教論壇，2001（6）
