高校大學物理線上教學實踐淺析

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了高校大學物理線上教學實踐淺析范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要：以山西能源學院為例，全面梳理應用型本科院校大學物理線上教學實踐。分別從教育者、教育中介、受教育者三個環節論述了開展大學物理“線上教學”的準備工作，從課前、課中、課后三個相對獨立又緊密結合的環節，全景式展現“線上教學”實踐過程，由此總結出經驗。

關鍵詞：應用型；本科院校；大學物理；線上教學

2015年10月，教育部會同發改委、財政部發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》［1］，其明確指出應用型高校核心要義：著眼于服務地方經濟社會發展；立足于產教融合、校企合作；著重培養技術技能型人才。換言之，應用型高校要注重給予學生充分的學習自主權，教師在育人過程中要全面將以學生為中心的理念融入啟發式、合作式、參與式教學中，尤其要注重學生職業實踐能力的培養。［2］山西能源學院以工見長，約80%的學生須修讀大學物理，由強基學院大學物理教研室承擔這一門課程的講授任務。本文以山西能源學院為例，系統剖析應用型本科院校大學物理線上教學實踐。物理是人類運用觀察、實驗等科學方法對客觀世界規律的系統總結，在發展過程中形成了科學的世界觀和方法論，深刻影響著我們對世界的基本認知、思維方式和生產生活，大學物理教育的目標是通過培養學生分析和解決問題而逐漸養成科學的世界觀。［3］大學物理是面向非物理專業的理工科專業學生開設的，在傳統教學中教師們通常是基于已有的經驗按照教科書體系或各學校自有體系講授其中的全部或部分內容，他們總是習慣于對教材內容精加工，總是不自覺地試圖將物理學的每個概念、定律的內在邏輯、適用范圍等都全部講授給學生，在課堂上教師們希冀學生深刻理解物理學知識的本質，洞悉物理學研究方法以及領悟科學精神。但是大多數學生（非物理專業）認為大學物理知識難度較大、對自身專業學習作用有限、對物理學習的興趣比較淡薄，他們更傾向于通過“記憶”來學習物理知識，盡管為數不少的學生通過“記憶”知識點或試題通過了考試，但是這顯然與物理教育的初衷是相悖的。張萍［4］教授團隊研究表明：傳統大學物理教學以講授式為主，這種教學方法已被證明存在局限性，其僅在實現低階學習目標時有效，課堂上學生的注意力、記憶的保持時間均是有限的，這對傳統講授式教學提出了挑戰，而基于互聯網的“線上教學、線下自學”混合式學習模式為解決這個挑戰提供了可行的方案。我們分別從教學準備、實踐、反思等方面系統總結，以期對應用型本科高校開展“線上教學”有所助益。

一、“線上教學”準備情況

教學活動一般規律是教育者通過一定的教學中介（諸如教材、電子資料、網絡擴展資源等）對受教育者施加影響的過程，“線上教學”同樣也完全遵循這一規律，其與常規教學的顯著區別是教學中介的傳播載體變成了互聯網絡，下面從教育者（教師）、教學中介（直播、錄播視頻、PPT等）、受教育者（學生）三個方面分別進行論述。

（一）教育者

教育者——山西能源學院大學物理教師團隊以中青年國內“雙一流”高校碩士為主，教育背景以物理學為主，部分教師具備物理學與教育學的雙重背景，部分教師擁有修讀、參與制作慕課課程的經歷，團隊中有具備豐富教學經驗的資深教師，這些因素為開展線上教學提供了較為有利的條件。

（二）教育中介

山西能源學院教務處審慎調研，向教師提供了若干教學平臺、工具：山西省高校精品共享課程聯盟、超星爾雅、超星學習通、雨課堂、智慧樹、中國大學慕課、好大學在線等網絡教學平臺資源，以及慕課、SPOC課、網絡直播課等現代網絡教學形式。教師基于這些平臺的已上線成熟學習資源或對原有線下課件再加工的合乎線上教學模式要求的內容。在實踐中，教學團隊推薦教師采用了雨課堂［5］，雨課堂這個輕量化工具對于教師來講具有易學易用的特點，其內置的“不懂”功能可統計學生的困惑，習題應答系統和手機課件一鍵推送功能實用性強，彈幕功能提升了學生參與課堂的興趣，尤其是學生學習行為數據的采集與分析為評價提供了客觀的支持。在集體備課過程中，廣泛地借鑒了雨課堂、中國大學慕課、好大學在線等平臺的各高校慕課優勢，結合應用型本科高校教學需求和學生特點自制了完整的適用于線上教學的資料。

（三）受教育者

現在學生成長于互聯網時代，他們被稱作互聯網原住民，對于網絡教學模式已經或多或少了解，所有學生均擁有一臺以上移動終端，互聯網帶寬均可滿足要求。大學物理教研室在教務處的牽頭下開展了卓有成效的“線上教學”準備工作。強基學院提前謀劃對修讀大學物理課程的學生進行了較為詳盡的調研，結果表明學生家庭均基本具備開展“線上教學”的網絡環境、設備要求，這為開展“線上教學”提供了必要的支持，通過隨機訪談，部分學生在之前已經擁有線上課程學習的經歷，他們的學習動機已經不局限于學業要求，部分學生已經是由興趣導向，總體上學生們比較期待基于互聯網的線上教學。

二、“線上教學”實施過程

基于互聯網的“線上教學”于2020年2月17日正式開展，“線上教學”模式實質上延展了教學形式，為了更好地描述“線上教學”的全過程，本文按照教學流程分為課前、課中、課后三個階段，需要強調的是這三個階段不是割裂的，而是有機融為一體的。

（一）課前階段

課前階段主要是教師進行教學準備的階段，教師集體備課基于網絡形式，在經過為期兩周的系統培訓后，絕大多數教師已經能夠較為熟練地掌握課件制作、課程直（錄）播軟件操作等必要技能，囿于團隊教師幾乎沒有獨立完整的線上教學實踐經驗，僅經過短暫的培訓，他們自主建設課程的科學性有待商榷，經大學物理教學團隊研究決定采用優質資源加教師個性化課程融合的模式。我們建議教師采用教學團隊制作的課件，但也鼓勵教師使用自己制作的課件。教師使用即時通訊軟件告知學生要自學的內容并布置了題目，學生在課前階段通過自主學習，學生可以使用教師提供的材料或教科書先行學習內容并思考如何解答布置的題目，在這個過程中他們可以和同伴就某個不解的問題進行探討，也可以將經過努力后仍然不明白的問題反饋給教師。學生們將帶著疑惑進入線上課堂，教師也提前掌握了學生困惑之處，這樣有利于開展精準化教學。

（二）課中階段

課中階段主要是基于互聯網模式，包括教學平臺、即時通訊軟件等的比較選用，通過摸底調研，教師團隊主要采用直播與錄播兩種模式，教師根據培訓獲得的經驗在原有常規課件的基礎上進行了線上教學優化，即時通訊軟件主要以騰訊會議、釘釘、微信為主，他們一般選擇其中兩種軟件同時使用。在實踐中發現教師的主要精力幾乎集中在講授的內容上，他們不是很習慣于通過雙向視頻實時關注到學生的學習狀態，當然在新授課模式下要求教師完全關注到學生也是不現實的。針對部分學生在課中階段學習注意力不集中這種情況，我們建議教師可以將課中階段按照一定的邏輯分為若干個片段，在每個片段中精心設置與講授內容密切相關的問題，利用網絡平臺隨機提問功能請學生回答上述問題，并將其納入學生學業平時成績部分，此舉充分調動了學生的課堂參與熱情，在一定程度上也解決了教師關注學生不夠的問題。

（三）課后階段

課后階段和常規教學模式已有很大區別，利用線上教學平臺全天候、無地域限制等優勢跨越常規教學課后“鴻溝”，即時通訊軟件豐富的文字、語音、圖片、視頻等形式提供了師生互動的便利，使得教學形成了“課前、課中、課后”緊密銜接的閉環模式，較好地匹配了物理知識難度大、講授進度快的特征。學生可以利用網絡平臺對存疑的問題進行討論，教師可以視情況給予必要的講解并引導學生通過查詢文獻、互相討論解決疑惑，充分發揮互聯網平臺的作用，在一定程度上克服了傳統教學中下課即止的局限性。

三、“線上教學”實踐效果評估

我們采用過程性評價和終結性評價相結合的考核評價方式。其中，過程性評價成績不高于課程總成績的40%，主要依據是網絡教學平臺提供的過程性評價數據和成績，以及學生學習平臺記錄；終結性評價成績不應低于課程總成績的60%。具體考核采取閉卷筆試。從夯實學生物理知識出發，大學物理教學團隊于2019—2020年第二學期學生提前返校完成了“線上教學”終結性評價——閉卷期末筆試。

（一）“線上教學”師生參與熱情

教師和學生初期對于“線上教學”保持著較高熱情，教師盡管面臨著時間緊張、經驗有限的困境，他們依然投入全身心精力備課、上課，在學生處于新鮮感的初期，對“線上教學”熱情較高。通過一段時間“線上教學”實踐后，教師和學生參與熱情都逐漸下降。大學物理教學團隊通過研判，鼓勵教師通過運用“線上教學”優勢提供諸如VR演示、視頻等多模態手段吸引學生，學生的課堂參與熱情有所恢復。總體來說，教師和學生對“線上教學”全過程保持著中等偏上的熱情。

（二）“線上教學”課堂互動性

“線上教學”為課堂互動提供了不同于常規課堂的模式，一方面部分學生較平時有很活躍的課堂參與，但是極少部分學生則很少甚至幾乎不參與課堂互動，另一方面教師和學生雙方無法通過諸如身體語言等進行互動。究其原因不難發現，“線上教學”對課堂互動有雙重影響，“線上教學”削弱了師生面對面課堂互動的深度，基于“線上教學”的互聯網屬性，這種模式卻極大地擴展了課堂互動的廣度。如何有效地兼顧課程參與廣度與深度是一個值得日后教學實踐中深入探討的課題。

（三）“線上教學”課堂銜接

“線上教學”設計的完整環節是“課前、課中、課后”三個相對獨立又緊密銜接的環節，實踐表明：課堂銜接存在一定間隙，客觀上學生存在學業壓力較大的問題，主觀上學生自律性不強，盡管“線上教學”延伸了教學活動時間，但是教師和學生依然習慣于完成課堂教學即止。

四、“線上教學”建議

應用型本科院校“線上教學”實踐對學生返校后“線上線下”教學銜接及日后開展大規模常態化“線上線下”混合式教學具有重要的意義。

（一）“線上教學”對教學改革有積極的促進作用

“線上教學”揭示出一種這樣的矛盾：有些教師對“線上教學”整體統籌欠缺，部分教師甚至將其簡單理解為錄制PPT講課視頻，學生由于自律性、學習環境等各種因素導致參與“線上教學”的效果欠佳。劉燚等的高校線上教學調查研究［6］也表明教師的線上教學能力還不夠高、學生自主學習的積極性還不夠高、教學平臺功能和網絡帶寬還有待提升、師生交流還存在一定局限性等。黃文祥等［7］針對我國本科高校線上教學的實踐從教師、學校、政府三個層面給出了建議，即教師要強化學生自主學習的引導，學校要加強平臺和課程資源的建設，政府要做好頂層設計與規劃引領。今后“線上教學”的改革還是應該緊緊抓住教學的矛盾核心，從教師的“教”和學生的“學”兩方面入手，充分調動他們的積極性，借助現代信息通信技術開展教學，定期開展交流研討，切實發揮大學物理課程的育人功能。

（二）大規模教學和個性化學習的有機融合

現階段“線上教學”依然延續原有班級結構，由于教師需要通過新的方式完成教學任務，用來關注學生個性化學習的時間相對變少了，“線上教學”中的大規模教學和個性化學習應該根據課程講授實踐情況動態調整。在以后的教學實踐中可以嘗試逐步打破固定的班級，允許學生自行選擇適合自身的教師去聽課。

（三）“線上教學”應打破各學校間藩籬

實踐表明，教師間水平參差不齊，建議不僅要進一步提升學校教研室的備課水平，還應加強學校間的定期交流研討和資源共享，可以在一定區域內先行開展合作教學再逐步擴大，利用“線上教學”優勢將優質教育資源惠及廣大學生，利用互聯網這個媒介廣泛實踐教育公平。今后我們應該持續推動“線上、線下”混合式教學改革，以立德樹人為標尺，以學生全面發展為核心，以“線上教學”優勢與線下教學密切結合，發揮大學物理學課程的育人功能，以期為區域發展助力應用型人才的培養。

參考文獻

［1］教育部，發展改革委，財政部．教育部、發展改革委、財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見［J］．中華人民共和國國務院公報，2016（6）：60-64．

［2］吳中江，黃成亮．應用型人才內涵及應用型本科人才培養［J］．高等工程教育研究，2014（2）：66-70．

［3］教育部高等學校非物理類專業物理基礎課程教學指導分委員會．非物理類理工學科大學物理課程教學基本要求［J］．物理與工程，2006（5）：1-8．

［4］張萍，DINGLin，張靜．傳統大學物理教學的困境及成因分析［J］．物理與工程，2019，29（1）：25-30，34．

［5］王帥國．雨課堂：移動互聯網與大數據背景下的智慧教學工具［J］．現代教育技術，2017，27（5）：26-32．

［6］劉燚，張輝蓉．高校線上教學調查研究［J］．重慶高教研究，2020，8（5）：66-78．

［7］黃文祥，李亞東，張喜生．我國本科高校線上教學的質量狀況、評價及建議［J］．中國高等教育，2020（8）：21-24．

作者:安軍 李彥榮 單位:山西能源學院