大學教育教學理念下教師角色定位反思

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［摘要］在教學信息化和形式多樣化的新趨勢下，高校教師必須重新進行角色定位，形成新的角色信任和期待，增強職業使命感，涵養大學教學品性，實現教育理念創新。本文通過對固有的教育觀念進行反思，并從信任學生的角度提出建立培養學生主體意識的學習合作體的對話課堂教學模式，強調教師必須以人類文明的全球視野進行終身學習，要有面對未來的創新教育理念，以教育的初心和科學的精神在教育教學和自我職業發展中實現超越。

［關鍵詞］大學教育；主體意識；學習共同體

一五個問題

（一）“嚴于律己”

“嚴格要求”就能教好學生嗎？常言道教師應“為人師表”“嚴于律己”這固然沒錯，因為只有自己嚴格要求了，學生就會受其言行的影響，強調固有規范，是一種負責任的表現。問題在于，用恪守既定的規則來規范學生行為習慣是否就是嚴格要求？傳統的教育認知，教師是要指引學生成長，而現在孩子受現代媒介的沖擊，碎片知識廣泛，其經歷、視野遠超以往學生，對教師的崇高和師道尊嚴不再是舉手投足的膜拜。在“嚴于律己”“嚴格要求”的同時又要讓學生對教師容易接近，“嚴于律己”“嚴格要求”不是刻板到沒有靈活的變通，所以轉變傳統的教師自我定位是相當重要的。

（二）付出越多就越好嗎

很多盡職的老師都曾被“教師應該以身作則，對學生要傾盡心力”的觀念而折磨，認為如果“我”沒有盡全力幫助到學生，“我”就很失職，有時怕自己的付出不夠，對學生因自己懈怠學業而臨時抱佛腳的姿態來求助，老師也是有求必應，時間沒有規律。特殊輔導有時是各種即時工具24小時準備著，以為這樣可以提供更大的方便，投入的時間和精力不好計算，取得的效果也只能算微乎其微。過度付出的結果是，教師個人時間很多被消解掉，提供的卻是保姆式地追學服務。因此必須思考如何有價值地使用教師的時間和精力，并能在學生身上體現出來，讓學生親身感受到“什么是自己的責任”。

（三）教學效果是否就是“相安無事的過程”

教師職業的特殊性在于，他的工作對象是塑造新一代的人。傳授知識固然是本體，但更深層次的是思想引導、心靈關懷、人格養成的關注與投入才是根本。現在很多高校都會將課堂教學效果與評教體系聯系起來，評教體系的建立本意是好的，是對教學情況的信息反饋，但評教的分數結果真的與信息是對稱的嗎？學生評教的能力和態度能否反映相應質量？為配合規則，形成“相安無事”的好效果，而長期的“相安無事”是否會導致教學不想深管，只要表面秩序規范，內容得過且過，師生各得其所，這是否會將師生關系變得利益化，走向冷淡化，“相安無事”后面會不會有更大的憂慮。

（四）“有問有答”就是互動的課堂嗎

“課堂沉默”是目前大學課堂普遍存在的問題，并非老師不問問題，而是“有問無答”。這使得教學考核非常重視鼓勵和啟發學生回答問題，以增強師生互動。但并不是課堂上有老師提問、有學生回答就表明有正常的教學互動。問題的設計、提問的目的才是檢驗互動的成效。“為問而問”的課堂，有時問得太牽強或太簡單，從某種程度上是有悖于問題的初衷，自然學生就不是太主動回答，問問題是引發繼續思考的途徑，不是為問有答的目的。還有一種課堂就是一問一答之間很熱鬧，對學生不知所云的回答，老師為了鼓勵學生回答，就簡單夸張的表揚回應，短暫的表象互動后，并不能引發深入思考。如何設計問題是引發思考的重要手段，在資訊時代不是將問題停留在“是什么”上，而是“怎么樣、為什么”，一系列好的問題設計應該是從已有的一定信息量上，基于學生的回答調整問題的方向和深度，逐步引導到需要掌握的知識點和啟發學生的興趣點上。

（五）“很會教”的老師就是好老師嗎

怎樣的老師才是會教的老師？是很會講明白一件事？還是會啟發一個問題？在傳統的教學觀念里，好老師是對課堂有把控力，特別能講會教的老師。以教師為主導的滿言堂，固定的教材，統一的內容，豐富的案例和嫻熟的語言表達技巧，這些無疑會讓教師花費大量精力到教程內容、教授技巧的研習上，但是這最多是教給了學生知識，卻沒有教授如何思考問題。而在知識爆炸時代，獲取知識的渠道很多，線上教學也越來越豐富，靈活性也越來越強，老師僅僅會教知識，能適應未來教育的發展嗎？培養出來的學生能適應未來的社會需求嗎？在未來的學校里，老師的角色不是知識運輸工，而是學習行為的設計者與合作者，并能對學生的學習行為及時做出反饋。從“思考什么”到“如何思考”是知識的應用能力，通過課題情境設計，在問題中培養學生的獨立思維，通過各種教法，促進學生的主動思維。

二四個相信

基于以上幾個方面教學現象的思考，對學生批判性思維的培養必須建立現代視野下的教學信念，具體體現在“四個相信”上。

（一）相信學生都有潛在的自我責任意識——讓學生參與到與學習有關的事情上

相信學生，把學生的問題交給學生。大學專業實踐課程的特點是項目實踐為主，有些是需要協作完成。一個班級每個學生擅長點不同，包括投入到項目中的態度也不一樣，難免會出現有些認真有些蒙混，如果是獨立完成還好，按成效給予成績，但協作完成就不太好評判，即使項目分工寫得很清楚。而項目實踐的目的之一就是鍛煉團隊協作精神，不能孤立地按分工內容來評判。因此，善于利用不同學生的特長進行項目分工自然成為首選，遵循“組內異質”和“組內自治”的原則。如果遇上不合作組員，可以在尊重他們各自意愿的前提下，對項目內容和任務職責采取自定規則、自己認領的方式，讓他們有一個意識即“你現在做的是你自己選的”，將任務規則和小組管理交給學生自己。另外有些項目在進行提交的時候，還會出現管做不管交，拖拉或作業整理無序的情況，這些后續的工作無形中給項目組教師帶來極大的勞務負擔，而學生自己卻全然不知。如何讓學生明白這是他們自己的事，可以從兩方面做：一是，對沒按要求整理的同學，讓他們參與整理作業，把他們認為的別人的事轉變成“你得負責的事”；二是，對遲交作業的同學，讓他們在最后的時間限內自選時間提交，而往往他們會主動兌現自己所說的。在這個學習的過程中，通過參與任務設計、任務分配和項目提交的整個過程，使學生的身份從被約束主體變成了規則制定者，教師在與學生共同制定規則的過程中，也能夠贏得學生的認可與支持。而學生從規則的被約束者到自主的合作者，在實踐的各環節也學會了自我的責任意識。

（二）相信每位學生都有自知能力———從學生增益的角度思考問題

不同年級學生的心態和對學業的判斷能力會有程度的差別。對一門課程的教學評判，學生會依據自己當時當刻的感受和認知能力來判斷，不乏會出現，你按正常要求去規范他的學習，卻與他當下的認知不符，質疑你的評判。“嚴”課與“松”課，“有內容少段子”課與“少內容多段子”課，受歡迎的程度是不一樣的，有責任心的老師難免積極性受挫，但越是在這種時候，越是要有一種信念，當你作為成年人，作為一名老師，有自己學習的經歷和體會，在明顯的價值判斷下，要肯定自己的做法，哪怕會有暫時的不理解，因為你要相信學生會成長，盡管有圖一時之便，但他們在心底都有一個基本的常識價值判斷，教師從學生增益角度出發，不討好學生，即使他依然并不喜好這門課，但你為人師表的姿態和治學態度，是會正面影響他的。一個開放式的課堂，是很容易在知識觀點互動過程中與學生進行辯論的，甚至有些辯論還會上升為學生不服氣，教師很無奈。這種時候，教師要有一種胸懷，要懂得這個階段的大學生敏感好辯，不喜求同，學生言語的不服氣，不要上升為言語的不敬和認知的低下。思辨的課堂才是理想的課堂，要有等候學生的心態，也不要為了穩妥怕暫時的沖突。要相信學生的自知，任何你行為出發的起點是有考慮他們的利益并尊重他們聲音，而不是虛度一節課，他們內心都會有一個中肯的想法，這無關乎知識程度，而只是出于基本常識。相信學生，尊重學生，不敷衍學生，教師的價值也會在這個過程中體現出來。

（三）相信每位學生都有潛在的思辨能力———教學模式從主體意識培養起

“有問無答”或“為問而問、為答而答”，都不是真正互動課堂所提倡的，除去教師思維懶惰外，實質是不相信學生有思辨能力，其實也是對學生智商的輕視。當然教師也有委屈，想問些有質量和引導的問題，但學生沒有儲備前期知識的習慣，“真不會答”也是一種事實。信息時代新型課堂教學上最大的特點是，少講概念知識，多討論。一門課的教學基礎知識不是單一從課堂上獲取，換句話說，網絡能夠查到的概念，就不要在課堂上花大量時間念讀解釋，更多是布置課題，讓他們搜集資料，學會調查、分析整合、綜合總結的能力。對實踐課程來說，講概念不如講課題，講理論不如講方法。因為課題研究就會涉及概念及相關設計理論，而方法是制定好研究框架。在一定資料收集整合的基礎上，就有了闡述觀點的想法。現在大學生其實很少有怕答錯了覺得失面子的想法，更多是“真的不知道說什么”，所以教師設置課題的方法框架要具體，要求不能太抽象。另外，對不同階段的學生在指導方式上也要有所不同。比如項目作業的指導與講評，對一二年級學生一定要講得具體，而不是點到即止，要提出疑問并共同思考具體方案，使他們適應項目研究的語言環境，明白基本的要求和規范；對三四年級學生重在挖掘新思路，培養思辨和創新想法，反而不需要太具體，以免學生思維單一，但討論的深度可以加強。無論哪個年級，對項目匯報的自評都是需要的，這既可以讓老師了解學生理解的程度，也可以讓他們針對自己的問題發表自己的看法，談自己的執行過程，而最后的教師點評也很重要，點評是否具體和具有啟發性決定了學生對課題的自我參與的程度，必要的觀摩和辯論可以活躍學習氛圍，增加學生的投入度，同時也避免老師的講評就是權威。課題自查自設自辯是對學生主體意識的培養。獨立的思辨能力是獨立人格的重要部分，是學生大學畢業后獨立于社會崗位，不會只是簡單聽話的職場機器，而是靠自己思考、創造性尋找答案的開端。

（四）相信每位學生都有交流的意愿———尊重學生個性并成為學習共同體的一員

每個學生都是一個有情感的思想個體，都有探究世界的欲望和表達想法的意愿。大學生正處于生理、心理急劇變化的時期，思維活躍，行為舉止多樣，自尊心與自我意識非常強烈，渴望與人交流，敢于質疑和批判，不迷信權威，勇于探索，自主自立意識強烈，希望得到別人的認可和支持，反感別人的“指手畫腳”和“權威說教”。因此開放、包容、民主的教學氛圍更適合保護和激發他們的個性潛力。保護、啟發這種交流和探究的思維模式是培養學生批判性思維的開始。教師要堅定地相信這一點，需做到，尊重并鼓勵每一位學生表達，提供平等的對話平臺，善于啟發和傾聽，并予以中肯的回應，既不是一味夸張的鼓勵，更不是敷衍應付。要課內與課外結合，避免上課走人后的冷淡師生關系。在課堂教學中，師生應該是一個學習共同體，教師和學生應該是平等互尊，相互傾聽、一起學習、協作完成。在學習共同體中，一名教師是否尊重學生，能否將學生放在主體位置上，會決定教學情景的設置及教育真實目的的實現。學習共同體可以容納不同觀點的表達，但包容并非等于縱容，教師要守住教學底線，和學生共同制定規則，設置他們感興趣的課堂情景內容，交流的語言貼近他們的生活。教育是一門慢藝術，需要教師有一顆等待的心。要看得到未來，愿意等待學生、相信學生、尊重學生，幫助學生設定目標，促使他們跨越障礙，獲得成長，這是教育的要旨所在。

三三點建議

做教育是要有信仰的，教育是一種影響力，相信學生是會成長的，但這并不表示教師單靠信仰就可忽略當前大學課堂教學中學生個性需求與教學方法單一、互動粗淺、教學與實踐脫節等眾多問題。

（一）以面向未來的現代意識創新教育理念

教育是面向未來的，如果說19世紀和20世紀的老師是“教的專家”，那么21世紀的教師則必須成為“學習的專家”，要求教學價值取向必須從以教為本轉向以學為本，即教師成為學習共同體中的一員。當MOOC來臨，在線教育在未來扮演重要角色，使優勢教育資源得以實現全球共享、全民共享。MOOC學習資源的豐富性、課程形式的規模性、開放性、自由性，使得傳統課堂教學必須轉型。因此我們在教學時，已經不能沿用以往的教學方法，創新的教學理念要求課堂教學從教師單向獨白走向師生互動對話，要通過現場的質疑、討論等方式與知識同行。師生同堂的課堂是集智力環境、社交環境、情感環境和現實環境于一體的，這也是不同于MOOC在線課堂。教師要具有面向未來的現代意識，充分利用現代信息手段，根據課程性質設計互動對話、合作共建的教學情景，鍛煉學生合作學習和批判性思維的能力。

（二）以科學精神來耕耘自己的園地

培養獨立思考的能力必須具備科研精神，即懷疑精神、批判精神、分析精神和實證精神。教師的獨立思考來源于對學問的鉆研，雖然在內容及層次上與學生有差異，但探求未知的歷程相同。學與問中都要經歷懷疑、批判、分析、求證的過程，并對學習進程和方法做出自我探索、自我調節和自我檢測，親歷過的深入思考的認知過程就是積攢教學法的資本，才會對學生的學習感受有理解，對教學的設計有預見，對教學進展的調控也會有依據。教師探索的經驗足了，其授課的靈活應對力也會增強，課程價值才能實現。

（三）以教育初心的情懷建構互信的師生關系

教育的初心是促使學生身心成長，讓學生在未來有足夠的自我培養和應對的能力。有教育情懷的教師不是僅僅關注知識，而是關注人。教師的“教”應該訴諸學生的心智，激發他們的自我認知能力。師生只有建立在互信的溝通上，才能正向激發學生問學的熱情。課堂的有效管理不是只依靠教師的制度性權威就可以實現，教師本身的感召權威更勝一籌，如教師的人格魅力、文化底蘊等個體特征會形成人性的召喚力量，敲擊學生心靈。教師的人格作為一種特殊的課程資源與教學內容有機地融為一體，會增進課堂教學的活躍度。同時當學者與教師、做事與做人，在達到一定高度后，一定會殊途同歸。綜上所述，在經濟轉型時代面對大學教學目前存在的諸多問題，從教師主體來說，最重要的是要轉變教師角色，要求教師在信念上要相信學生；在觀念上要有全球視野和現代意識；在實踐上建立以學生為主體的學習共同體課堂模式，實現知識傳授者向知識促進者轉變，還要從課堂走向學生，建立師生互動平臺，做學生眼中有人格魅力的老師。最后回歸教育的本質，用著名教育家蘇霍姆林斯基的話說:“真正的教育工作能手，也實行督促、約束、強制，但當他做這一切的時候，總記得在教育對象的心靈里永遠不要讓那一點寶貴的火種熄滅。”

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作者：羅小濤 單位：文華學院城建學部視覺傳達設計系