淺析高校混合式舞蹈教學模式

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摘要：隨著互聯網在教育行業的廣泛應用，傳統的教學模式已然受到沖擊，未來高校舞蹈教育的發展將無限與新媒體技術相結合。文章對高校舞蹈專業的傳統式、在線式、混合式三種不同教學模式進行了梳理、分析，將傳統舞蹈課堂與在線移動教學進行優勢互補，教學方式與教學要素進行混合，對高校混合式舞蹈教學模式進行綜合構建，并對實施過程中課前、課中、課后不同階段進行了探討，以期對高教舞蹈改革提供借鑒。

關鍵詞：高校舞蹈教育；混合式教學；互聯網+

引言

2019年末，一場疫情突如其來，各省先后啟動重大突發公共衛生事件一級響應。防控肺炎疫情期間，社會各界都用自己的方式防疫抗疫。教育部發文通知各地高校適當延遲春季學期開學時間，并做好“停課不停教、不停學”組織部署工作。基于現代信息技術的迅猛發展，全國各大高校創新教學模式，實行“開學不返校”的在線教學模式。從教育資源到教學過程，再到教學手段，“互聯網+教學”模式一再推進著高校教育的改革，它既可以改善傳統教育資源的不平衡性，又可以促進個性化教育，還能在特殊時期讓廣大學子宅家不停學。而傳統式的舞蹈教育也受到沖擊，面臨著短期的全面在線教學。

一、高校舞蹈教學模式的特征

舞蹈教育的主要目的在于培養和造就在表演藝術、編導、理論、史學、教育等方面合格的舞蹈家及舞蹈工作組織領導者。[1]我國的高等舞蹈教育主要分為專業類和非專業類兩個部分。專業類高校舞蹈教育中又有藝術院校、師范類和綜合類等等。本文所提到的高校舞蹈教育主要指師范類高等院校的舞蹈專業教育，以培養專業的舞蹈人才為目的，更強調舞蹈的專業性。

（一）傳統式舞蹈教育特征舞蹈是一門身體的藝術。傳統的舞蹈教學模式和傳統的教學環境是分不開的，師生們在專業的舞蹈教室里，面對面的進行教與學。由古至今，“言傳身教、口傳心授”一直在舞蹈教育行業占領著主流位置。教學者進行講授、示范、糾錯，學習者在課堂上聽講、模仿并反復練習。這種教學模式之所以經久不衰，就是因為學習者可以通過教學者的點撥，糾正專業錯誤，快速提升個人的舞蹈表現力、綜合能力。而這種教學模式雖適應專業初學者，但面對大學生卻顯得過于單一化，且“手把手”地教學不利于學習者進行主動思考，以及創新能力、批判思維的培養。

（二）在線式舞蹈教育特征互聯網興起，數字化時代到來，教育技術、科教產品應運而生，在線教育、直播教學成為熱門話題，這些都在不斷改變著當下的教育理念、方法手段和教學策略。“開學不返校”期間，廣大師生通過雨課堂、騰訊課堂、釘釘等在線課堂平臺進行教。對于專業理論課，在線教育打破了傳統的教學時間和教學空間，促進了教學資源的數字化和豐富化。但對于專業課的課堂質量而言卻大打折扣，學生早已習慣了傳統的教學模式、教學環境，面對新的舞蹈在線課堂，學習者的學習狀態容易出現兩極分化，教師也無法從全方位的角度看到學生、了解學生。

（三）混合式舞蹈教育特征隨著校園網在大學校園內的全面覆蓋、教學資源的數字化、教育技術的智能化，傳統式教學的進度已跟不上信息更迭的速度。混合式教學模式將傳統教學與網絡教學優勢相融合，為教育改革帶來了新的思路和方法。但混合式教學模式不是簡單的將兩種教學模式進行疊加，而是基于互聯網和新媒體技術的發展，讓傳統教育和在線教育進行深層次的整合，適應時展趨勢。混合式教學的學習方式、時間、空間靈活，在一定程度上改善了單一教學模式的缺陷，能夠提高學生的自學能力和思維敏銳度，有利于不同學生學習的個性化需求，同時提高師生的相互了解程度、教學評價的信度。

二、混合式教學模式探究

“互聯網+教學”模式為傳統課堂帶來了巨大變化，課程學習更加靈活性、多樣性、個性化，其中也給傳統的高校舞蹈教育帶來了新的思考和發展空間，涌現出數字化、多元化的新舞蹈課堂。但對舞蹈專業課程來說，與科學技術的融合雖好，卻不能盲目跟從。高等師范院校以培養中小學各科教師為目標，師范生的培養也影響著未來基礎教育的發展。師范生在學習者-教學者身份轉變的過程中，除了學習本專業知識與教師職業技能外，還需具有“互聯網+教育”的前沿意識，并主動結合新媒體探索混合教學模式。

（一）混合式教學模式的構建混合式教學是指在適當的時間，通過應用適當的媒體技術，提供與適當的學習環境相契合的資源和活動，讓適當的學生形成適當的能力，從而取得最優化教學效果的教學方式。[2]混合學習不僅是線上線下的學習方式的混合，同時也是學習者、教學者、輔導者、學習環境、學習資源、學習過程、教學評價等教學要素相互作用下的混合。混合學習體現了以教師為主導、學生為主體的教學方式，極大地激發了學習者的積極性、創造性和能動性。[3]筆者結合現代教育技術，圍繞李逢慶在《混合式教學的理論基礎與教學設計》[4]提出的三段式混合教學模式，構建適應高校舞蹈教育的混合教學模式。其一，課前線上導學。首先，教學者通過對學情的綜合分析，進行課堂內容組織與設計，并在線上學習平臺上傳學習視頻、課件等相關學習資源，開啟話題討論；其次，學習者通過自學相關資源進行問題思考，并將問題帶入下一學習階段進行探究。其二，課中線下研學。首先，教學者對舞蹈專業或理論課的重難點進行教學；再者，學習者以小組或個人為單位，對課前與課中的學習疑問進行探究；最后，教學者通過學習者的反饋進行答疑和總結。其三，課后混合拓學。首先，學習者通過前兩階段的學習，在線上線下學習相關知識進行深度學習與學習應用，并對學習內容、學習疑問進行總結與反思后，提交至在線學習平臺；然后，教學者對學習質量進行反思與歸因分析。舞蹈專業的教學環境是教學質量的重要保障，因此在三段式教學中，課中教學還是保留傳統的教學環境。課前在線上進行淺層的知識學習，教學者通過學習者的導學情況及時調整教學策略，學習者對教學內容有所了解后更容易融入課堂，激發主動學習的動機，形成學習驅動力。課中進行知識的內化學習，達到精準化教學目的，促進學習者協作式學習和獨立學習。課后則通過拓展學習、知識遷移進行知識的深化。

（二）混合式教學資源庫的建立隨著現代信息技術的發展，人類一生的學習時間被無限拉長。在信息更新迭代如此快的時代下，要培養創新型人才，須從培養創新型教師開始。不論一線教師還是未來教師，必須保持不斷學習、與時俱進。然而學習資源的阻斷、受限的認知面、傳統的教學方法等都影響著教師創新力的提升。藝術類院校和師范類院校應取長補短，共同建立專家智庫、舞蹈精品課程數據庫、舞蹈學習者分析數據庫等數字化舞蹈數據庫，聯手為未來高校舞蹈教育的發展貢獻力量。藝術類院校具有更完備的專業知識體系、更前沿的專業資訊，師范類院校具有更多元的智慧教學環境、更擅用于教育技術。二者加強學科聯系，發揮自身優勢，實現資源的最優配置。教學資源庫服務于混合式教學模式，同時促進混合式教學模式的發展，促進高校間的共建共享共贏。

（三）混合式教學評價體系的設計在高教舞蹈專業的傳統考評方式中，學生的課程學期總評主要分成兩個部分，分別是出勤率和期末考核，部分課程如專業理論課還包含平時作業分，且期末考核占總分數的60-70%。師范類的舞蹈專業生不同于藝術類院校的學生，更為注重學生綜合能力與教師職業技能的培養，應多層次、多方面地評價學生，盡量避免考評結果過于主觀性。且單方面、少次數的評價難以反映出學生長期學習的狀態和表現，在混合式教學過程中，將過程性評價與終結性評價相融合。首先，在線教學平臺實時記錄學習者的在線學習行為，如討論次數、學習時長、作業上傳等，并形成個人學習數據；其次，學習者與教學者在每階段的學習結束后，定期進行自我評價與教師評價；最后，教師將終結性評價上傳至學習平臺，多項數據按比例進行整合，作為學習者的課程學期總評。過程性評價內容包括但不限于：在線學習行為數據、學習內容的掌握程度、學習問題的回答質量、學習反思與總結等，教學者可以根據具體學情具體分析，并具體應用。過程性評價的完善，對于學習者的自我認知、自我狀態的調整以及發現問題、分析問題的能力有著積極影響。教學評價體系的完善，亦能提高評價信度和效度，提升教學質量，使教學管理科學化、完整化。

（四）混合式教學要素的轉變隨著教學模式由以教師為中心的知識傳授轉變為以學生為中心的混合式教學[5]，教學要素也發生了變化。其一，教學環境由傳統教學環境變為線下線上融合的智慧環境，教與學的過程更加智能化、智慧化。其二，教學者由知識講授者變成了學習伙伴，教學評價與考核讓老師有效節省時間，從而有更多精力關注學習者的個性化問題。其三，學習者由資源的擁有者變為資源的創造者，混合式學習的過程中，學習者充分利用互聯網與現代教育技術，學習思維與效率得到提升。其四，教學資源由靜態的教學資源變為動靜態結合的在線資源與線下資源，學習者不再需要背著裝滿各類學習資料的書包進入課堂。在線學習平臺能夠促進資源共享與經驗共享，其學習資源的重復性可以達到強化學習、鞏固知識的目的[6]。混合式教學模式能夠促進教學者與學習者現代知識觀的轉變，推動教學者的教學法創新，提高學習者的自學能力。

結語

肺炎帶來了恐懼、委屈、死亡，也帶來了機遇和挑戰。面向這場抗擊疫情的人民戰爭，高校舞蹈教育雖不能站在抗疫一線，但應通過危機預見未來，向著開放、多元、個性、交互的未來藝術教育做出新的思考、新的實踐。誠然，“互聯網+”改變著現代教育形態，但我國高等舞蹈教育目前仍處在一種以傳統教育為主，線上與線下教育并存的狀態。疫情的發生讓更多一線教師對在線教育的探索重視起來，“開學不返校”期間，廣大師生通過雨課堂、學習通、騰訊課堂、釘釘等在線課堂平臺推進教學，這都是應急措施，疫情結束后一切又會回到正軌，但疫情和信息技術為高校舞蹈教育帶來的沖擊，讓未來教學形態、教育理念、教學法更加多元、創新，未來舞蹈教育的發展趨勢將無限與新媒體技術融合，混合式教學模式還須更多的實踐探索。

參考文獻

[1]呂藝生.舞蹈教育學[M].上海:上海音樂出版社,2000.

[2][4]李逢慶.混合式教學的理論基礎與教學設計[J].現代教育技術,2016,(09):18-24.

[3]成亞玲,李俊成,謝丁峰.基于慕課的混合學習課程設計[J].中國教育信息化,2017,(24):18-21.

[5]陳一明.“互聯網+”時代課程教學環境與教學模式研究[J].西南師范大學學報(自然科學版),2016,(03):228-232.

[6]袁莉,斯蒂芬•鮑威爾,比爾•奧利弗,馬紅亮.后MOOC時代:高校在線教育的可持續發展[J].開放教育研究,2014,(03):44-52.

作者：湯舒夷 單位：華南師范大學