紅色資源的教育教學方式研究

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［摘要］

紅色資源的教育教學方式，指的是紅色資源的教育者與學習者在教學過程中的相互關系狀態(tài)，包括“教”與“學”兩個主體和兩種行為。然而，許多人在研究紅色資源的教育教學方式時僅僅涉及“教”的方式，“學”以及作為整體的“教學”則被有意無意地忽視了。本文嚴格從兩個不同主體和兩種不同行為的關系格局研究紅色資源的教學方式，探析了紅色資源的教與學，紅色資源的教育教學過程，并在此基礎上深入研究了紅色資源的教育教學方式。

［關鍵詞］紅色資源;紅色文化;教學方式;紅色資源教育教學

紅色資源的教育教學方式，指的是教育者與學習者在紅色資源教育教學過程中的相互關系狀態(tài)。這種狀態(tài)包括兩個不同主體和兩種不同行為的互動，并受多重變量的影響而特別具有復雜性，在教育教學實踐中表現(xiàn)出多種多樣的形態(tài)。教育教學方式又往往簡稱為教學方式。受種種因素的影響，許多人在研究教學方式時僅僅論及教師的“教”，學生的“學”以及作為整體的“教學”則被有意無意地忽視了。本文嚴格從兩個不同主體和兩種不同行為的關系格局研究和探討教育教學方式，力圖揭示紅色資源教育教學方式的特殊性極其內(nèi)涵的規(guī)律性。

一、紅色資源的教與學

教與學通常簡稱為教學。在我國教育學界，人們在概念上對教學的理解和闡述大同小異。一般都認為教學是同一過程的兩個方面，教學是包括教師的“教”和學生的“學”的統(tǒng)一活動，它們既相互依存又相輔相成，是不可分割的整體。然而，在對現(xiàn)實的教學過程進行描述和分析時，差異就非常鮮明的凸顯出來。在這些場合，許多人所謂的教學，就僅僅是“教”，而沒有“學”。例如，許多教育類書籍介紹的教學方法，其實只是教的方法，而不是學的方法。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因很復雜，既有重教輕學的傳統(tǒng)教育觀念的影響，又有教師滿堂灌的現(xiàn)實應試教育的困擾，還有語言詞義上的使用習慣，等等。眾所周知，漢語中有一類雙音詞為偏義詞，在特定的語言環(huán)境中，構成偏義詞的兩個字只有一個字有意義，另一個字只是陪襯而沒有意義。如不見動靜語句中，偏義在“動”，“靜”是襯字;青年是國家的希望語句中，偏義在“國”，“家”是襯字;晝夜作息語句中，偏義在“作”，“息”是襯字，等等。正是因為教學一詞既有復合詞的詞性，同時又有偏義詞的詞性，因而在不同的語境中，教學一詞有時指的是教與學，有時則是指單一的教。這就給細致入微的分析和清晰嚴謹?shù)谋磉_帶來困難，同時也給文獻的閱讀和使用者造成理解上的麻煩。順便指出，語言是思維的工具，我國教育教學實踐中根深蒂固的重教輕學傳統(tǒng)，很難說與這種語言思維沒有什么關系。據(jù)學者考證，在英語中就沒有漢語中那種既包含老師的教，同時又包含學生的學的“教學”詞匯。在英語中是用不同的詞匯分別指稱教師的教和學生的學這兩個概念的。科學研究的邏輯是要排除一詞多義現(xiàn)象的。況且，教與學確實是兩個不同主體的兩種不同行為，若是能分別用兩個不同的詞語(概念)表達這兩種不同行為，顯然大有裨益。為此，我們選擇“教導”這個概念指稱教師“教”的行為，與之相對應選擇“學習”指稱學生“學”的行為，“教學”則表示教師的“教”與學生的“學”相統(tǒng)一的復合行為。同以書本知識為對象或內(nèi)容的課堂教學相比，用教導描述紅色資源教與學過程中的“教”更為貼切和準確。在課堂的知識教學中，教師通常是用講授的方法進行教，絕大多數(shù)情況下是一講到底的滿堂灌。學生只能安靜的聆聽，偶爾才會有人提問打斷一下。提問具有很強的個別性，在班級集體教學中不可能因個別人占用過多的時間。久而久之，學生也就不提問了。由于教師的講授在課堂中一直不停頓，學生在課堂中的思考也只能跟著教師講課的語速節(jié)奏走，不可能深入展開。在紅色資源的教學中，情況則大不相同。紅色資源的教學是現(xiàn)場教學，教師不可能采取一講到底的方法教。實際上，教師在現(xiàn)場的集中講解時間是不多的。現(xiàn)場有許多教師不可控的干擾因素且一般沒有座椅，學生站著聽講的最佳時間長度大致為12－15分鐘。現(xiàn)場教學一般以半天時間為一個教學單元，半天時間大致安排1－2個教學點，一個教學點就相當于一堂課。教師在課前的講解和課后的點評都是引導性和啟發(fā)性的。教師在現(xiàn)場教學中的關鍵任務之一就是設計各種教學活動，引導和指導學生深入?yún)⑴c其中，以幫助和促進學生更加有效地學習。由此可見，在紅色資源的教學實踐中，教師的教，更多地體現(xiàn)為“導”，即教導。紅色資源的教學涉及兩個不同主體的兩種不同行為，他們之間的相互關系狀況，大致可以從三個層面去把握。

(一)教育者(教師)與學習者(學生)在教學中的地位關系。

毫無疑問，教師和學生分別是教導和學習的主體。沒有學生就沒有教師，沒有教師同樣也無所謂學生。然而，在現(xiàn)實的教學過程中，對教師和學生的主體關系地位卻有不同的認識。若以數(shù)軸排列這些觀點，兩端分別是教師唯一主體論和學生唯一主體論，中間是教師和學生雙主體論，其余的則是教師與學生之間主體關系地位的不同程度的權重描述。教師唯一主體論將學生視為受教的客體，強調(diào)教師在教學中的決定性作用，這在我國以應試為取向的課堂教學中似乎得到了佐證。但這種觀點忽視了學生的能動作用。學生若是不愿意學，教師再怎樣努力教都不會有效果。教師的教導只能是促進學生學習的外因或條件。學生唯一主體論就是因為過分強調(diào)學生的能動作用而走到了另一個極端。本文認為雙主體論是闡述教學中師生關系狀況更為恰當?shù)臄⑹隹蚣堋Ｔ趯嶋H教學中，師生間的主體關系復雜多樣。從教的角度看，教師是教導的主體，學生是被教導的對象或客體;從學的角度看，學生是學習的主體，教師則是學習的條件，或者說是學習的外因、對象和客體。這一特征在紅色資源的教學中展現(xiàn)得非常清晰。紅色資源的教學是以現(xiàn)場活動為主的教學。教師的教導是創(chuàng)設活動情境并努力激發(fā)和促進學生卓有成效地學習。學生必須親身參與并經(jīng)歷和體驗整個學習過程，任何人都無法替代，也不可能出現(xiàn)課堂教學中學生的身體雖然端坐在教室中，思想?yún)s開了小差的情況。教師和學生的雙主體地位在這里體現(xiàn)的很充分。在這個總的基本狀態(tài)中，教師和學生的主體地位關系格局，又可以隨著具體的教學進程或者不同的課程而有所側重。有時以教師為主導，如在開始的講解和結束前的點評中;有時則以學生為主導，如在以參與式、體驗式和交流討論式為主的學習活動中。

(二)教導行為與學習行為作為統(tǒng)一的教學行為在教學中的相互作用關系。

教師的教導行為與學生的學習行為是相互依存的行為。教師的教導行為旨在激發(fā)和指導學生的學習行為，學生的學習行為則是在教師的教導下能動地開展或進行。教導行為與學習行為作為統(tǒng)一教學行為的兩個側面，其關系格局大致有三種狀態(tài)。一是相互促進的和諧狀態(tài)。這是一種理想的狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，教師的教導與學生的學習相輔相成、相得益彰。人們常說的教學相長，就是指這種狀態(tài)。這種狀態(tài)的形成并不容易，需要教師和學生的共同努力才有可能構建。二是相互沖突的磨合狀態(tài)。這是一種存在問題的狀態(tài)。出現(xiàn)問題的原因很多，或者在教師的教導行為、或者在學生的學習行為、或者在兩者之間的互動等等。出現(xiàn)了問題需要進行教學診斷，找出問題的根源并提出有針對性的解決方案。三是介于這兩種狀態(tài)之間的多種可能性。在現(xiàn)實教學中大量存在的就是這種狀態(tài):既不是特別理想，也不是難以接受。這種情況說明理想的教學狀態(tài)是一個無止境的追求過程，沒有最好，只有更好。需要說明的是，教導行為與學習行為的相互作用關系是在教師與學生的直接交往中實現(xiàn)的。這種交往不僅僅是語言的交流與對話，而且是情感的碰撞與融合，以及包括思維方式、行為方式和價值觀念的相互理解和尊重。從這層意義上說，教師采取一講到底的授課方式，很少與學生交往互動，甚至課后見不到人，其教學效果肯定會大打折扣。紅色資源的現(xiàn)場教學基本上是在教師與學生的交往互動中實現(xiàn)的，因而它比一般以知識傳授為取向的課堂教學具有更加豐富的教學內(nèi)容。

(三)教導行為與學習行為在教學中的相對獨立關系。

教導行為與學習行為既然是不同主體的不同行為，就必然存在相對獨立性。這種相對獨立性既表現(xiàn)為教與學的行為可以在不同的時間和空間中分別進行，又表現(xiàn)為教與學的行為雖然在同一時空中進行但卻在各自的軌道上運行。例如，在紅色資源的教學中，教師的備課、現(xiàn)場教學點的實地考察、教學活動的設計、教具的準備等，就是教師在沒有學生參與的情況下進行的。學生的課前預習，課后作業(yè)，以及與同學之間的交流研討等，也是學生在沒有教師參與的情況下開展的。再如我們經(jīng)常在滿堂灌的教室中看到這樣的情景，一方面教師旁若無人地照本宣科，另一方面學生我行我素地自干自活。教導行為與學習行為本身是包含多種活動形態(tài)的復雜行為，其相對獨立性是我們探尋其規(guī)律的基礎。因此，在教學范疇下研究教導規(guī)律和學習規(guī)律要注意避免兩種傾向。一是將其分立開來作為獨立行為研究。本文不是說不需要這樣的研究，事實上這種研究非常有價值。但這僅僅是分別研究了“教”與“學”，而沒有研究“教學”。二是雖然在名義上研究的是“教學”，但實際上是以“教”代替“教學”。這兩種傾向都有以偏概全之嫌，沒有揭示教學規(guī)律。

二、紅色資源的教育教學過程

紅色資源的教育教學過程，簡而言之指的是教育者和學習者以紅色資源作為教與學的對象或內(nèi)容而開展的教與學的互動過程。這個過程十分復雜，可以從廣義和狹義兩個層面理解。從廣義上說，紅色資源的教育教學過程指的是教育者和學習者在教育教學目標的激勵下，圍繞既定的教育教學內(nèi)容，分別采取適宜的教與學的方式方法，借助教育教學媒介(環(huán)境)，而實現(xiàn)預期變化的互動過程。這個過程至少包括教育者、學習者、教育教學目標、教育教學內(nèi)容、教育教學媒介(環(huán)境)、教育教學方法等基本要素。紅色資源的教育者和學習者在廣義視域中是個集合概念。如依據(jù)教育者在教育教學過程中所承擔的職能可以分為三類。一是教育教學的設計者或管理者;二是教育教學的實施者;三是教育教學的服務者或保障者。學習者也可以依據(jù)類型區(qū)分為高校大學生、企事業(yè)單位員工、以及黨政領導干部等等。而在狹義上，紅色資源的教育者和學習者就可以簡單地理解為教師和學生。紅色資源教育教學的目標、內(nèi)容、媒介、方法等在廣義視域中都有豐富的內(nèi)涵，需要系統(tǒng)而深入的研究才能揭示其內(nèi)在聯(lián)系。本文要強調(diào)的是，這些基本要素的教育特質(zhì)和聯(lián)結方式不同，紅色資源的教育教學過程也會表現(xiàn)出不同的形態(tài)。從狹義上說，紅色資源的教育教學過程主要指教師和學生在同一時空連續(xù)開展的教與學的行為流程結構。這個行為流程結構包括兩個不同主體的兩種不同行為。這兩種不同行為既表現(xiàn)為相對獨立的教導行為(過程)和學習行為(過程)，同時又交會融合并相互滲透為統(tǒng)一的教育教學行為(過程)。我們以典型的紅色資源現(xiàn)場教學來描述這個過程。教師從接受教學任務開始到完成教學任務為止可以視為一個教導過程。這個教導過程通常劃分為三個階段，即課前準備，課中教導，課后輔導。劃分的依據(jù)或標準是教師與學生的教與學聯(lián)系狀態(tài)。教師在這三個階段要開展一系列不同形態(tài)和性質(zhì)的教導活動，以及從事不同類型的工作。例如，在課前準備階段，教師要反復熟悉紅色資源的現(xiàn)場教學環(huán)境，提煉教學內(nèi)容，選擇教學媒體，設計教學活動，安排教學線路，做好應對預案等等。紅色資源教育教學的課前準備階段與以書本知識為主的課堂教學準備階段的最大不同，就是前者是圍繞現(xiàn)場進行的。現(xiàn)場作為教學對象顯然沒有書本知識體系那樣的完備性，因而教師圍繞現(xiàn)場教學的準備工作主要是教學情境設計。在課中教導階段，教師要確定教導方式，運用教導技巧，組織教學活動，管理教學秩序等等。紅色資源的課中教導與書本知識的課堂教學的最大差異，就是在紅色資源的現(xiàn)場教學中，教師集中講授的時間主要在開始的解說和結束前的點評，其他時間更多地是引導和啟發(fā)學生自主觀察思考，組織學生積極參與各種設計好的教學活動，讓學生在活動中得到體驗和感悟。在課后輔導階段，教師要了解學生的學習狀況，指導學生之間的交流討論，反思和評價自己的教學得失等等。這些活動都是教導行為的有機組成部分，從流程的視角看便是教導過程。如果選擇一些體現(xiàn)紅色資源教導行為本質(zhì)特征的關鍵概念，依照教導行為的時間順序排列，我們便得到了紅色資源的教導行為結構流程，這個教導行為結構流程就是本文理解的運用紅色資源教育教學的教導過程:創(chuàng)設情境→講解→引導啟發(fā)→組織活動→點評→激勵同紅色資源的教導過程相對應，學生的紅色資源學習過程也可以劃分為三個階段，即課前預習，課中學習，課后復習。在課前預習階段，學生要認真閱讀相關材料和參考書籍，了解現(xiàn)場教學點的基本情況以及發(fā)生在現(xiàn)場教學點的重大歷史事件和重要人物活動等等。對學生來說，紅色資源的課前預習與書本知識學習的課前預習相比，前者既包括認知方面的準備，又包括情感態(tài)度意志行動等非認知因素的準備，后者則更多的只是認知方面的準備。如不少學生或?qū)W員得知明天的課程是“重走朱毛紅軍挑糧小道”時，準備過程中的躍躍欲試心情，常常是溢于言表的。在課中學習階段，學生要始終情緒飽滿，態(tài)度積極，保持高度集中的注意力和細致入微的觀察思考，主動參加各項教學活動，身體力行，陶冶性情，以體驗和感悟紅色資源內(nèi)涵的理想信念、意志品格和道德情操，并據(jù)此豐富和建構自己的內(nèi)心世界。紅色資源的學習過程與書本教學的課堂學習過程最大的不同，就是前者是身體和思維都在積極運動的學習，而后者基本上是身體端坐不動的靜思學習。在課后復習階段，學生要及時寫下自己的體會和認識，積極與同學深入交流，主動將現(xiàn)場的所得所悟充實自己的身心結構，促使其內(nèi)化為自身的素質(zhì)。我們將體現(xiàn)紅色資源學習過程本質(zhì)特征的概念按時序連接起來，便得到了紅色資源學習行為的結構流程，表現(xiàn)為紅色資源的學習過程:課前預習→聆聽→觀察思考→參與體驗→感悟→建構紅色資源的教學過程作為教導過程與學習過程的相互滲透和交會融合，是包含了教導過程與學習過程的復合過程。我們將紅色資源的教師教導行為結構流程與學生學習行為結構流程并列在一起，就得到了一個簡單的教學行為結構流程，這個流程就是紅色資源的教學過程:創(chuàng)設情境→講解→引導啟發(fā)→組織活動→點評→激勵課前預習→聆聽→觀察思考→參與體驗→感悟→建構顯而易見，紅色資源的教育教學過程，與以書本知識為主的課堂教育教學過程有著重大的區(qū)別。鑒于大家都非常熟悉一般的課堂教學過程，我們直接將其教導行為結構流程和學習行為結構流程并列，便得到了以書本知識為主的課堂教學過程:備課→講授→釋疑→傳遞預習→聆聽→提問→接受需要說明的是，在以書本知識為主的課堂教學中，“釋疑—提問”環(huán)節(jié)并不是每一堂課都會按程序出現(xiàn)的教學現(xiàn)象，學生主動提問和教師釋疑具有很大的隨機性，其時間也往往只占課堂教學的很小比例。在許多學校更常見的情景是下課后學生圍著教師提問或在專門設置的自習課中教師為學生答疑。有鑒于此，本文還是將“釋疑—提問”視為課堂教學過程的重要環(huán)節(jié)。對比紅色資源的教學過程與一般課堂教學過程，我們發(fā)現(xiàn)這兩者的教導行為和學習行為是如此的不同。在紅色資源的教學過程中，教導行為最終表現(xiàn)為激勵，學習行為則表現(xiàn)為建構;而在一般課堂教學中，教導行為最終表現(xiàn)為傳授，學習行為則表現(xiàn)為接受。這種不同意味著蘊含深刻的教育教學規(guī)律。我們只有深入系統(tǒng)地研究和揭示這些具體行為的細節(jié)，以及它們之間相互作用的機制，才能給教育者和學習者提供有價值的指導和幫助。籠而統(tǒng)之的教學研究對提高教育教學質(zhì)量是意義不大的。我們還發(fā)現(xiàn)，構成紅色資源教學過程和一般課堂教學過程的教導行為和學習行為都是包含多樣化具體教學活動形態(tài)的復雜行為。它們各自的具體教導行為都對應于具體的學習行為，這些行為相互作用相輔相成，共同組合成教學過程中體現(xiàn)自身特質(zhì)的重要環(huán)節(jié)。順便指出，教與學的內(nèi)容不同，教導行為與學習行為交匯融合的教學過程也不相同。例如，動作技能(包括體育藝術和機械操作等)的教導與學習就有自身的特殊規(guī)律，其教學過程也明顯區(qū)別于書本知識的教學過程。示范→講解→輔導→教授觀察→模仿→練習→掌握顯然，如果用教學書本知識的方式方法教學動作技能，其效果肯定不會好。我們之所以有那么多眼高手低的學生，恐怕與教學不得法脫不了干系。由此可見，將教與學作為相輔相成的行為結構流程分析，可以給我們新的研究視角，也有助于我們把握教學過程的重點環(huán)節(jié)和更深層次的細節(jié)。

三、基于紅色資源教育教學過程的教學方式

教學方式是內(nèi)涵非常豐富的概念。不同的學者總是從不同的視角和不同的層面進行分析和歸納。這種努力在教育學文獻中的反映，就是關于教學方式的解釋和定義多種多樣。我們認為教學方式是教師和學生在教學過程中所采取的相輔相成的方法和形式，既表現(xiàn)為教學活動中的相對穩(wěn)定的教學行為傾向，又表現(xiàn)為教學活動中的一系列教學辦法、手段、步驟、程序等等。教學方式與教學方法是很難區(qū)分究竟有多大差別的概念。有些學者認為教學方式更抽象，教學方法更具體;也有些學者認為教學方法更宏大，教學方式更細節(jié)。事實上這兩個概念在教育學文獻中經(jīng)常可以替換著使用，有時還將兩者合并在一起統(tǒng)稱為“教學方式方法”。例如，我們既可以說“以語言為媒介的教學方式”，也可以說“以語言為媒介的教學方法”，還可以說“以語言為媒介的教學方式方法”。由于教學方式和教學方法都是具有多層次的復雜系統(tǒng)，因此同一教學方式可以包含形式多樣的教學方法，同一教學方法也可以包含形式多樣的教學方式。前者如以語言為媒介的教學方式，就包含對話教學方法、討論教學方法等等;后者如實際訓練教學方法，也包含實驗教學方式、練習教學方式等等。教學方式與教學行為密不可分。沒有教學行為，就不會有教學方式。有什么樣的教學行為，就會有相應的教學方式。教學行為既然是教導行為與學習行為的統(tǒng)一，教學方式自然也是教導方式與學習方式的統(tǒng)一。教學行為作為教師和學生在同一時空連續(xù)開展的教與學的流程，表現(xiàn)為教學過程。在教學過程中，教師的特定教導行為，總是對應于學生的特定學習行為;學生的特定的學習行為，同樣對應于教師的特定教導行為。教導行為與學習行為在教學過程中的這種相互對應、相互作用、相互滲透、相輔相成的關系格局或形態(tài)樣式，就是我們理解的教學方式。本文第二部分揭示了紅色資源的教導行為結構流程與學習行為結構流程，并將其合并為紅色資源的教學過程。為敘述和闡釋的便利，我們摘引如下:創(chuàng)設情境→講解→引導啟發(fā)→組織活動→點評→激勵課前預習→聆聽→觀察思考→參與體驗→感悟→建構由此立即可知，基于紅色資源教育教學過程的教學方式主要有“講解—聆聽”、“引導啟發(fā)—觀察思考”、“組織活動—參與體驗”、“點評—感悟”以及“激勵—建構”等。創(chuàng)設情境和課前預習分別是教師和學生在不同時空各自進行的教與學的行為，按照本文的理解，它們分別類屬教導方式和學習方式，不構成教學過程中的教學方式。對比紅色資源的教學方式和以書本知識為主的一般課堂教學方式，其差異非常明顯。從整體上看，紅色資源的教學方式是“激勵—建構”式的，而一般的課堂教學方式是“傳遞—接受”式的。這兩種教學方式的重大差異標示教育教學理念和教育教學規(guī)律的重大差異。“傳遞—接受”教學方式是一種以教師為主的教學方式。在這種教學方式中，教學內(nèi)容往往是以結論或者定論的形式呈現(xiàn)在教師和學生面前。教師按教材或教案設定的程序盡可能清晰明了地講解，學生努力記憶，并以能否準確復述教師所講內(nèi)容為完成教學任務的準則。教學過程所需要的探索和智慧都盡可能地簡化。教學關系格局必然簡化為教師講，學生聽;教師問，學生答;教師寫，學生抄;教師傳遞，學生接受。這種教學方式必然在教師和學生中產(chǎn)生重理論、輕應用，重理性、輕感性，重結論、輕過程的傾向。學生在“傳遞—接受”教學方式的培養(yǎng)下，雖然可以精準復述書本上的知識，但卻往往不會運用這些知識。為什么會出現(xiàn)這種似乎難以理解的現(xiàn)象呢?關鍵在于知識的真實內(nèi)容與表征知識的語言文字符號不是一回事。理解或掌握了表征知識的語言文字符號，并不意味著理解或掌握了真實的知識。“傳遞—接受”教學方式之所以遭受詬病，恐怕與其在如何夠透過表征知識的語言文字符號，促使學生真正掌握和運用知識方面存在重大不足有關。當然，由于教學實踐的復雜性，沒有任何一種教學方式可以適用所有的教學內(nèi)容。“傳遞—接受”教學方式盡管有許多不足，在很多場合由于不恰當?shù)氖褂眠€放大并扭曲了這種不足，但對于知識教學而言，這種教學方式依然具有不可替代的積極作用。紅色資源的“激勵—建構”教學方式是一種以學生為主的教學方式。在這種教學方式中，教師和學生面對的不是以語言文字符號表征的現(xiàn)成結論或定論，而是需要教師引導和激勵學生去發(fā)現(xiàn)、去體驗、去感悟的紅色資源。這些紅色資源內(nèi)含的教育教學內(nèi)容既有可以編碼化或符號化的知識，又有不能編碼化或符號化的態(tài)度、情感、意志品格、道德情操和理想信念等等。紅色資源的教育教學重點，恰恰是這些不能編碼化或符號化的內(nèi)容。這種教育教學內(nèi)容只有通過學生的親身體驗和反思領悟才能被理解和掌握，從而內(nèi)化為學生自身的素質(zhì)。因此，在“激勵—建構”教學方式中，被一般課堂教學所輕視或忽略的直接經(jīng)驗、感性認識以及探究過程就得到高度重視。教師不再是知識的傳遞者或灌輸者，而是學生學習的引導者和激勵者。教師采取情境設計、實物教具、組織活動等一系列措施和途徑，在現(xiàn)場通過有關案例和線索進行講解或點評，引導學生進行深層次思考和聯(lián)想。學生也不是知識的被動接受者，而是自覺主動的探索者。在教師的啟發(fā)和激勵下，學生充分利用自己的各種感官，在自身原有的情感、經(jīng)驗以及認知基礎之上體驗感知和反思領悟，從而實現(xiàn)自主發(fā)現(xiàn)、自主探究的意義建構。紅色資源的“激勵—建構”教學方式對教師的素質(zhì)能力以及教學過程的組織要求非常高，否則很容易混同于甚至蛻變成一般的參觀學習或觀光游覽。紅色資源教學過程中的“講解—聆聽”和“點評—感悟”教學方式，是“講授—聆聽”教學方式的亞形態(tài)。“講授—聆聽”教學方式是最悠久、最普遍、最備受爭議的教學方式。這種教學方式最大的長處，是能夠在很短時間內(nèi)讓學生清晰明了地掌握大量信息，并具有簡便易行和經(jīng)濟靈活的特點。這種教學方式最受爭議之處，就在于它是一種單向的信息交流方法而無視學生在學習過程中的自主性和獨立性。這種教學方式與其他教學方式結合運用，就能較好地做到揚長抑短。“講解—聆聽”教學方式一般用于紅色資源現(xiàn)場教學課程的開始階段。教師用簡潔明快的語言介紹現(xiàn)場情境，以及發(fā)生的重大歷史事件和重要人物活動等，通過案例、故事、疑問等激發(fā)學生的興趣感和好奇心，預留線索或懸念激勵學生去發(fā)現(xiàn)體驗和探索思考。“點評—感悟”教學方式一般用于課程的結束階段。教師要用準確的語言將學生體驗到或感領悟到的一些認識和體會都表達出來，哪怕是一些朦朧的感覺和體會，從而促使學生在紅色資源現(xiàn)場教學中所受到的情感沖擊、心靈震撼建構為思想的升華。“引導啟發(fā)—觀察思考”的教學方式，是紅色資源教育教學過程中所采用的一系列教學方式方法的統(tǒng)稱。教師在紅色資源的教學現(xiàn)場有意識地創(chuàng)設適宜的教學情境和烘托環(huán)境氛圍，強化學生的身臨其境的歷史感受，激發(fā)學生的學習積極性和主動性，鼓勵探源式和發(fā)散式問題。學生在教師的引導和啟發(fā)下細致入微地進行觀察，豐富感性認知，增強直觀效果。這種清晰的表象和生動的感知是建構判斷和推理的堅實基礎。在“引導啟發(fā)—觀察思考”教學方式的大框架之中，教師和學生還會綜合運用問題教學法、發(fā)現(xiàn)教學法、合作教學法等等。“組織活動—參與體驗”的教學方式，也是紅色資源教育教學過程中所采用的一系列教學方式方法的統(tǒng)稱。在這種教學方式中，教師精心設計各種教學活動，輔之以各種教具，激發(fā)學生的參與熱情。學生全身心投入這些活動，在知、情、意、信、行各方面全方位體驗，以整體素質(zhì)的提高為歸宿。同樣，在“組織活動—參與體驗”教學方式的大框架中，教師和學生常用的教學方式還有嘗試教學法、情境教學法、角色扮演教學法等等。

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作者：張?zhí)┏?單位：井岡山大學