現代外語教育理念下的詞匯教學研究

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一、需求分析是現代詞匯教學理念的出發點

Nunan認為，需求分析是課程計劃的首要環節，是后面一系列活動的出發點。通過問卷調查、自陳報告、策略觀察、訪談記錄、階段測試等方式，采用定性分析方法，對學習者在詞匯學習過程中表現出來的學習方法、態度、動因、心/生理狀態、語言學能、語言編碼能力、持久記憶力、管理能力等學習行為進行統計分析。調查表明，在八項語言能力中，學生最期望“擴大詞匯量”（占被調查人數的61%），這與筆者的調查結果基本一致；最希望在詞匯記憶策略方面得到教師的幫助；被調查者普遍通過語境和應用學習新詞匯，但存在一定程度的死記硬背；優生對機械記憶詞匯持否定態度，而差生基本上依賴背誦學習、記憶詞匯；詞匯學習使用頻率較高的認知策略是詞形分析、音形義結合、死記硬背、查字典等。雖然優生比差生更善于運用多種學習策略，但宏觀上也不善于規劃詞匯學習的元認知策略。在元認知策略和管理策略方面，調查表明，只有15.2%的受試者設定明確的詞匯記憶計劃；學習詞匯的時間安排有很大的隨意性，只有38.1%的學習者選擇自己記憶效果最佳的時間段，甚至有個別學生只在課堂教學中學習詞匯；35.4%的受試者選擇在生理和心理狀態最佳時學習詞匯；特別值得注意的是只有8.0%的受試者對記憶效果進行過評估；除了28.2%的受試者有自覺記憶詞匯的習慣外，其他受試者都或多或少地依賴教師的監督與考核。需求分析表明，學生最期望的語言能力是“擴大詞匯量”；優生比差生更善于運用多元詞匯學習策略；學習者在學習策略及其元認知方面缺乏必要的管理與調控，在詞匯評估方面嚴重欠缺。

二、課程設計是“一體兩面”教育主體的建構路徑

Nunan強調，課堂真實任務的設計與選擇應該以需求分析為基礎。課程設計的成敗取決于需求分析的準確性和教學思維的變革。需求呈現出動態性，教學思維及課程設計由此表現為生成性。傳統3P模式下的詞匯教學，要么主張“教師中心論”，過分強調教師的主體權威而忽略學生的自主能力；要么主張“學生中心論”，過分強調學習者的語言學能而忽略教師的有效引導，此兩種論調的結果是生成“授—受”教學過程，由此產生“我—他”境界師生層級。教師與學生成了教學的對立面，是認知與被認知的教學關系。事實表明，學生主動參與度、積極投入程度和與多元教學資源的互動性才是教學成敗的關鍵。根據學生需求，詞匯教學課程設計需突破傳統模式，堅持人本立場和創生立場，把學生定位為詞匯學習的主體，把教師定位為詞匯學習的促助者。MFLE理念下的課程設計，把師生理解成教育主體的“一體兩面”，其哲學基礎是后現代主義主張的交互、共生觀。詞匯教學的成敗依賴于教師面和學生面的主動參與度的充分調動，詞匯教學課程設計的本質是把持學生面的認知主體地位，把教師面理解為詞匯學習者的引線，有計劃、有目的地引導學生駛往預設的軌道。通過教師的干預更有效地對學習策略、方法、效果等進行有效評估和監管；通過監管把學生的自主學習納入評估范疇，通過評估不斷修正教學，此目標的實現依賴于課程設計的優化。需求分析表明了自主學習監管和評估及詞匯學習策略元認知的缺乏，MFLE理念下的課程設計兼顧學習者普遍使用的多元學習策略。該理念下的課程設計以新詞教學為核心，注重詞匯本身的音形義多面體知識。同時，通過構詞法知識、語境、思維聯想等手段建構詞匯記憶鏈。課程設計側重詞匯學習策略的培養和管理，并通過診斷性評估反哺詞匯學習，實現“以評促學、以評監學、以評帶學”。

三、教材開發是多元教學文本的實現手段

后現代主義信奉多元化。學習需求、個性差異、教學手段、教學資源等表現出多元化趨勢，這就需要教學資源的開發能兼顧多維的多元化需求，多元化教學文本需要通過教學資源的開發來實現。3P模式下的詞匯教學資源以詞匯表為主要內容，該詞匯表記錄詞匯或短語在文本語境中的含義，對同形異義詞、同/近義異形詞、形近異義詞、上下位詞等缺乏足夠的多維鏈接，對構詞法知識、音形義辨析、意義及詞形聯想等缺乏多維視角的顯性建構，其用法也需要體驗文本才能被理解。教學資源的不完善設計，對于顯性詞匯內容尚無大礙，面對隱性詞匯內容，學習者就顯得力不從心。單薄的教材文本不能滿足多元化資源需求、多元化學習策略、多元化教學手段等。教育網絡化時代，“學生獲取知識的渠道呈多元化態勢”，“資源的壟斷性占有和使用狀態徹底改變”，MFLE理念下的教學資源開發，以多元資源需求和多元教學手段的實現為源動力，目的在于“激發和保持學生的學習興趣、提供充分的外語學習資源”。教學資源呈現為教學設備、教學材料等“實體”資源和教學環境、教學手段等“虛體”資源。“虛實”雙線的開發應充分考慮多元需求和多元教學手段，注重自主學習的優化與延伸，注重教育主體“一體兩面”的個性化拓展。教學資源開發內容包括統一的文本教材（主要用于在運用中理解、記憶詞匯）、教師自編單詞記憶手冊（主要用于與某一詞匯相關的詞匯記憶鏈的構建）、詞匯記憶策略的收編（加強對詞匯學習策略的管理與修正）、詞匯測試表（用于診斷性評估）。其目標是促成隨手可得的資料文本。開發教學資源時，教師及教學管理者應有效地融合“實虛”雙線教學資源，并依據多元需求二次加工個性化“一體兩面”，生成性設計教育場域。

四、課堂教學是“人—人”構架的平等體驗

課堂教學是實踐教學活動即語言學習者接受語言輸入的最主要場所，其實質是在課程設計的引導下，通過開發教學資源文本，實現多元詞匯學習策略的融合。通過教學資源的開發，顯性建構的多維視角的教學資源能為詞匯學習提供充足的文本資源。教育主體不同側面迥異的學習策略、情感體驗點、關注敏感點等各方面的滿足依賴于課堂教學的實踐性過程。3P模式下的課堂教學難以兼顧個性迥異的學生側面，其教學過程是“人—物”構架體驗鮮活的教學場域的事實世界，教師面是具有絕對控制的“人”，學生面被當做絕對接受地位的“物”，“人—物”體驗構架表征為“我—他”境界師生層級，實質是認知與被認知的關系，詞匯及其教學只是冰冷的認知手段或工具。MFLE依據后現代主義的人本主義，把詞匯教學過程理解成教育主體“一體兩面”平等體驗多元詞匯策略的實踐性過程。多元教學資源的開發兼顧了多元資源需求和多元教學手段，課程設計依據人本立場，把教學過程理解為“人—人”構架平等認知教育場域的生活體驗，從事教育實踐和認知的教師面和學生面都是自然人，表征為“我—你”師生層級，是平等的認知主體，詞匯及其教學充當著“人—人”構架的橋梁。現代詞匯教學旨在通過多元詞匯學習策略的融合，建構多維記憶鏈接，促成詞匯記憶鏈的融合，把同形異義詞、同/近義異形詞、形近異義詞、上下位詞等，通過構詞法知識、音形義辨析、意義及詞形聯想等手段，構建多元詞匯學習標線，以此編織出詞匯教學網絡。“一體兩面”通過加工多元教學資源體驗處于生活世界的課堂語境，“雙方在教育教學過程中……的主體性活動和作用體現了‘主體間性’或‘互主體性模式’”，其本質是“人—人”構架平等體驗課堂的實踐。

五、課程評估是詞匯教學的修正性策略

調查結果表明：詞匯學習效果評估是詞匯教學的薄弱環節。有效的評估手段能促使高效學習策略的形成與修正，并為指導詞匯教學提供可行性修正反饋。3P模式下課程評估的實質是終結性評估，注重把學習者的語言知識、語言能力、認知策略等數字化、標準化，忽略了自主學習范疇及其元認知策略、忽略了評價對象的價值主體的情感因素等。以標準化的數字評估學習效果，難以為詞匯教學提供修正性反饋，難以實現教師的管理功能，難以實現教學質量的提升。注重結果、忽略過程的終結性評估，其本質是預成性的，其效度和信度都值得商榷。MFLE理念下的詞匯教學注重把教師崗位的管理功能延伸到學習者的自主學習，把學習者的學習態度、方法、策略、動機等納入評估范疇，注重彰顯教學過程中學生的主動參與、積極投入和與教學資源的互動性等動態因子。詞匯教學評估旨在通過評估結果引導師生改變教學觀念，幫助學生端正學習動因與態度，改善其學習方法與管理策略，調整其語言學習的生理和心理狀態，疏導其綜合使用多項學習策略，幫助其管理元認知策略，區分學習者類型，了解他們的優勢和劣勢以及諸多影響學習效果的因素，從而能更好地因材施教，幫助學生獲得良好的學習效果。超越時空限制的評估手段既能對過去教學進行批判性反思，又能對未來教學提出探索性反思，并由此動態地修正教、學過程。其主要內容是以診斷性評估、終結性評估、形成性評估為主而構建的評估體系，本質上是生成性地監控教、學的過程，并及時為教、學提供修正性反饋。

六、結束語

MFLE是一種教育理念，該理念指導下的詞匯教學堅持人本立場，其過程是以需求分析為出發點，構建教育主體“一體兩面”共生的師生關系，并通過教學資源開發整合多元教學文本，是“人—人”構架平等體驗教育場域的實踐性過程，課程評估為詞匯教學提供修正性反饋。該詞匯教學以學生的善學、樂學和思學為目標，旨在通過增強學習者的語言運用能力特別是寫作能力，促助人的全面發展。

作者：劉壇孝 單位：長沙理工大學外國語學院西非文化研究中心