小學(xué)教育專業(yè)課程統(tǒng)整發(fā)展的生態(tài)建構(gòu)

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了小學(xué)教育專業(yè)課程統(tǒng)整發(fā)展的生態(tài)建構(gòu)范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要：在基礎(chǔ)教育改革發(fā)展過程中，小學(xué)教師的培養(yǎng)和準入制度產(chǎn)生了一系列變革。在教師資格認證的“國考”制度下，小學(xué)教育專業(yè)課程應(yīng)在新的教育生態(tài)環(huán)境下統(tǒng)整發(fā)展。“國考”考量下的小學(xué)教育專業(yè)課程存在設(shè)置錯位與內(nèi)容失衡、“國考”內(nèi)容涵蓋范圍小與課程有限、面試的量化考核與教學(xué)的質(zhì)性評價等問題。因此，應(yīng)在育人為本視角下，從確立統(tǒng)整性的共同目標要素、融通“國考”標準與課程標準、以生態(tài)思維實現(xiàn)課程統(tǒng)整發(fā)展等方面構(gòu)建小學(xué)教育專業(yè)課程統(tǒng)整發(fā)展的和諧生態(tài)。

關(guān)鍵詞：“國考”；小學(xué)教育專業(yè)課程；統(tǒng)整發(fā)展；生態(tài)思維

教育是民生之基和強國之本，課程則是實現(xiàn)教育目標的必要手段。21世紀初，新一輪教育教學(xué)的改革和發(fā)展倡導(dǎo)交往和互動、理解和對話、生成和建構(gòu)的話語形式，形成學(xué)校課程發(fā)展的新觀念。在基礎(chǔ)教育改革發(fā)展進程中，小學(xué)教師的培養(yǎng)和準入制度也隨之產(chǎn)生一系列變革，小學(xué)教育專業(yè)課程的教育環(huán)境發(fā)生了新的變化，亟待厘清存在的問題和發(fā)展理路，以形成課程統(tǒng)整發(fā)展的和諧生態(tài)。

一、從“省考”到“國考”的課程生態(tài)嬗變

20世紀末以來，隨著教師教育的整體發(fā)展和相關(guān)法規(guī)政策的頒行，實行開放的教師資格準入制度成為提高小學(xué)教師質(zhì)量的必要舉措，體現(xiàn)出教師專業(yè)標準化發(fā)展不斷推進的世界性趨勢。我國自1986年《義務(wù)教育法》規(guī)定“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發(fā)資格證書”以來，教師資格考核制度從確立（1986—1995年）到過渡和試點（1995—1998年）再到全面實施（1998年至今）［1］，經(jīng)歷了從“省考”到“國考”的發(fā)展演變，反映出從學(xué)歷提升到專業(yè)能力提升的不同檢測標準，不同程度地影響了小學(xué)教育專業(yè)課程的設(shè)置，成為小學(xué)教育專業(yè)課程生態(tài)變化的重要因素。21世紀以來，我國各省、自治區(qū)、直轄市在國家統(tǒng)一管理下，相繼出臺教師資格認證實施辦法或?qū)嵤┘殑t，形成與教師資格認證配套的“省考”制度。2015年開始全面推行基礎(chǔ)教育教師資格“國考”制度。“國考”制度的參考對象、考試科目和考試形式均是在“省考”改革的基礎(chǔ)上形成［2］，教師資格考試由教育部考試中心統(tǒng)一制訂考試標準411和考試大綱，組織筆試和面試，并建立試題庫。“省考”僅考查教育學(xué)和心理學(xué)的知識（以下簡稱“兩學(xué)”），屬于對教師必備的專業(yè)知識和學(xué)歷要求的補償性考試。這種考核只是部分地反映教師職業(yè)的專業(yè)化要求［3］，未能體現(xiàn)對師范教育的實踐性認證要求。改革后的“國考”突破了傳統(tǒng)“兩學(xué)”知識考核的內(nèi)容局限，改設(shè)《綜合素質(zhì)》《教育教學(xué)知識和能力》進行檢測，改變了“兩學(xué)”測試內(nèi)容過于理論化的“省考”模式，由學(xué)歷、專業(yè)和學(xué)科本位發(fā)展為人的素養(yǎng)、知識和能力本位，以確保吸收合格的人員任教。這種考核是基于學(xué)生發(fā)展及教師職業(yè)的能力要求，體現(xiàn)了國家標準與從業(yè)者知識和能力標準的整合，也表明教師職業(yè)專業(yè)化必須由“傳遞知識”的專業(yè)化向“培養(yǎng)人”的專業(yè)化轉(zhuǎn)型［4］。可見，“國考”的內(nèi)容標準體現(xiàn)了人本化的教育理念，將推動學(xué)科本位的小學(xué)教育專業(yè)課程展開育人為本的變革。同時，“國考”既是體現(xiàn)考生職業(yè)素養(yǎng)、知識與能力水平的標準，也是向非師范生開放的國家標準化測試，由國本、校本、生本構(gòu)成教師資格準入生態(tài)圈，將教師教育體制內(nèi)的師范生與其他綜合類學(xué)生置于同一規(guī)則下考量。這一外部格局的改變進一步動搖了小學(xué)教育專業(yè)課程體系的穩(wěn)固性，促使其課程生態(tài)發(fā)生新的嬗變。基于課程生態(tài)觀的觀察視角，有助于我們更明晰地認識“國考”制度下小學(xué)教育專業(yè)課程的發(fā)展變化。課程生態(tài)觀是一種體現(xiàn)系統(tǒng)性、整體性、聯(lián)系性與和諧性的教育理念，也是一種可持續(xù)發(fā)展的課程統(tǒng)整策略。小學(xué)教育專業(yè)課程在任何教育情境下都需要統(tǒng)整發(fā)展，是教師、學(xué)生及其知識能力等不斷交互作用的過程，同時也存在于學(xué)校、地方和國家以及更為廣泛的教育系統(tǒng)和時代背景中，涉及各級各類各層次辦學(xué)的歷史、現(xiàn)狀與目標趨向，這些要素都會對課程產(chǎn)生直接或間接的影響。［5］小學(xué)教育專業(yè)課程將隨“國考”制度下的課程格局變化萌生新的統(tǒng)整要素，需要在新的教育環(huán)境下進行融合發(fā)展。課程建設(shè)者不僅要考慮課程自身特點和發(fā)展要求，而且應(yīng)基于學(xué)生和學(xué)校發(fā)展實際，依據(jù)“國考”標準厘清課程存在的問題，并促進課程協(xié)調(diào)變革。

二、小學(xué)教育專業(yè)課程存在的問題分析

（一）專業(yè)課程設(shè)置錯位、內(nèi)容失衡

“國考”的《綜合素質(zhì)》著重考核職業(yè)信念、教育法律法規(guī)、教師職業(yè)道德、職業(yè)理念等內(nèi)容，占比分別為15％、10％、15％、12％。這部分內(nèi)容在小學(xué)教育專業(yè)課程體系中對應(yīng)的專業(yè)課程較少，主要分散于公共必修課或選修課的部分章節(jié)里。在“國考”中占比較少的學(xué)科知識在小學(xué)教育專業(yè)課程中則占有較多比重，且這部分知識的單一學(xué)科特征突出，通常細化為學(xué)科體系的系列課程，如語文學(xué)科設(shè)有《現(xiàn)代漢語》《古代漢語》《古代文學(xué)》等課程，課程內(nèi)容與“國考”關(guān)于文化素養(yǎng)與能力的要求存在明顯錯位和失衡。

（二）“國考”內(nèi)容涵蓋范圍與課程有限

“國考”的《教育教學(xué)知識與能力》75％以上的內(nèi)容都包含在小學(xué)教育專業(yè)課程中教師教育模塊的《學(xué)校教育發(fā)展》《有效教學(xué)》《班級經(jīng)營》三門課程里，這一模塊的其他課程（如《小學(xué)綜合實踐活動設(shè)計》等）在《教育教學(xué)知識與能力》的考試中則較少體現(xiàn)。有學(xué)者認為，《教育教學(xué)知識與能力》的考試內(nèi)容基本就是師范教育傳統(tǒng)的三門師范類課程，即《公共教育學(xué)》《公共心理學(xué)》《教材教法》。［6］因此，學(xué)校一般采取考前輔導(dǎo)或集訓(xùn)的應(yīng)對策略。同時，小學(xué)教育專業(yè)課程體系的多門課程與“國考”的聯(lián)系較少，特別是大部分的選修課程和實踐活動課程不屬于“國考”范圍，導(dǎo)致“國考”的《教育教學(xué)知識與能力》檢測結(jié)果未能全方位反映師范生專業(yè)知識與技能訓(xùn)練的整體水平。

（三）面試量化考核與教學(xué)質(zhì)性評價

“國考”面試以量化形式考核考生職業(yè)認知、心理素質(zhì)、儀表儀態(tài)、語言表達、思維品質(zhì)等方面的能力，分別占5％、10％、10％、15％、15％；教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價等實踐考核內(nèi)容分別占10％、25％、10％。這些實踐考核內(nèi)容在小學(xué)教育專業(yè)課程體系中一般都有專門課程支撐，且在相關(guān)課程的實踐教學(xué)也予以體現(xiàn)，如《綜合實踐活動》課程的心理素質(zhì)培養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中的思維品質(zhì)發(fā)揮等。但這些課程在專業(yè)學(xué)習(xí)中以理論考核為主，即使是實踐考查也多為綜合性的質(zhì)性評價而少有分解式的量化考評，未能形成與“國考”測試點對應(yīng)的合理關(guān)系。同時，“國考”內(nèi)容與小學(xué)教育專業(yè)課程之間還存在具體目標、要求和形式等方面的差異。如，課程目標的延展性與“國考”準入的完成性，課程要求的全面性與“國考”目的的功利性，課程評價的過程性與“國考”檢測的結(jié)果性等矛盾。

三、育人為本視角下的課程生態(tài)建構(gòu)策略

（一）確立統(tǒng)整性的共同目標要素

從目標要素看，小學(xué)教育專業(yè)課程以培養(yǎng)全面發(fā)展、掌握專業(yè)必備知識、具備專業(yè)能力、服務(wù)于小學(xué)教育教學(xué)的高技能應(yīng)用型人才為目標。“國考”制度的目標則是為了通過提高教師準入門檻達到加強教師隊伍建設(shè)、提高教師整體素質(zhì)的目的，把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的根本目標。［7］二者都服務(wù)于小學(xué)教師人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量提升的共同目標。盡管二者的目標實施有階段性的差異，但并非彼此割裂。對小學(xué)教師培養(yǎng)而言，無論是學(xué)校教育還是國家統(tǒng)一考試，都基于育人準則的教師教育行為過程。“國考”制度既是對合格和優(yōu)秀教師的選拔，也是對教師人才培養(yǎng)質(zhì)量的檢測，與小學(xué)教育專業(yè)課程具有共同的教育準則和一致的目標指向。“國考”制度下的小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置與調(diào)整，應(yīng)基于育人的根本目標，在統(tǒng)整發(fā)展中建構(gòu)教育和諧發(fā)展的生態(tài)。為了讓考生順利通過“國考”，有必要將關(guān)聯(lián)課程進行共同目標下的統(tǒng)整設(shè)置和安排，其目標應(yīng)是圍繞育人準則達成共贏效果，而非單純追求“國考”通過率。

（二）融通“國考”標準與課程標準

基于育人的共同目標，應(yīng)進一步融通“國考”標準與課程標準。一方面，“國考”內(nèi)容是課程情境中學(xué)生素養(yǎng)要求的提煉和凝聚，“國考”標準應(yīng)以課程標準為支撐，否則難以真正衡量考生的真實水平和發(fā)展?jié)撃埽涣硪环矫妫皣肌眱?nèi)容和要求凸顯了小學(xué)教育專業(yè)課程的社會功能性目標，體現(xiàn)了教師入職的實際需求，小學(xué)教育專業(yè)課程體系和教學(xué)應(yīng)依據(jù)“國考”標準進行調(diào)整和完善。針對小學(xué)教育專業(yè)課程與“國考”內(nèi)容之間的錯位、失衡和不融通等問題，應(yīng)著重從兩個方面著手予以解決：一方面，糾正小學(xué)教育專業(yè)部分課程設(shè)置和專業(yè)培養(yǎng)目標偏離的現(xiàn)象。第一，調(diào)整學(xué)科課程，使之更能體現(xiàn)小學(xué)教師全科型、綜合性的素養(yǎng)培育要求，不應(yīng)過于追求學(xué)科體系的完整性和系統(tǒng)性；第二，進一步整合優(yōu)化體現(xiàn)《綜合素質(zhì)》和《教育教學(xué)知識與能力》要求的小學(xué)教育專業(yè)核心課程，使“國考”內(nèi)容標準充分融于小學(xué)教育專業(yè)課程體系，如增開部分“國考”中要考而未專門設(shè)置的課程，適度減少“國考”中權(quán)重較小的課程，并根據(jù)各門課程在“國考”中的重要程度調(diào)整權(quán)重和安排開課順序等［8］。另一方面，正視單純追求“國考”通過率的功利化教育傾向。“國考”通過率作為學(xué)校師范專業(yè)認證的重要指標要素，對師范教育的辦學(xué)條件和生存發(fā)展具有重要影響，無論對學(xué)習(xí)主體還是培養(yǎng)主體而言，“國考”制度在小學(xué)教育專業(yè)課程的生態(tài)格局中都具有更大的統(tǒng)整力。但應(yīng)充分認識到，“國考”目標不是小學(xué)教育專業(yè)課程的全部追求和價值導(dǎo)向。在新的教育生態(tài)格局中，小學(xué)教師人才的培養(yǎng)不應(yīng)是一種“終結(jié)性”檢測標準下的統(tǒng)一模式，將“國考”內(nèi)容及檢測標準納入課程有機整體，寓功能性“國考”內(nèi)容于情境性課程的整體運行中，應(yīng)是融通“國考”標準與小學(xué)教育專業(yè)課程標準的科學(xué)路徑。

（三）以生態(tài)思維實現(xiàn)課程統(tǒng)整發(fā)展

小學(xué)教育專業(yè)課程須厘清課程發(fā)展在機械思維和整體論范式下的差異。前者體現(xiàn)的是為經(jīng)濟生活做準備的工具性價值觀，后者體現(xiàn)的則是社會、經(jīng)濟和環(huán)境等多維度參與的生態(tài)性價值觀；前者強調(diào)有效率、標準化的學(xué)習(xí)，后者注重形成性、多樣化的學(xué)習(xí)。可持續(xù)發(fā)展、融合視域等生態(tài)思維觀念，應(yīng)是當(dāng)今課程發(fā)展的價值取向，任何單一的目標導(dǎo)向都可能偏離全面發(fā)展的育人宗旨。為了讓師范生能順利通過“國考”，小學(xué)教育專業(yè)課程應(yīng)依據(jù)“國考”標準做出相應(yīng)調(diào)整。同時，在新的教育生態(tài)格局中，小學(xué)教師人才的培養(yǎng)也應(yīng)把育人作為課程的核心要素。教育本是一種師生主體性發(fā)展的育人活動，學(xué)習(xí)者的主體性、自覺性、成長動機和感悟能力是教育的基點。在“國考”制度下應(yīng)充分認識到以“育人”為雙重指向、以“全人”為培養(yǎng)目標和本質(zhì)要求的小學(xué)教師人才培養(yǎng)過程的復(fù)雜性與連續(xù)性。小學(xué)教育專業(yè)課程既有綜合性、復(fù)合性的結(jié)構(gòu)特點，又有開放性、融合性的發(fā)展特征，課程情境是生態(tài)思維下統(tǒng)整發(fā)展的基礎(chǔ)和路徑。實踐中可以將知識嵌入情境中，從而得到整合，使學(xué)習(xí)的知識不再是孤立的、抽象的符號，而是有場景、有事件、有角色。［9］隨著時展和社會進步，教育環(huán)境不斷發(fā)生變化，“國考”內(nèi)容應(yīng)時時更新，由細化評價過程到形成考核結(jié)果，由分解式量化到綜合性統(tǒng)整，進而形成與“國考”測試點對應(yīng)的合理關(guān)系。“國考”制度下小學(xué)教育專業(yè)課程除了體現(xiàn)國家和社會層面對教育的標準化質(zhì)量要求，以及遵循學(xué)校和課程生存發(fā)展的客觀邏輯，還應(yīng)考慮師生共同體的主體訴求與特殊情境，以促進課程統(tǒng)整發(fā)展和諧生態(tài)的構(gòu)建。

參考文獻：

［1］王璐，于勝剛．回溯與展望：我國教師資格制度發(fā)展的百年歷程［J］．北華大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2016（12）：134－137．

［2］［6］［8］李浩泉，吳永忠．中小學(xué)教師資格國家統(tǒng)一考試制度與小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展［J］．教育科學(xué)研究，2016（12）：68、

［3］余仁勝，馮加根，陳睿．完善我國教師資格考試制度的構(gòu)想［J］．中國考試，2005（7）：22－26．

［4］張學(xué)敏，張翔．教師職業(yè)專業(yè)化的異化與轉(zhuǎn)型———基于社會分工演進的考察［J］．教育研究，2011（12）：68－72．

［5］杜娟．融合視域下教師教育課程統(tǒng)整發(fā)展的問題與思考［J］．教育評論，2016（12）：102－106．

［7］國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要工作小組辦公室．國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）［M］．北京：中國法制出版社，

［9］李吉林．情境教育精要［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2016：4．

作者:杜娟 單位:南通師范高等專科學(xué)校