閱讀與閱讀教學的區別精選(九篇)
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第1篇：閱讀與閱讀教學的區別范文
一、多元有界，尊重文本價值
首先，“多元有界”是在尊重文章本意的前提下進行的。作者寫文章的目的或是描寫景色或是抒發感情。對文章的“多元解讀”并不是對文章內容的絕對自由理解，而是以文章的寫作背景和作者所處的年代為基礎。這種多元解讀是在一元解讀的基礎上建立起來的，它不能以歪解文章主題為代價。閱讀是個性化的體驗，讀者很難從閱讀中毫無遺漏地還原作者的寫作意圖，對于文章要表達的原始意圖，讀者只有在多元的解讀中從多方面總結歸納，才能不斷深入理解作者的寫作意圖。
其次，“多元有界”要遵循表達文章本意的方式。由于小學生的年齡尚小，他們的閱讀能力也不是很高，這就導致了他們對文章本意的理解需要逐步深入，對于像《西游記》、《三國演義》等經典名著，可能需要他們隨著年齡的增長以及反復閱讀才能真正理解作品的意義和內涵。
最后，“多元有界”要以實現一定的教學價值為目的。我們無論采用任何教學方法都是為了實現一定的教學目標。在小學語文閱讀教學中運用文本細讀法時選用的閱讀教材來源于文學作品但又與文學作品有所區別。對于語文閱讀教學來說，以“教科書”與“教材”為代表的經過教學論加工的專業文本組成了語文閱讀教學的主要內容，它們來源于文學作品，但又區別于文學作品，這些文章大多是根據小學生的理解能力和教學大綱的要求，節選自文學文本或對文學作品的改寫。經過加工處理后這些文章的中心思想更加明確，更加適合小學生的年齡特征。
二、整體閱讀，潛心細部咀嚼
文本細讀就是要求讀者慢慢品讀文章、仔細領會文中字詞句的含義、慢慢欣賞做的表達技巧等，這樣才能讀出作者的思想感情，這些年文本細讀已逐漸被廣大語文老師所接受。在文本細讀中，要在保證文章整體性的基礎上處理好內容整體與部分的關系，將整體與部分統一起來。
整體閱讀就是要把握整體結構，領會文章的核心價值，從作者的立場去品味文章內容，其中包含了文章語言傳遞的豐富內涵和思想感情，文章的結構和層次，文章的語言基調以及寫作背景。在整體閱讀的同時不要忽略了對文章的細讀，文本細讀就是要對文章進行逐詞逐句的推敲，分析文中關鍵字詞的作用；根據文章結構進行段落劃分，挖掘文章的精彩之處。
文本細讀法是提高小學閱讀教學水平，提升小學生閱讀能力的有效途徑。小學生沒有太大的升學壓力，可抽出更多的時間細讀文章，從細讀中培養良好的閱讀習慣，逐漸積累閱讀技巧，增強自己的閱讀能力。
第2篇：閱讀與閱讀教學的區別范文
【關鍵詞】小學語文；個性化；閱讀教學；價值取向
小學是學生繼續進行高等教育的基礎，小學語文教育對學生文化素養的形成發揮了巨大作用。閱讀是語文教學的重要方式之一，個性化閱讀在保證質量的前提下，做到對學生人文精神、實踐能力的培養。教師應該通過合理、創新的方法，在教學中真正實現個性化閱讀帶來的巨大價值。
一、個性化閱讀的概念
個性化閱讀從字面上看是閱讀方式的非一般化。實際上，個性化閱讀是在新課改的背景下，對語文閱讀教學的創新，是語文課改的核心概念。個性化就是區別于一般化、大眾化。所謂個性化閱讀即在原有閱讀方式的基礎上，增加閱讀的獨特性、新穎性。個性化閱讀區別于傳統閱讀方式的理念在于：它尊重小學生的主體地位及其差異性，注重人文精神的培養。所以在新課改實施的情況下，實現語文閱讀教學的個性化具有重要意義。
二、小學語文個性化閱讀教學的價值取向
在小學語文教學中存在這樣的現象，部分教師在進行語文課程教學過程中，過度追求個性化，使得語文閱讀脫離原先的軌道，完全按照自己的想法隨意設定，這就忽視了小學語文個性化閱讀教學的價值取向。所以對于當前的個性化閱讀教學來說，對其價值取向的研究十分重要。教師以教材為基礎，經過深入研究給學生創造一個能夠完全自由的開展思維與情感活動的時空。在幫助學生獲得另類體驗的同時，加深情感的熏陶，從中找到樂趣。
1.培養小學生在語言學習上的感悟、積累以及實際運用
小學語文個性化閱讀教學能夠幫助小學生在學習語言的過程中真正領悟它的真諦，以及對情感、道理的深刻體會、感悟。通過這一過程，實現對語言正確的應用。每個孩子在閱讀中都是帶著自己獨特的視角、經驗以及個性而進行的。所以教師在語文課中應適當采用新的方法吸引學生的興趣。例如在進行課文《兩只小獅子》的學習中，可以讓學生提前回家預習閱讀，第二天讓學生在課堂上進行對話表演，根據課文里面包括懶獅子、獅子媽媽、小樹之間的對話，教師可以讓同學們自己選擇角色進行分角色閱讀，遇到不會的生字，教師適時教授，教師針對每一個角色的不同，讓同學自己闡述觀點，自由發言，通過學生互動的方式，讓孩子在娛樂中學習，對不認識的漢字記憶更加深刻，積累懶洋洋、慢吞吞等疊詞的使用。通過個性化的閱讀積累，幫助小學生掌握更多的字、詞的積累，詞匯量的增加能夠提高閱讀的效率，閱讀效率的提高便于積累更多的字、詞。二者相互聯系，相互促進。
2.實現小學生在態度、情感以及價值觀上的提升
個性化閱讀在對小學生價值觀念的形成方面具有重要作用，價值觀念支配著人的行為，錯誤的價值觀會導致行為的偏差。通過教師的在課堂中協助學生理解文章的實質含義，拓展學生思維能力的同時，引導學生正確價值觀念的形成。培養小學生辨別好與壞、真與假的能力。
在對《那片綠綠的爬山虎》的學習中，教師可以讓學生提前預習，然后上課時到講臺上進行有感情的朗讀，這樣的閱讀方式增強了學生對文章的了解，同時也鍛煉了學生的積極主動性，閱讀后，教師要對學生進行評價，評價以鼓勵、表揚為主，通過閱讀，學生從中學到了學習要認真，對人要真誠等。同時教師可以推薦課外讀物，培養學生的個性化閱讀，可以讓學生在課堂上每天講一個自己課外閱讀的小故事，例如《雷鋒的故事》等，增加知識量，同時對于培養學生的正確價值觀、形成積極的情感有重要意義。
3.發展學生靈活、深刻、創造性的思維模式
個性化閱讀能夠幫助學生對文章的理解能力得到升華，通過交流、學習，進一步深化思維，實現其教學價值；針對小學生思維能力相對簡單的情況，通過個性化閱讀，培養學生同時從多個角度對問題進行認識、思考的能力，培養靈活的思維模式。例如在《大海的歌》這篇文章的學習中，主要通過對大海兩次唱歌的含義的理解，真正體會作者的情感。老師可以采用邊放音樂邊朗讀的形式，通過音樂的配合，讓學生在頭腦中想象大海的波濤壯闊，蔚藍的海水，無邊無際的廣闊天地，閱讀停止了，學生們還會沉浸在大海的浪濤聲中，可以讓學生自由陳述自己所能想象中的大海，對作者的情感有更深的體會給學生想象的空間，培養學生的空間思維。
個性化閱讀能夠帶給學生新的思維空間，發揮學生的想象力，提高學生對人、事、物的獨到見解，發揮個性化閱讀的最大價值。
結束語
個性化閱讀教學在傳統教學的基礎上進行創新，實現學生的主體地位，通過對個性化教學的解讀，明確了個性化閱讀對于小學生全面發展需要的重要性所在，對小學語文個性化閱讀教學的價值取向有了正確認識。所以說小學語文個性化閱讀教學的實施具有重要意義。
【參考文獻】
[1]糜麗英.小學語文個性化閱讀教學的價值取向[J].蘇州教育學院學報，2010（03）.
[2]張潔.小學語文個性化閱讀教學研究[J].基礎教育，2012（10）.
[3]牛衛紅.小學語文個性化閱讀教學探討[J].畢節學院學報，2012（07）.
第3篇：閱讀與閱讀教學的區別范文
【關鍵詞】小學語文；閱讀教育；必要性
【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A
一、小學語文閱讀教學的必要性分析
新課程標準中提到工具性、人文性是語文學科最為基礎的特征。語文教學的研究專家對此觀念的理解不單單是說語文有其實用的必要價值，同時還要最大限度發揮語文課文化教育的功能。在關注孩子們語文素養的培養與提升的同時，還要讓學生學會語文的應用和自主探究的能力；關注學生在生活中的語文學習，同時要求教師讓學生在語文閱讀過程當中可以獲得思想上的陶冶，有利于學生構建起正確的價值觀。
閱讀教育作為小學語文教學中的重要組成部分，其必要性是顯而易見的，在新課標當中已明確指出閱讀屬于學生的一種個性化行為，教師不可以用自己的思考代替學生閱讀，一定要讓學生在主動閱讀、思考過程中去加深對知識的理解，以此獲得最真實的感覺。同時，還要求學生要在閱讀素材的基礎上，去更深層次地理解課文中的內容，通過自己的思想來分析文章所表達的思想。
二、小學語文閱讀教學的相關方法
（一）激發學生的想象力
小學語文閱讀教學的關鍵點在于：讓書本的知識變得生動、活潑起來。學生一直以來都是學習的主體部分，教師一定要擅長使用各類教學的方法來刺激學生，最大限度激發起學生的學習興趣以及生活方面的感受，將課本死板的知識和學生的生活有機融合，更好地拓寬學生的知識深度，激發起學生的興趣并培養他們的想象能力。這樣，在激發起學生思維的同時還能最大限度促進語文閱讀教學的效率提高。通過適當、科學、合理的方法，對學生的閱讀進行指導，讓學生聯系生活來對文章進行理解，可充分調動起學生對生活的感受，讓學生可以在閱讀的過程當中得到更多的經驗。在閱讀的教學當中，教師還要掌握好讓課本“活”起來的辦法，讓學生可在閱讀教學中體會到課本中的真實場景，通過聯想掌握好文章的情感。
（二）構建延展性閱讀教學觀念
在新課標中已明確指出了語文是一門實踐性非常強的科目，也是我們國家的國語教學課。在當前的語文教學資源中，實踐機會并不太多，因此作為小學的語文教師，要盡量去接觸語文的教學資源，通過實踐的活動讓學生掌握好語文的學習特點，多積累語文方面的素材，培養學生正確的語感并提高他們的思維能力。為在閱讀教學中更好地體現這種觀點，新課標提出了關于延展性閱讀的一些具體要求，所以在進行小學語文閱讀教學的過程當中，教師要構建起相應觀，讓學生閱讀量、閱讀范圍都得到延展?？刹捎锰骄糠椒?，把學生需要學習的知識通過問題的方法提出，讓學生從知識接受者轉變成知識的探究者。學生通過閱讀去發現、分析并解決問題，實現了學習能力的巧妙遷移。
（三）閱讀教學需要抓住重點內容
在小學語文閱讀教學的過程當中，教師要盡可能去幫助學生找到閱讀的關鍵內容，同時結合閱讀目標選擇有針對性的閱讀方法，對重點閱讀內容要與一般的內容有所區別。如果我們不事先對閱讀教材中的重點內容進行區別對待，那學生自己無法判斷哪些內容屬于學習中的難點、重點，這樣會導致浪費了學習時間，同時學生也無法掌握有用的知識點，閱讀教學效率就會大大降低。所以教師一定要對這些閱讀教材進行對比、分析，分清重點與普通點的內容，對知識進行詳細的劃分后再明確精確與廣泛閱讀的范圍，如此才可突出閱讀教學的重點內容。對閱讀重點確定必須結合教學大綱規定，教師要將這些重點內容學習價值作充分的講解，只有引導學生集中精力掌握好這些重點內容，學生才可容易掌握其他內容。
（四）閱讀教學要從關鍵詞句著手
書沒有讀通是無法進行講課的，書沒有讀熟也是無法開始講課的。但是當前的實際情況是有很大一部分教師忽略了引導學生對閱讀課整體的掌握。我們看到學生一開始通讀文章，對課文還未完全熟悉，甚至對部分生詞、句子還無法流暢閱讀，教師就要求學生說出讀文章的感受。從表面上分析，這樣似乎可提高教學效率，加快課堂的教學節奏，但實際要想獲得效果就是一定不能急。如果教師不注意學生的整體感受，造成學生無法很好感受到作者的意思，在一定程度上會影響到學生的閱讀能力，不利于培養學生的閱讀習慣。因此在閱讀文章時，有重點段落和中心語句，教師在教學過程當中一定要從重點進行切入，由關鍵詞出發展開教學。例如在閱讀《富饒的西沙群島》這篇文章的時候，教師要圍繞西沙群島風景優美、物產豐富的特點，引入一些問題讓學生帶著問題去閱讀，可極大提升教學效果。
三、結語
教學實踐表明，在小學語文閱讀教學中教師要從文章的整體性出發，找到關鍵詞句，最大程度激發學生的想象力，指導學生從文章中讀出自己的感情，通過互動合作學習方法提升閱讀教學有效性，讓學生在閱讀的過程中體現出自主創造性，以此促使學生語文能力的提升，同時也提高閱讀的教學效果。
參考文獻
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[2]曾朝紅.對小學語文閱讀教學的思考[J].語數外學習，2013（3）.
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第4篇：閱讀與閱讀教學的區別范文
在新課程改革的背景下，為“適應”新課程改革，很多教師代替了學生成為唯一的閱讀主體或以一種表面的形式替代學生的實際閱讀體驗。他們將心思更多地放在課堂的形式上。如“小組討論”，讓本來無限接近傳統的學習方式貼上“探究式學習”的標簽，讓每節閱讀課表面上都轟轟烈烈，由此引來更多的關注和好評。也有一些老師喜歡用“問題”來淹沒課堂，進行所謂的“開放性課堂”，希望用標新立異的課堂形式取代學生真實能力的提高，引來一片“以生為本”的喝彩聲。這樣的做法在我看來真有些“一葉障目”之嫌啊！殊不知，教師設置的和學生回答的問題主要圍繞“是什么”，而摒棄了更重要的“為什么”和“怎么樣”。不過，像“是什么”這類問題是完全可以通過教師的講授掌握的，“為什么”和“怎么樣”才是學生應該探究的問題，才是閱讀體驗的全過程，更應該成為探究性的問題讓學生去探究。當然像這樣的課堂學生的“主體地位”“探究式學習”“以人為本”等諸多課改新理念好像得到了綜合體現，當然也只是體現罷了，至于閱讀體驗的積累、個體情感的參與和實際閱讀能力的提高等方面在我看來收效寥寥。而且，這恰巧就體現出閱讀教學過程完全被異化了，甚至連新課程理念也被無情地曲解了！
短暫熱鬧的課堂過后，試問學生的閱讀能力提高了多少？在學生看來，閱讀活動儼然就是老師的事情，只不過是應試的一部分，只要注意老師講的閱讀答題策略和技巧，閱讀也還是可以應付自如的。當然，老師也就會在復習的時候歸納一些策略和技巧，不厭其煩地向學生重復著自己“苦心鉆研的成就”，如樹立“文本意識”“整體閱讀意識”“規范答題意識”；牢記“觀點在作者，答案在文中”；“快速、整體把握閱讀材料的主旨，明確正確的答題方向”和“大體把握命題的角度，有的放矢地答題”等。我可以肯定地說這些老師非常善于歸納，對閱讀教學也很有研究，也非常盡職盡責。但是，當我們把這些歸納得盡善盡美的“內功心法”，以填鴨的方式灌輸給學生、堆砌在學生面前時，我們是否考慮到學生的感受？是否就承認試卷的解答就是學生閱讀能力的“晴雨表”？如果學生能完全接受并有幸在考場上把老師的“獨門絕技”“內功心法”運用自如而獲得滿意的分數，那么，他們算是“幸運”的一部分人，盡管能力沒得到真正的提高，但他們至少提高了分數；如果學生不能靈活地運用好這些“法寶”，那么就有些可悲了吧，什么都沒有獲得，老師的“獨門絕技”“內功心法”失靈了。我想這樣一來可悲的不僅僅是學生，對于語文教師的閱讀教學也毫無保留地被推到愧疚和懺悔的邊緣，引來一片質疑和不滿，邊緣學科的地位也就更加邊緣，甚至連“夾縫中生存”的“夾縫”權利也將被剝奪！
不過，在反思閱讀教學之余，我們能不能真正地站在學生終身學習的角度上考慮一下：是否閱讀教學真的就注定是這么蒼白無力的呢？是否可以讓學生收獲一些能讓他們受用一輩子的實實在在的閱讀的心得和體驗，而不僅僅是一些生硬單調的閱讀技巧和策略呢？我想考慮到這些后，閱讀教學也到了該回歸它本來面目的時候了。閱讀的本質是不分新課程改革還是舊有的傳統課堂形式的。只要在課堂內能有效地把握住閱讀的本質，扎實地提高閱讀能力，不懈地致力于學生閱讀經驗的積累和個體情感的體驗，在我看來，不管形式如何都是成功的課堂，至少它達到了閱讀教學的目標。畢竟，閱讀不等同于閱讀技巧，閱讀教學不等同于閱讀技巧策略的傳授。
那么真正的閱讀教學是什么呢？新課程下的閱讀教學與傳統的閱讀教學有什么區別呢？其實，閱讀教學的本質就在于通過閱讀主體（學生）的個體閱讀體驗水平的提高，樹立正確的情感態度和價值觀，提高其認知水平和理解能力，培養其獨特的閱讀審美情趣。這樣的閱讀教學本質才是閱讀教學該定位的終極目標和價值追求，那些所謂的“喝彩和好評”應該留給學生來評價。
第5篇：閱讀與閱讀教學的區別范文
關鍵詞： 初中語文 閱讀教學誤區 情感教育
一、初中語文閱讀教學的誤區
初中語文閱讀教學中，教師需要啟發、激趣、組織學生，使學生不是被動接受，而是主動探究，靈活運用，具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。但是初中語文閱讀教學存在著下面幾種誤區。
1.流于形式的小組討論。
小組討論是新課程所倡導的一種合作性學習方法。但在實際操作中，教師拋出一個或幾個問題，幾個學生立刻圍成一團，討論聲響成一片。幾分鐘后，教師一聲令下，討論聲戛然而止。真正展示討論結果的往往只是少數幾個優等生，大部分同學則是“看客”。真正有價值的小組討論要考慮到學生的個性特點和學習差異，合理搭配，明確分工，提出問題后要給學生以充分的思考時間，布置的討論題要緊扣課堂教學目標，講究討論的價值。同時，對準確的、有創見的發言要及時表揚激勵，對有明顯偏差的觀點要及時點撥糾正，既要避免不必要的爭論，又要防止無原則的肯定。
2.喧賓奪主的講解。
很多教師采用傳統的講授法，不分講讀與自讀的區別，苦心設計合作探究的問題，引導學生亦步亦趨。淺層次的問題尚可以啟發解決，較難的問題就只能是老師越俎代庖了。主體作用發揮不了，就只能發揮主導作用，教師喧賓奪主成了課堂的主人，教師的講代替了學生的閱讀，學生閱讀的主體地位被剝奪了。教學的目的演變為完成既定的教學任務，學生自然成了被填的鴨子，成了知識的容器。
3.枯燥無味的練習。
閱讀題本來是對學生閱讀能力的診斷和測試的手段，現在卻演變成了訓練學生閱讀能力的方式，舍棄了對文本的閱讀，舍棄了學生的廣泛閱讀與積累感悟，閱讀訓練純粹成了技術性的訓練，閱讀就是為了答題，答題就是閱讀訓練，這種訓練完全剝奪了學生閱讀原本的趣味與快樂，使本來充滿魅力與情味的閱讀變得枯燥無味。以這種訓練代替自然的閱讀，以技法訓練代替作為根本的文本閱讀訓練，這是本末倒置的做法，是違背培養學生閱讀能力乃至全面的語文素養的。
二、把情感教育融入初中語文閱讀教學
1.激發學生閱讀興趣，促進積極思維。
興趣是認識事物和從事活動的巨大動力。在學習過程中只有產生了興趣，學生個體才會優先傾向于這個事物，才能力求認識、研究和掌握這個事物。閱讀也不例外，要想在閱讀中達到思維訓練的目的，就要激發學生的興趣，這是促進積極思維的前奏。激活閱讀興趣，關鍵在于施教的藝術。教師要竭力探求新穎的教學藝術，摒棄呆板的教法，創設寬松樂學的氛圍，巧設問題情境，引發學生的興趣。
語文閱讀的認識過程應是系統而完整的，由淺入深、由易而難的，循序漸進的認識過程。它應起始于學生對課文的“感知”，而發展為對文章內容的“理解”，目的是讓學生能運用已掌握的知識自己分析、解決問題。語文閱讀的感性認識階段，就是要學生弄懂文章的基本內容。從教學的過程來看，則是指導“泛讀”。要做到對文章的深入理解，就必須“精讀”，即明白文章為何要這樣寫，從而達到領悟文章中心、結構、線索等問題的目的。因此，“精讀”有別于“泛讀”，它是在“泛讀”的基礎上對文章進行更深層次的分析、比較和理解。閱讀教學的第三階段，是要求學生靈活自如地運用所學的知識，達到“由此及彼”運用掌握知識的目的，亦即力爭做到“知識的遷移”，與此相適應的則是“研讀”的閱讀方法。
2.激發學生閱讀潛能，形成科學的人生觀。
教學的目的不僅僅是教給學生以知識、能力，而是培養時代需要的德才兼備的人才。初中階段的學生的人生觀、道德觀、價值觀還沒有完全形成，這些需要教師的正確誘導和鼓勵。把思想品德教育融進閱讀教學中，是當前教改的一大趨勢。在閱讀教學中注意激勵引導,尊重學生的主體地位，讓學生不但“樂學”，而且“會學”，這既是實施素質教育的要求，又是時展的需要。激勵教育的目的，就是要激發學生的潛能，調動學生主動的內動力。實踐證明，在語文閱讀教學中實施激勵教育，能激發學生的興趣，充分發揮學生的主體作用，從而培養學生富有獨創性的思維能力。
例如在教學《湯姆?索亞歷險記》這篇課文時，在學生理解了本文的主題之后，我設置這樣一個問題：“讀了這篇課文，請你聯系自己的生活實際，談談如果你遇到了湯姆的遭際，你會采取什么行動？”先讓學生在小組發言,然后各組派代表發言，最后我總結：“我們學生也處在叛逆期間，也許會有過激的反應，但是要記住父母是愛你們的，你們要熱愛自己的生命，不管在什么時候都要勇敢地面對一切。”這樣,利用課文教材“情”與“美”的特點，激勵學生勇敢地面對學習和生活中出現的困惑，努力追求自己的理想。
3.指導學生閱讀創新，培養學生多元的思維品質。
在閱讀教學中，應倡導“自主閱讀―合作研討―個性創新”式學習。這一方式的理念和做法是：學生閱讀是學習的起點和基礎，是個人獨立研讀、理解、把握文章的過程。要讓學生反復閱讀原文，邊讀邊想，并在閱讀筆記上寫出感受、欣賞、評價之類的內容。研討要在自讀的基礎上進行，通過相互交流，質疑啟發，深化理解。在研討過程中，教師不但要起好組織、指導的作用，而且要適時、適度地參與研討，不能把學生的思路往既定的框子和結論上“靠”，而要鼓勵思維的多向性和結論的多樣性，培養學生多元的思維品質和思維習慣。“創新”是在自讀研討的基礎上，各人把文章內容或形式的某方面和自己的某些生活經驗、文化內存、思想情感等聯系起來思考，通過比較延伸、聯想和推測，提煉出某種和“教參”不盡相同的內容，并用簡要的文字表達出來的過程。這個環節的關鍵是在理解課文的基礎上要運用發散思維、求異思維、逆向思維等。這一環節作為高層次的目標要求，教學中可視教材和學生實際靈活運用。
三、結語
總之，教師應巧妙地把認知目標與情感目標融為一體，即盡可能創造優美抒情或感人動情的氣氛，并恰當地使用鼓勵的方法，激活學生的情感，使學生形成獨特的閱讀能力和技巧，讓學生的情感與課文中作者的情感產生共鳴，達到使“學生獲得各方面知識、發展思維、提高認識，受到思想教育和美的熏陶”的目的。
參考文獻：
第6篇：閱讀與閱讀教學的區別范文
一、讓學生掌握語言之道，是閱讀教學之本
讓學生掌握語言之道，是指閱讀教學首先要著眼于語文知識的教學，讓學生獲得必備的語言素養。看起來，這種觀點與目前盛行的教育理念有些出入，但我們必須清醒地認識到：我們的語文教學不能從一個極端走向另一個極端——不能從專注于字、詞、句、篇的分析中走向“泛語文”、“去語文”狀態。大家都知道，語文之所以是語文，就是因為語文關注了“字、詞、句、篇”的教學，關注了“聽、說、讀、寫”的訓練，從而讓學生掌握了交流的基礎。試想，如果語文教學離開了字詞句篇，我們拿什么跟學生談“思想與精神”，拿什么來抒發“打動心靈的力量”？所以讓學生掌握語言之道，是閱讀教學之本。
在閱讀教學之時，我們首先要關注言語的形式，即“怎么說”。語文課與其它課程有著顯著的區別：語文關注的是“怎么說”，也就是言語形式；而其它課程則重在說什么。所以我們在進行語文教學設計時不僅考慮讓學生學到什么知識，更要考慮如何讓學生進行知識的表述。只有這樣，才能體現出語文的特色。例如《剪枝的學問》的教學。這篇課文以一個老農技員的身份講述了為何在秋天剪去一些枝條的學問，從而告訴孩子“削枝強干”的道理。在教學時，如果我們從農技員的角度進行分析、講解的話，勢必將這篇課文上成“勞技課”，這顯然與語文課的本質大相徑庭。為此，在教學時，我首先讓學生通讀課文，讓學生充分感知“剪枝”的學問；然后，我組織學生用自己的語言來描述“為什么要剪枝？”“如何剪技？”；最后，再讓學生將桃園豐收的景象用恰當的語言給表現出來，這樣，圍繞著“語言的形式”展開教學，學生就會在這樣的環境里習得語言的表述能力。
其次要進行扎實的語文基礎知識的學習與積累。語文教材選擇了大量的古今中外文質兼美的典范之作，這些文質兼美的作品，為學生言語習得提供了范本。因此，在閱讀教學之時，除了讓學生掌握一些常用的字、詞以外，還要對一些精彩的課文或片段，要熟讀成誦。另外還要逐漸領會作者遣詞造句、謀篇布局的匠心，使學生在充分感悟和理解文本的基礎上，真正提升語文素養。
二、讓學生感受文本之意，是閱讀教學之魂
如果說“語言形式”是閱讀教學的本質基礎，那么，“人文性、情感性、交融性”就是閱讀教學的情致所在。閱讀課之所以語文教學的主陣地，之所以受到教師、學生的青睞，是因為在閱讀教學中，我們不僅習得了“語言的形式”，更重要是在學習“語言形式”的過程中，感受到文本所呈現出的那份儒雅、那份清新，感受到作者的愛憎分明，感受到文本的核心價值追求，正因有這么多的感受，才使得學生體會到成長的快樂與艱辛，才使得學生懂得學習的無限快樂。
閱讀教學中的“條分縷析”的過程，從某種程度上來說，就是一個不斷靠近作者的過程，就是一個觸摸作者心靈的過程，更是一個感受作者思想的過程。通過對文本中的一個字、一句話的品讀、玩味達到“言”與“意”融合的境地。例如《與他的大黑騾子》的教學。這個文本講述了為了讓更多的戰士走出草地，不得不將自己最喜愛的大黑騾子和其他五頭牲口全部槍殺充饑的事，表現了“愛大黑騾子、更愛戰士”的思想感情。然而盡管這個主旨非常明了，但學生無法深入領會“愛大黑騾子與愛戰士”矛盾與痛苦。在教學時，我先讓學生從的動作、語言、神情的細節描寫中感受到他對騾的愛，接著出示“一個個戰士轟然倒地”的情景，讓學生在“愛”與“殺”的較量中感悟的偉大。
三、讓學生領悟學習之法，是閱讀教學之道
第7篇：閱讀與閱讀教學的區別范文
關鍵詞：研究性閱讀;閱讀能力;創造性
高中語文教學大綱就規定必教課文的“基本篇目”，這都是文章學閱讀教學理念大有市場的反映。而近幾年來有人提出“課內讀，課外考”，高考語文試卷不考語文知識，只考閱讀與作文，都表明高中語文閱讀教學方法論在覺醒。文章學閱讀教學法是二三十年代由朱自清、葉圣陶等老一輩教育家提出并實踐過的教學方法，在現代語文教學的草創時期，無疑起過積極的作用。但幾十年來卻被一些人發揮到極致，以至演變到如今，成了僵化、落后的閱讀教學八股調。其主要問題：一是從文章結構人手解析“范文”，從積累語文知識人手整理范文所提供的內容要點和零碎的語文知識點。多年來一直沿用由人民教育出版社編輯出版的《教學參考書》就是典型的例證。其“參考”內容有：作者介紹、時代背景、結構分析、段落大意、中心思想、寫作特點、修辭方法、練習答案等。這種用“生理解剖學”方法和以獲得“生理解剖”結果為認知目的的高中閱讀教學，違背了閱讀的根本目的和閱讀教學的能力培養目標。二是從“讀寫結合”人手，把對范文的解析同時擴展為模仿范文的寫法來進行作文教學。二十幾年來，高中語文課本以文章體裁編組課文單元，用“單元知識短文”歸納、闡述本單元課文的文體知識，學什么文體范文就設計寫什么文體的作文。這種課本編輯方式實際上是把閱讀與寫作這兩種不同的思維過程和心理活動混為一談。課文成了閱讀和寫作的共同觀照物，因而出現了用文章結構分析來置換、代替閱讀信息處理的怪現象。從寫作的角度解讀文章，是眼下高中語文閱讀教學的癥結所在。
研究性閱讀教學法是以信息論為理論指導，閱讀介質除了傳統的書籍報刊外，還應包括視聽信息、網絡資訊、多媒體等等，它是把閱讀材料看成一個系統的信息集，通過識碼、解碼、編碼達到對它的有效理解與把握：過濾次要信息，篩選主要信息，壓縮有用信息;使無序信息條理化，使隱性信息顯性化把信息原碼重新組合加工，衍生出新的信息。在這里，閱讀已不是語文范疇內的作業，而是讀者獲取信息的一種手段。因此，讀者不必把觀察重點放在文章用了什么句式、什么修辭、什么寫法等純語文學科范圍內的事情上，而要關注語言表達了什么信息、哪些信息，什么是重點信息，如何闡述擴充關鍵信息，等等。也就是說，閱讀過程是認知信息的過程，而不是識別語文知識的過程。這就是文章學閱讀法與研究性閱讀法的本質區別。就高中閱讀教學的本質與根本目的而言，要教給學生的就是這種篩選信息的能力，而不僅僅是如何通過閱讀教學來加強語文修養。不明了這一點，就永遠也走不出文章學閱讀法的怪圈兒。
“研究性閱讀教學法”的基本內容是：以目的性為閱讀前提，以信息論為閱讀理論指導，以圍繞閱讀目的準確、快速、有效把握文章的相關信息為基本原則，不斷提高高中生篩選、認知、處理語言信息的能力，進而培養學生的創造性。在這里，閱讀是被當作一種終身使用的技能看待的。在一生的學習與工作中，閱讀是人們最基本的生存能力之一，因而對個人的成長、成才、成就影響都非常之大。從這個意義上講，高中語文閱讀教學的改革無疑是必須面緊迫的。就高中現階段而言，教學大綱明確提出語文是學習其他學科的工具。這個工具性就體現在：看學生習得的閱讀能力能不能直接為數學、物理、化學、歷史、政治、地理等學科的自學提供最直接的幫助，幫助的程度有多大。我們平時總是說某某學生理科成績好，但語文不好。這實際上說的是他的語文專業知識不足，并不能說明他的閱讀能力差。因為，很難想象一個閱讀能力差的學生是如何能理解題意、縝密思維的。一個理科較好的學生可能寫作欠佳，但定向篩選信息、研究問題的閱讀能力一定很強。也就是說，一個閱讀能力差的學生一定學不好理科。語文學科范疇內的閱讀教學，解決的實際是學生學習中的一個普遍適用的技能問題。這樣講，不是在淡化、抹殺語文的學科特性，恰恰是更準確地表述它的作用與工具性。
第8篇：閱讀與閱讀教學的區別范文
【關鍵詞】閱讀教學；低效；原因
影響小學語文閱讀教學的問題是復雜的、多方面的。有教育外部的，社會的原因，也有教育內部的，自身的原因。內因是起主要作用的，我們不能總是怨天尤人，要多從自身找找原因。閱讀教學一直以來都是小學語文教學的重頭戲，在多種思潮的影響下，小學語文教師鉚足了勁對閱讀教學進行探索，也許是為了出“新”，為此出現了許多本末倒置的現象，導致閱讀教學出現種種問題。
一、課件濫用充場面
在現代教育技術日益發達的今天，多媒體以其圖文并茂、聲像俱佳、動靜皆宜的錯又是在小學語文教學中發揮著重要作用。時下，小學語文閱讀課，尤其是公開課，許多教師都認為不用課件就不是一堂好課，有些地方賽課，不用課件就評不上獎。在課件熱鬧的氛圍下，無論哪一級別的公開課，只要有條件的就一定會用課件，而許多課件無非起到了小黑板和掛圖的作用；有些課件做得花里胡哨，反而分散了學生的注意力。如復習課文中的詞語，一位教師利用課件將其做成各種各樣的魚，教師點擊之后就出現一個詞語，然后請學生讀詞語。請問教師如此興師動眾有必要嗎？不就是讀詞語嗎？直接讀不就行了嗎？簡單問題又何必如此復雜化？在平常閱讀教學中，不用課件或少用課件就能達到同樣效果的，還是應該不用或少用課件。畢竟制作課件成本較高，既費時又費力。
另外，小學語文教學與其他學科有著本質的區別，它重視學生與文本對話，通過學生的閱讀、品味、理解、感悟產生獨特體驗。課件使用不當，反而有礙于學生的思維發展。課件只能是小學語文閱讀教學的輔助手段，而不應成為充場面、講排場的手段。課件只有有利于解決閱讀教學的重難點，實實在在為學生服務才能顯出它的價值。
二、活動花俏迷人眼
由于語文新課程對跨學科的重視，小學語文閱讀教學便出現了各種各樣的活動，如畫、唱、跳、演等等，可謂是十八般武藝全用上，煞費苦心，弄得人眼花繚亂。好好的語文課變成了表演課，課堂是變得熱熱鬧鬧、學生也學得“不亦樂乎”了，可這樣的語文課還姓“語”嗎？學生的語文素養能提高嗎？
如理解“高聳、低陷”“山峰、山谷”這幾個詞時，讓學生拿出筆在紙上畫一畫，再在圖上標一標，無需多言，學生便能一目了然，像這樣省時又高效的學科間的整合才是必要的。學科間的整合也應注意恰到好處、恰如其分，開展和語文無關的活動，閱讀教學將失去自我，成為表演的舞臺。語文教學是要開展一些活動，但是花架子、和語文學習無關的活動不應充斥我們的課堂。
三、不甘冷場放聲讀
現在的語文教學課堂，朗讀之風盛行。教師采用自由讀、分組讀、齊讀、對讀、引讀等各種形式的讀。為了表現出課堂氣氛活躍，學生學得生動活潑，教師花大力氣引導學生放聲讀。尤其是公開課，教師生怕課堂靜下來出現冷場，于是讀大多采用出聲讀的形式，“書聲瑯瑯”成了他們課堂值得炫耀的亮點。
《語文課程標準》指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀，加強對閱讀方法的理解。”默讀有助于學生用心與文本進行跨越時空的無聲對話，有助于學生產生獨特的體驗、迸發思維的火花。學習課文，放聲朗讀一般來說放聲朗讀應出現在剛接觸課文或對課文有了自己的理解感悟后。對課文有了自己的理解感悟后再放聲朗讀是為了通過有勝于言體現自己對文本的理解感悟。而要想真正進入文本、產生自己獨特的體驗，最好也是最有效的方法就是默讀，對高年級學生尤其如此。讓學生學會靜思默想、讓課堂暫時“冷場”吧！
可以說，默讀能力對于生活在信息量與日俱增的現代社會中的學生來說比朗讀更重要?，F代人必須善于默讀，善于在默讀中思考、比較、鑒別。小學語文閱讀教學應呼喚默讀教學的回歸，讓學生學會靜思默想，讓學生成為富有文化底氣的讀書人。
四、作業被擠出課堂
雖然上級三令五申要為學生減負，但小學生仍普遍感到課業負擔過重，這與我們的閱讀教學有一定關系。有的教師唯恐學生這里不懂那兒不能理解，于是一些自認為是精華的句子左分析右講解，放棄了讓學生背誦積累的時間，低年級的孩子寫字不能在課堂上完成，導致一些孩子的字間架結構不正確，學生握筆姿勢不正確。隨著下課鈴聲的響起，教師開始布置作業。這作業便成了孩子可見娛樂的“死對頭”，它占去了孩子玩耍放松的大好時光。雖然孩子人在教室寫作業，可心早已飛到了教室外。學生的作業由此造成了字跡潦草、正確率低下等后果。最好的辦法就是在閱讀教學中穿插幾分鐘做作業的時間，或在課堂上留幾分鐘寫作業的時間，尤其是低年級的孩子，寫字作業一定要在課堂上完成，在教師的行間巡視下完成，讓每一個孩子都養成良好的書寫習慣。課后就留給孩子們多看看自己想看的書吧！
五、教師無視學生閱讀自主性
長期以來，教師在閱讀教學中為了趕時間或省心省事，常常無視學生的自主性。老師拿著教學參考資料，根據作品的時代背景、作者介紹、分段分層，概括段落大意和主題思想，分析作品的寫作特色，一路介紹下來，只是生硬地肢解了作品。在這樣的閱讀教學中，學生是被動的接受者，接受的是老師對作品的解讀，而不是學生對作品的自主閱讀。實際上，教師在教學過程中應該充分發揮學生的自主性，注重學習方法的指導，放手讓學生做力所能及的自主學習。如學生學會拼音這個識字工具后，就應該給學生充分的時間借助課文注音把書讀通讀順。為加深對課文的理解，教師應該是點撥、啟發、激勵學生，重點把更多的時間讓給學生閱讀、理解、品味、感悟。
我們每個小學語文教師都要牢記小學語文教學是母語教育，我們肩負的任務是提高學生的語文素養，為學生的全面發展奠定亮麗的底色，讓小學語文課堂真正回歸本質吧！
參考文獻：
[1]全國小學語文教學研究會秘書處編著.《語文教學有效性研究》[M].人民教育出版社，2009第4頁
[2]楊再隋.呼喚本色語文[N].中國教育報，2005-12-23（5）
第9篇：閱讀與閱讀教學的區別范文
關鍵詞：初中；英語閱讀；教學詞匯
一、初中英語閱讀教學中詞匯教學存在的問題
1.詞匯教學過程中存在語境不足現象
在進行初中英語閱讀的教學過程中，很多英語教師都會對陌生的詞匯實行“忽略制”，認為這些生詞或者新詞已經讓學生自行預習過，不必再進行特殊的講解，而且認為學生通過自行預習會掃清閱讀學習過程中的障礙，也會使得閱讀學習變得更為容易。但是，他們卻沒有考慮到其中的兩個問題：一方面是在進行生詞預習的過程中，學生會有一定的惰性，也會自行忽略生詞、新詞，只是大概地了解文章內容，起不到預習的作用；另一方面是即使學生對新詞、生詞進行預習，也不能從系統的角度出發，整體地完成對生詞的記憶，而只是粗略地對某個單詞進行記憶，使得詞匯和文章分離，這樣會直接導致學生語篇分析能力缺失[1]。
2.忽視對詞匯的鞏固與運用
在進行閱讀學習前，詞匯教學的目的是為系統的理解打下基礎；在進行閱讀的過程中，詞匯教學的目的是理解閱讀；在進行閱讀之后，詞匯教學的目的就是使得學生掌握并運用詞匯。由此可見，在不同的閱讀過程中，詞匯所代表的意義也不同。而在現實的教學過程中，英語教師只是在閱讀的過程中將生詞列出并進行釋義，甚至是對這些生詞進行舉例論證，以此來達到講解說明的目的，但是，這樣的做法不僅僅在英語閱讀的學習過程中浪費了時間，也降低了閱讀理解的效率[2]。
二、在初中英語閱讀教學中進行分階段詞匯教學
1.英語閱讀之前對詞匯分類處理
在進行初中英語閱讀教學之前，教師要掌握當前學生的具體情況，并且將閱讀中涉及的新詞進行分類處理，將不影響閱讀并且材料中所給的信息不能詮釋其含義的新詞歸結為首要詞匯。因為這類詞匯在學生進行閱讀時會給其帶來障礙，并且上下文所給提示不全，猜測時也會具有一定的困難。要想解決這一問題，教師可以依據文章中的標志以及圖片等促進學生對新詞的理解，另外也可以通過呈現現實中的語境對新詞進行鞏固。語境的應用不僅可以間接地使得新詞的難度降低，還會從系統的角度出發增加學生的知識儲藏量。
2.英語閱讀過程中引導對詞匯的理解與猜測
在進行閱讀的過程中，最終的目的就是讓學生全面地掌握文中的知識，那么，初中生在進行閱讀時就要充分地從上下篇幅中得到領悟和感受，從而進行揣摩和區別，最終猜測出生詞的意思。只有從閱讀中理解篇幅所交代的內容以及所展現的技巧才能成為一個成功的閱讀者。常用三種閱讀技巧：
（1）結合上下篇幅內容。初中生在進行閱讀的過程中，要依據上下篇幅所講的內容對陌生的語言以及詞匯進行猜測，并且利用文章中所提供的線索進行分析和推理，這樣就會在很大程度上培養初中生在進行英語閱讀時感知語言以及英語思維的習慣。
（2）對詞匯進行結構的分析。在進行閱讀教學的過程中，要求教師時刻注重對詞匯的總結、分析以及歸納，這樣會使得學生在英語詞匯的學習過程中潛意識地對詞匯的結構進行分析，也會間接地拓展詞匯量。
（3）英語閱讀后對詞匯進行鞏固運用。初中生由于處在高中以及小學學習的過渡階段，學習任務也在不斷地加重，在進行英語閱讀學習之后，他們很難顧及之前所遇到的生詞、新詞，這時，就需要發揮初中英語教師的作用，督促學生鞏固閱讀中遇到的詞匯，從而增強他們對詞匯的記憶。
初中英語閱讀教學在新課改的要求下，一直在不斷地更新教育內容和手段，但依舊存在諸多的問題亟待解決，要想系統地解決初中英語閱讀中詞匯教學存在的問題，就要實施針對性的措施來一一解決，從而加強初中生在閱讀學習過程中對于詞匯的理解和運用。
參考文獻：
[1]陳 舟.如何在初中英Z閱讀中有效地教學詞匯[J].中學課程輔導（教學研究版），2013，7（29）：126-127.
