小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)

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近年來，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)引起了我國小學(xué)教師的重視。但是，他們的教學(xué)設(shè)計(jì)能力卻沒有得到很快的發(fā)展。我們在教學(xué)實(shí)踐過程中，發(fā)現(xiàn)了一些小學(xué)數(shù)學(xué)教師對教學(xué)設(shè)計(jì)存在的錯(cuò)誤認(rèn)識，導(dǎo)致出現(xiàn)許多教學(xué)方面的問題。具體有以下幾個(gè)方面。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)變成課堂實(shí)錄

有些教師把教學(xué)設(shè)計(jì)寫成課堂實(shí)錄，這是新教師中普遍存在的現(xiàn)象。他們把教案寫得十分“詳細(xì)”，教學(xué)的前期分析卻很簡單，教學(xué)過程幾乎都是采用“師問—生答”的簡單方式，甚至把每一句話、每一個(gè)問題都詳細(xì)寫下來。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)變成了成劇本，機(jī)械呆板，缺少靈活性，課堂教學(xué)實(shí)際就成了教師控制下的表演。原因是教師把自己如何教考慮的很多，對學(xué)生如何學(xué)等深層次問題不甚關(guān)注，尤其對學(xué)生在課堂中可能出現(xiàn)的非正常情況預(yù)設(shè)很少，學(xué)生只能回答一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，思維受到限制。整個(gè)教案看見的大多是教師的思路，很少看見學(xué)生的個(gè)性思維與思考變化。這些問題反映出有些小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)仍然沒有擺正學(xué)生的主體地位。

二、教學(xué)目標(biāo)空泛含糊

教學(xué)目標(biāo)的分析和確定就是學(xué)生學(xué)習(xí)的方向。制定教學(xué)目標(biāo)首先要依據(jù)宏觀的課程目標(biāo)，再把具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的特征結(jié)合起來進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，讓課堂教學(xué)更加具體、明確。在日常教學(xué)過程中，絕大多數(shù)教師都對教學(xué)目標(biāo)非常重視，但到具體寫教案時(shí)經(jīng)常“寫完教案后然后再寫教學(xué)目標(biāo)”，這不但形成了“本末倒置”，而且照搬教學(xué)參考的現(xiàn)象比較普遍。要讓小學(xué)數(shù)學(xué)教師說清“目前一般怎么確定教學(xué)目標(biāo)”時(shí)，一些教師都很茫然，教學(xué)目標(biāo)基本上不是老一套，就是抄別人的。這就反映出一些老師不認(rèn)真研讀文本，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，致使教學(xué)目標(biāo)把握不住或把握不準(zhǔn)。由于小學(xué)數(shù)學(xué)教師設(shè)置教學(xué)目標(biāo)的不準(zhǔn)確、不全面，課堂上必然會出現(xiàn)‘教到哪是哪’的問題。尤其是情感態(tài)度領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)更是空泛、抽象，缺乏操作性、不切實(shí)際。很多教學(xué)目標(biāo)中的目標(biāo)主體多為教師的行為描述，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述卻很少，往往用“認(rèn)識”“掌握”來簡單概括，無法知曉學(xué)生是否真正認(rèn)識和掌握了知識。

三、缺乏對學(xué)生的分析

對學(xué)生的學(xué)習(xí)分析在教學(xué)設(shè)計(jì)中占有很重要的地位。可是在我們的小學(xué)數(shù)學(xué)教案里，很多老師都沒有或少有“對學(xué)生分析”這個(gè)環(huán)節(jié)，有的教案偶爾提到“學(xué)生已經(jīng)對……有了初步的認(rèn)識”簡單說明。原因是很多教師都認(rèn)為“對學(xué)生很了解熟悉”，沒有必要在教案里寫的太多、太詳細(xì)。實(shí)際對學(xué)生真正都了解哪些，他們就說不清楚了，知道的往往是一些一般、表面的現(xiàn)象。比如“某學(xué)生成績比較差”“某學(xué)生調(diào)皮”等。一些很重要的問題了解甚少，有的基本上沒有關(guān)注。如小學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)、已掌握的知識和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及情感態(tài)度等方面。由于缺乏對學(xué)生的正確分析，致使教學(xué)目標(biāo)或高或低，很大程度影響了教學(xué)策略的選擇和應(yīng)用，必然在教學(xué)過程中產(chǎn)生很大的偏差，降低了教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)用價(jià)值。

四、“生活味”和“情趣味”抵消了“數(shù)學(xué)味”

有一位數(shù)學(xué)教師上了一堂《認(rèn)識前后》的課:老師把學(xué)生帶到操場上，讓全班同學(xué)排成豎行，在操場上慢跑一圈，接下來把每六人分成一組，三組一起再進(jìn)行賽跑，其他觀看的同學(xué)來觀察跑步的同學(xué)的前后位置。然后提問:哪是前面，哪是后面，要求觀看的學(xué)生明確，要看跑步學(xué)生臉的方向來定前后。最后組織學(xué)生男女各排成一行，成為兩列縱隊(duì)并對齊，讓同學(xué)互相說說前后是誰。教師總結(jié):通過這次活動你明白了什么?《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“應(yīng)力求從學(xué)生熟悉的生活情境與童話世界出發(fā)，選擇學(xué)生身邊的、感興趣的事物，提出有關(guān)的數(shù)學(xué)問題，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與動機(jī)。”但是，一些小學(xué)數(shù)學(xué)老師并不理解這句話的真正含義，在課堂教學(xué)中過多地渲染了生活味和情趣味，抵消了數(shù)學(xué)味和思想性，把一堂正常的“數(shù)學(xué)課”上成了“體育課”“活動課”等。數(shù)學(xué)課應(yīng)該上出濃厚的“數(shù)學(xué)味”，要貼近生活，同時(shí)也要高于生活，只有讓學(xué)生在“數(shù)學(xué)化”的過程中感受和體會知識中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想方法，才能更好地發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

五、創(chuàng)設(shè)情境牽強(qiáng)附會

按照《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“讓學(xué)生在生動具體的情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”。很多老師都在教案中設(shè)計(jì)了“創(chuàng)設(shè)情境”這一環(huán)節(jié)。但是有些教師“為了情境而情境”，所設(shè)計(jì)的課堂情境缺乏針對性和挑戰(zhàn)性，不是跳躍性很大，就是和教學(xué)內(nèi)容沒有什么關(guān)聯(lián)，課堂上老師將學(xué)生強(qiáng)行從一個(gè)情境轉(zhuǎn)移到另一個(gè)情境里，學(xué)生只能疲于應(yīng)對，并不能靜下心來感悟思考，整個(gè)課堂零碎松散，沒有整體性，實(shí)際是上了一堂不同情境中的反復(fù)訓(xùn)練課。數(shù)學(xué)課堂應(yīng)該用一個(gè)教學(xué)情境貫一始終，不能是“問題”和“情境”的簡單拼加，必須包含相關(guān)數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)思想方法，這樣才富有挑戰(zhàn)性、思考性和實(shí)效性，如果簡單地一味迎合學(xué)生的興趣，就不能誘發(fā)學(xué)生的積極思維，也無法讓學(xué)生體會到數(shù)學(xué)的美與價(jià)值。上述問題的分析，存在的根本原因是一些數(shù)學(xué)教師對教學(xué)設(shè)計(jì)沒有利用科學(xué)理論做指導(dǎo)，思想認(rèn)識不夠全面，掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的能力不足。這就需要我們在教學(xué)實(shí)踐中不斷地研究探討，認(rèn)真總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對教師經(jīng)常開展教學(xué)設(shè)計(jì)的培訓(xùn)，讓廣大教師真正在教學(xué)設(shè)計(jì)思想的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，從而減少或消除這些誤區(qū)和現(xiàn)象。

作者：張繼慧 單位：長春市蓮花山勸農(nóng)中心小學(xué)