兒童認知心理學精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的兒童認知心理學主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：兒童認知心理學范文
關鍵詞：語言習得；普遍語法；認知心理學
一. 引言
代表認知研究的兩大主要學派，Chomsky和Piaget都認為語言習得是一種創造性的、受規律支配的內在過程，并非簡單的刺激-反應。他們也都承認兒童在語言習得方面有天生的能力，但在什么是天生的、什么是習得的等問題上，兩派存在分歧。Chomsky強調語言習得的基因決定性；Piaget則論述兒童的語言習得是認知能力與客體、事件相互作用而分階段建立的。為了更好地了解語言習得的本質，本文欲對Chomsky語言習得觀及其它語言習得觀作一簡要分析，并進一步闡述認知心理學界對語言習得基本問題的豐富。
二. Chomsky的“普遍語法”假說
（一）普遍語法的核心思想
根據Chomsky（2002）、Pesetsky（1999）、Cook & Newson（1996）等著述，普遍語法的核心思想大致如下：1）人類的認知系統存在一個天賦的、獨立的、一致的語言習得機制；2）普遍語法代表語言習得機制的初始狀態，是人類能夠學會一種具體語言的內在原因；3）普遍語法為人類語言所共有，先天地規定著人類語言的組織原則；4）普遍語法關注的是語言能力而非語言應用。正是與生俱來的普遍語法在環境的觸發作用下，兒童得以克服語言輸入的局限并在短期內順利掌握本族語。
（二）普遍語法的論證
Chomsky普遍語法假說的論證如下：1）語言規則抽象又復雜，兒童卻能在其它技能尚未充分發展的時期順利習得本族語；2）兒童接觸到的語言輸入殘缺不足，卻能在短短幾年內掌握一套豐富而又復雜的語言規則體系；3）人類語言存在很多共項，它們反映了人類內在語言知識的普遍原則。故人類天生具有一套普遍語法規則或結構觀念。此外，Chomsky運用了如下推理：假定語言的發展狀態是由基因決定的初始狀態S0經過S1 S2……最終達到一個穩定狀態Ss，若證實Ss中某些語言知識不是來自外界的語言輸入，那么它一定來自基因遺傳。普遍語法的提出是為了探討人類如何習得語言，其立場屬于生物取向中的先天論，其論證集中在句法原則的習得上。
（三）普遍語法的邏輯質疑
以上論證確有道理，但其邏輯思路仍待考究：1）雖然外界語言輸入不足以解釋兒童運用語言的能力，但也不能必然得出普遍語法的存在；2）兒童能在短短幾年里掌握一種語法，但“短”是一個相對概念，“掌握”也是一個程度問題，這并不足以證明普遍語法的先天存在性，除非人類發現所有正常新生兒的腦組織中確有部位控制著語言結構的基因信息；3）語法學家對兒童語法規則的分析結果并不表示兒童是在有意識地使用這些規則；4）若真有語言習得機制，人類是否也擁有天生的跳舞、繪畫等無窮無盡的“認知機制”呢？5）人類語言的確存在共項，但語言共項并非反映先天規定好的普遍原則，而是基于人類共有的認知能力和共同生活的規則空間。
三.認知心理學界對兒童語言習得的研究
近十年來，認知心理學界對兒童認知發展的研究取得了一定成果，深化了我們對大腦與語言關系的認識。普遍語法假說是語言學界的理論基石，但在認知心理學界，仍有其它假說探討了語言習得的基本問題。
（一）Piaget的“認知”假說
Piaget強調：語言能力是認知能力逐漸發展的結果；符號表征能力是一般認知前提；語言能力并非一種初始的認知能力，而是由更基本的認知能力組成。
認知心理學界的大量研究表明，兒童的語言習得是一個由簡到繁、循序漸進的過程。就單詞語習得階段而言，大約在10-13個月時，兒童開始習得單詞；大約在18個月時，兒童的單詞量驟然增長。如Piaget所言，兒童對單詞的掌握是依靠已經發展成熟的符號表征能力、接受成人語言的影響以及觀察周圍事物的結果。這一階段的單詞一般是與兒童生活密切相關的物體和事件且沒有語法結構和語法標記。
然而，Piaget對語言能力的解釋也不夠徹底，他沒有直接研究句法的習得，也忽略了語言能力的發展也會促進認知能力的發展。
（二）Pinker的“語義引發句法學習”假說
Pinker指出：兒童先學會辨別各個單詞的意義，然后伴以情景信息對句子達成某種語義上的解釋，進而注意到語義概念和句法概念之間的聯系，并逐漸從已形成的概念和語義指示中抽取句法知識。依他看來，兒童首先學會語義，然后根據語義的關系習得語法。
單詞語習得階段之后是雙詞語習得階段，兒童普遍使用“電報語”體現施事—動作（媽咪吻）、動作—對象（打球）、施事—對象（媽咪娃娃）、動作—位置（坐椅子）、實體—位置（杯子桌子）、所有者—所有物（爸爸汽車）、屬性—實體（大汽車）、指示詞—實體（那汽車）等八種語義關系。雙詞語的出現暗含兒童習得語法結構的開始，而且，雙詞語階段和單詞驟長期都發生在18個月時，兩者的時間連貫性正好驗證了Pinker的語義引發句法學習假說。
認知心理學界認為，兒童早期的語言組織是依據所要表達的語義而非抽象的語法原則，其語言結構的復雜化是認知能力逐漸深化、要表達的語義內容逐漸多元化的結果。
四. 語言能力合成說
借鑒認知心理學界的研究成果以及受到Piaget認知學說的啟發，石毓智（2005）等學者提出“語言能力合成說”：人類認知能力是一個層級結構而非平行、模塊狀的；語言能力不是最基層的認知能力，它是由更基本的認知能力協同合作而形成；這些基本認知能力還可以合成其他諸多認知能力如音樂能力、繪畫能力、數學能力等。石毓智還闡述了與語言習得關系最密切的六種基本認知能力：符號表征能力，對量的認知能力，概括、分類能力，記憶、預見能力，聯想、推理能力，聲音、形狀的辨別能力。當然，相關的基本認知能力還不止這些，此學說的提出是要堅持一個哲學立場：人的語言能力是第二位的，它是多種基本認知能力協同工作的結果；語言知識也不是先天的，它是人們依賴這些基本認知能力后天習得的。
“語言能力合成說”仍處于草創初期，各種基本認知能力與語言的關系有待深入研究，但這一假說啟發我們以一個新的視角來認識語言習得的基本問題。
五. 結語
就語言習得基本問題而言，不同學者有各自的哲學理念和研究取向，各個學說有其可信性，也有待完善之處。鑒于語言能力的獲得問題是一個具體的人類認知問題，我們要探討它就需要給出直接的科學論證，僅有邏輯推理和哲學假設還是不夠的。
一方面，Chomsky的普遍語法假說缺乏科學論證并存在一定的邏輯漏洞；另一方面，認知心理學界的其他假說還不是一種自成體系的語言習得理論，要了解語言習得還得要專門研究這個系統。認知對語言的習得作用是肯定的，但僅有認知還不夠。語言有其自己的根源和發展規律，認知能力并不能解釋所有的語言習得現象。在認知能力的引導下，兒童究竟如何將意思編碼成語言？解答這個問題除了依靠基本的認知過程，還需了解其特定的語言過程，而對這些特定的語言過程，我們的研究之路還任重道遠。
參考文獻：
[1] 桂詩春. 新編心理語言學[M]. 上海：上海外語教育出版社，2007.
[2] 石毓智. 喬姆斯基“普遍語法”假說的反證——來自認知心理學的啟示[J]. 外國語學院學報，2005，（1）.
第2篇：兒童認知心理學范文
關鍵詞：普遍語法;語言習得;認知心理學;語言能力合成說
中圖分類號：H0-06文獻標識碼：A文章編號：1673-0992（2011）01-0246-01
一、引 言
喬姆斯基的語言學說創立于上個世紀50年代， 被認為是一場革命 ， 帶來了嶄新的語言哲學觀和研究方法。 喬氏學說又叫做“轉換生成語法” 或“形式語言學”， 是當代語言學最有影響的一支，長期以來被認為是主流派。喬氏學說也大大提高了語言學在整個科學系統的地位， 美國（包括其他國家）各個大學在上個世紀60年代以后相繼開設語言學系， 這與喬氏學說的影響是分不開的。
喬氏學說自創立至今經歷過幾次重大的變更， 但是不管其理論的具體主張如何變化， 有一個共同的精神是始終不變的， 這就是其“普遍語法”假說。它的核心內容為， 人類有一個與生俱來的、 自足的形式系統， 這是生物進化的結果， 給人類語法設定了原則。 喬氏學派的研究方法和取向無不與這一語言哲學觀相聯系。
認知心理學在最近一二十年的迅速發展， 特別是關于人類語言認知能力的研究， 大大深化了我們對人的大腦與語言關系的認識， 也為我們驗證喬氏“普遍語法”提供了可能。 本文所依據的認知心理學資料是斯坦福大學Flavell 等所著的Cognitive Development ( 《認知發展》)一書， 該書概括了過去20年來、特別是最近10年來在兒童認知發展研究方面的重要成果。我們的工作是挖掘、闡釋這一認知心理學領域中的研究成果的語言學意義， 來評判形式語言學的功過是非， 并且嘗試建立更符合認知心理學的語言學理論。
二、喬姆斯基的普遍語法
a）普遍語法的核心內容
跟傳統語言學相比，喬姆斯基學說的巨大轉變表現在，從傳統注重語言行為（或者語言運用）轉到對語言內在機制的探討。他們也把其理論追求看做認知科學的一部分， 主張從語言的角度研究人類的心智。集中體現喬氏思想的是其普遍語法。下面根據Chomsky（2002）、Pesetsky(1999)、 Cook & Newson（1996）等著述， 對普遍語法的核心內容概括如下：
（1）人類的認知系統存在著一個獨立語言官能（faculty of language）, 它是大腦的一個子系統。 全人類的語言官能是一致的，是人類的一種天賦能力。 語言官能具有獨立的生物實體，它是一個離散的無限系統，可以生成無限的句子。
（2）普遍語法代表語言官能的初始狀態。 它是人們能夠學會一種具體語言的內在原因。 普遍語法是人類語言的初始狀態，主要解釋深層語法現象。一般的語法主要是描寫現象， 普遍語法則是探討如何生成這些現象。
（3）普遍語法關注的是語言的能力， 而不是語言的應用。該學派認為語言的首要功能是為了思維和認識世界，而不是為了交際。
b）根據普遍語法得出的推測
喬姆斯基的普遍語法如果確實存在的話，那么可以預期以下情況將會發生：
沒有接觸到任何現實語言的兒童，比如狼孩，可以自發的創造一種語言，它代表著普遍語法。而且這類兒童在與人類分離的情況下，會自發創造一種一致的語言，因為按照喬氏所說，普遍語法不僅是與生俱來的，而且是全人類一致的。
每個人的語言能力應該是一樣的，因為他們擁有一樣的先天語言官能。
兒童語言習得過程一開始就是十分復雜的，因為他們的任務是把“參數”帶入先天的普遍語法原則而已，就不會有“獨詞句” “雙詞句”等這種由簡到繁的語法學習過程。
顯然，喬姆斯基的普遍語法所做的推定與實際情況是大相徑庭的。喬姆斯基提出普遍語法主要是根據邏輯推理和哲學假設，但是他們所討論的確實一個具體的人類認知問題，而這時可以通過實驗手段加以驗證的。
三、 語言能力合成說
1 語言能力合成說內容概要
我們提出“語言能力合成說”是收到了皮亞杰的語言習得理論的啟發。皮亞杰認為，語言習得的一個認知前提（更基本的認知能力）為符號表征能力，兒童只有擁有了這種能力，才有可能習得詞乃至句子。同時他又認為符號能力也不是天生的，是兒童認知發展的一項成果。皮亞杰的這一觀點已經為認知心理學界所普遍接受，但是他并沒有全面探討人類語言的習得到底需要多少種認知前提。
根據認知心理學的研究成果和我們長期以來對語言的觀察、研究，我們認為以下六種認知能力構成語言習得的認知前提：
（4）符號表征能力： 皮亞杰所提出的“符號表征能力”相當于巴甫洛夫的“第二信號的認知能力”（第二信號系統與所代替的事物之間的關系是人為的、約定俗成的，他們的關系具有任意性和社會性）。只有人類才有創造、習得和使用第二信號系統的能力。
（5）記憶、預見能力：記憶能力是語言習得必不可少的能力。人的語言能力必須后天習得，語言中的詞匯、語音、語法都必須通過記憶才能掌握。一個人記憶能力的高低可以直接影響他學習語言的速度，也會決定他一生語言能力的高低。人不僅能夠記憶過去經歷的事，而且還能夠根據經驗預見未來要發生的事。動物一般缺乏對未來事件的預見能力。
（6）聯想、推理能力：人類還具有聯想能力和抽象的邏輯推理能力。在詞語意義的引申和語言的表達中大量存在著“比喻”或者“隱喻”現象，這都與人們的聯想和推理能力有關。每一種語言都有豐富的連詞，它們都表達各種邏輯關系，常用于篇章的組織。
（7）聲音、形狀的辨別能力：認知心理學的實驗證明：從生命的早期開始，或者是從一出生開始，嬰兒就具有令人稱奇的辨音能力，能夠區分在物理和聲學特征上幾乎相同，但屬于不同語音范疇的聲音。
以上是與人創立和習得語言關系最密切的六種重要的認知能力，當然，有關的認知能力還不止這些。我們強調上述認知能力，目的是要說明一個基本的哲學觀點：人的語言能力是第二位的，它是很多種更基本的認知能力協同工作的結果，因此語言知識不是先天的，它是后天人們依賴這些認知能力逐步習得的。
2 語言能力合成說的優越性
語言能力合成說目前仍處于草創時期，其理論表述仍然是粗糙的。盡管如此，跟喬姆斯基的“普遍語法”假說相比，“語言能力合成說”的優越性是明顯的，可以更好的解釋各種語言現象。其優越性簡單表述如下：
1）這些認知能力的存在都有扎實的心理學研究基礎作支撐；
2）可以說明語言必須通過后天才能習得的現象。必須在這些更基本的認知能力發展成熟之后，才有可能通過后天的學習而習得一種語言；
3）可以成功的解釋不同語言的共性和個性。不同民族的人具有相同的認知能力和認知對象，這是形成語言共性的基礎。但是不同的民族在如何應用這些認知能力方面都有自己的特點； 4）可以說明人的無窮認知能力。不僅語言能力是合成的，一切學習其他知識的能力也是這些基本的認知能力合成的。
四、 結語
人的認知能力呈層級性，語言能力是更基本的認知能力協同合作的結果。雖然喬姆斯基的理論開創的新的語言學研究領域和研究方法，但其也有許多有失偏頗之處。首先我們不應否認其貢獻。更何況還有些科學合理的理論是在“普遍語法”這個有些失準的理論基礎之上發展起來的。然后我們才能再在此基礎之上發現那些更合理更接近現實的研究理論來探索并揭示真正的人類語言的奧秘。
參考文獻：
[1]Chomsky, N. Language and Mind (Enlarged Ed.) [M]. San Diegoo, CA: Harcount Brace Jovanovich, 1972
第3篇：兒童認知心理學范文
一、風景園林設計認知心理法則
風景園林設計認知心理法則是將認知心理學的研究對象景觀化后的法則，其認知對象主要是公共空間和園林環境。人對于風景園林的使用和體驗實質是對公共空間和園林環境進行信息加工的過程，在這個過程中表現出對設計元素的注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等的特征規律或規定，這些特征規律或規定共同構成了風景園林設計認知心理法則。
（一）注意
“注意”是一種心理現象，是心理活動在某一時刻對一定對象的指向與集中。注意可分為無意注意和有意注意兩種類型。把握好能夠引發并強化注意的客觀條件是風景園林設計有關“注意”的重要法則。園林物質空間是一種視覺“注意”場，在這個場中有的元素屬于無意注意類型，有的則屬于有意注意類型。風景園林設計有關“注意”的法則實質包括以下三個方面：1、弄清在視覺“注意”場中哪些元素是屬于無意注意，哪些是屬于有意注意；2、在無意注意的元素中選擇需要強化的元素；3、應用強化“注意”的刺激強度、新異性、活動和多變性法則來強化需要被強化的元素。
（二）知覺
認知心理中的知覺研究涉及模式識別（patternrecognition），包括視覺模式、聽覺模式、觸覺模式、味覺模式和嗅覺模式。對一個場的設計而言，首先要設計或處理好場的整體關系。以園路為例，首先應該確定它的整體設計內容，包括廣場組合關系、色彩基調、植物與構筑物的關系等內容，而不是忽視這些整體設計而只關注個體設計。在風景園林設計中把握好宏觀、中觀和微觀的整體設計是有關知覺的一個很重要的心理法則。
（三）表象和記憶
認知心理學把表象也稱意象，表象包括記憶表象和想象表象。風景園林設計研究的表象主要是園林環境意象。不管是細部意象還是整體意象都是具有完形結構的心理形象。通常我們可以簡單地認為園林環境意象就是關于園林空間的一種心理圖畫，它具有表象的有關規定性。表象特征在園林環境意象中表現為一種同質法則，這是設計那些需要快速被感知的對象所應用的心理法則。
二、認知心理在園林植物配置中的應用
植物作為園林環境中主要景素之一，在滿足基本觀賞功能的同時，更應該具備對區域的界定以及對人的行為進行引導的作用，通過植物的連續性以及差異性最終使人建立起對于特殊節點甚至整個環境的認知。
（一）路徑
路徑即通道，街道、河流、地鐵線、步行街等等都是路徑。在園林環境中，路徑即園路，園路是整個園區的骨架，所以它應該具有強烈引導性和方向感。園路有兩種形式，一種是筆直的，一種是曲折迂回的，不論是哪種形式的路我們都可以利用植物區強化園路在人們心里的認知。比如在直路兩側列植行道樹增強園路的引導性和方向感，在曲路兩側采用自燃式種植，在重點部位采用強調式種植，強化主景對人的沖擊力。園林通過連接由植物所圍和形成的一系列的不同的空間，形成一個空間序列，讓人在園林中有步移景異之感。
（二）邊界
邊界即不同空間之間的界限。邊界通常給人硬邦邦的感受，為了弱化邊界給人的這種不親近、不友好的感受，而又要具備邊界的作用，園林中通常采用植物搭配和種植的方式來滿足人們的這種需求。整齊密排的綠籬給人無法跨越的邊界之感，草坪、低矮的灌木給人開放、親近之感等等。
（三）區域
區域即場所，在園林空間中，通常包括兒童活動區、老人活動區、草坪區、停車區等等。從心理學角度出發，園林中區域的設計應遵循統一而又和諧的原則。分析不同區域人的活動行為與心理需求，利用不同的人工素材、色彩、植物燈搭配滿足人的活動需求和心理需求。
（四）結點
節點即重要的景觀點。園林中重要的節點一般包括廣場、出入口、景觀軸線交點等等。節點通常是集中點，因此要有景可觀，并且要根據節點的功能，利用植物區營造和強化節點的功能。
（五）標志
第4篇：兒童認知心理學范文
論文摘要：語言能力包括多種能力，以往的理論在闡釋時存在兩個問題，一是把語言能力與語言表現割裂開，二是過分強調某些能力而忽視其他能力。針對以上缺陷，本文用認知心理學的信息處理模型闡釋語言能力，不但把原本相互脫離的各種能力納入一個框架，而且把反映處理速度的自動性也納入語言能力之中。這種框架不但有助于認識語言能力，而且有助于認識語言學習和教學的內容和方法。
0． 引言
語言能力包括多種能力，以往的理論在闡釋時存在兩個問題，一是把語言能力與語言表現割裂開，二是過分強調某些能力而忽視其他能力，結果是所提供的能力闡釋并不能全面解釋語言表現，例如未能容納語言自動性、語塊的作用、聽說讀寫技能等。針對以上缺陷，本文用認知心理學的信息處理模型闡釋語言能力，不但把原本相互脫離的各種能力納入一個統一的框架，而且把反映處理速度的自動性也納入語言能力之中。這種框架不但有助于認識語言能力，而且有助于認識語言學習和教學的內容和方法。
1．信息處理模型
信息處理理論是認知心理學和人工智能相結合而產生的一種認知理論。認知心理研究歷史上早已有之，但由于缺少科學的方法而在20世紀初遭到行為主義心理學的批評。行為主義心理學采用極端機械的方法研究一般學習和語言學習，因而在20世紀5O年代遭到喬姆斯基的抨擊，并因此失去主導地位。在這種情況下，有些心理學家重新開始研究內部的認知問題，并開始采用科學的實證法。1958年，DonaldBroadbent首次提出了認知信息處理模型，使該模型成為認知心理學的主導范例(paradigm)。1960年，A．Newell等人探討了以計算機為理論基礎的控制論概念與心理學的關系，提出了關于認知的信息處理理論和驗證這種理論的方法論。(Newelleta1．1960：SectionP)1967年，UlricNeisser首次提出“認知心理學”這個術語并對新的認知心理學加以界定，認為人是一個動態的信息處理系統，認知包括對感官輸入信息的改造、減化、細化、儲存、提取和使用的全部過程，這種過程可以用計算術語加以描述。1979年，認知科學(cognitivescience)這門新學科正式確立，這標志著認知研究進入了一個新的階段。由于語言是最復雜的認知活動，信息處理理論對語言學習和教學理論產生了巨大的影響。
2．多重記憶系統
信息處理系統包括輸入、分析、儲存、輸出等眾多系統，其中記憶系統是儲存和分析等活動的場所，在信息處理系統中起著至關重要的作用。對記憶的實證性研究始于19世紀，起初并沒有按時間嚴格地劃分記憶，但發現短時間內的記憶容量是7個單位左右(Ebbinghaus1902)。1890年，詹姆斯(James1890)首次提出短時記憶和長時記憶的區分。這種區分后來被廣為接受，人們通常把幾十秒內的記憶稱為短時記憶，把一分鐘以上的記憶統稱為長時記憶，但強調的是長期保存。20世紀50年代之后，信息處理理論被引入認知心理學，人們開始以計算機為模型探討大腦的編碼、貯存、提取等心理活動。認知科學誕生之后，各相關學科形成合力，從不同的角度揭示了人的心理機制，神經心理學利用現代技術所取得的成果尤為突出。在此發展過程中，人們認識到記憶不是一個統一體，而是由不同的記憶組成，每種記憶具有不同的形式與功能。1968年，Atkinson和Shiffrin首次提出了多重記憶系統模型(Atkinson—Shiffrinmemorymode1)。他們從短時記憶中區分出“感覺記憶”(sensorystores)，如聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等記憶，時間約為1—4秒(cf．Carroll1999：47—8)。1974年，Baddeley和Hitch等人提出了“工作記憶”(workingmemory)這個新概念，該記憶在容量方面與短時記憶相同，但具有處理功能，是個信息進出的加工場。(BaddeleHitch 1974) 與此同時，長時記憶也被劃分為多種記憶。早期的研究將長時記憶分為情節記憶(episodicmemory)和語義記憶(semanticmemory)(Tulving1972)，情節記憶由經歷和事件組成，包括具體的時間和地點，語義記憶是一種廣義的概念，相當于一般知識。為了區分語言代碼記憶與未經語言代碼的記憶，原來的“語義記憶”后來被區分為“百科知識記憶”與經過預言代碼的“語義記憶”(Clark&Clark1977：135)。至此，長時記憶被分為三種：一般知識記憶、情節記憶、語義記憶(Richardseta1．1992：158)，其中的語義記憶指詞、詞義、詞義組合和分類等記憶。但是，由于一般知識記憶和情節記憶在本質上難以區分，人們后來將兩者統稱為“陳述性記憶”(declarative memory)或“心理百科”(encyclopedicknowledge)，同時又把經過語言代碼的語義記憶稱為“心理詞典”(mentallexicon)(Clark8，-Clark1977：41O—l2)。之后，根據意識的作用。人們又把長時記憶的所有內容都劃分為兩種記憶：“外顯記憶”(explicitmemory)和“內隱記憶”(implicit memory)(Graf and Schacter 1985；Schacter1987)。“外顯記憶”是有意識參與的記憶，其提取過程屬于“概念驅動過程”(conceptuallydrivenprocessing)。“內隱記憶”是沒有意識參與的記憶，屬于“材料驅動過程”(data-drivenprocessing)，即可以通過某種刺激信號觸發記憶。隨著研究的深入，人們又將長時記憶的全部內容分為陳述性記憶和程序性記憶(proceduralmemory)(Ullman2004)。陳述性記憶是能夠通過意識的作用提取的常規知識性記憶，而程序性記憶指的是無法說明和描述的心理程序性記憶，例如技能和習慣。(Stillingseta1．1987：312—3)。程序性記憶可以獨立儲存，也可以寄生于陳述性記憶之中，使陳述性記憶帶有自動性。以上對記憶的區分形成了現在的多重記憶系統理論，其中的每一種記憶都與語言處理有關。
3．長時記憶中的語言記憶
長時記憶中儲存的內容無所不包，能反映人在外部世界和內部世界中的一切經驗和活動。根據各方面的研究，長時記憶中的儲存包括范疇、命題、概念、詞匯、程序、情景、表象、語言范例等多種內容。這些內容都與語言有關，例如語言規則是范疇，詞匯是概念，語義是命題，語言聲音和書寫符號是表象，說話和書寫動作是程序，情景與語言交際有關，語言范例就是語塊。同時，長時記憶也貯存人們所說的原話(cf．Kess1992：167—8)。下面從四個方面加以說明。
3．1詞匯{己·}乙
人們最早研究的是詞匯，因為詞匯與概念和范疇密不可分。按照現代心理學的分類，詞匯與百科記憶屬于不同的記憶，但實際情況很復雜。心理百科無所不包，包括許多概念層次結構(hierarchyofconcepts)或命題層次結構(cf．Clark&Clark1977：408)，下層概念比概念上層具體，每個概念都代表一組互相關聯的事物、活動、情景等。在這些概念中，有些經過語言代碼，有些只是一種認識，沒有語言表達的詞匯。因此，心理詞匯只是百科知識的一部分。除了語言代碼方面的區別，兩者之間在內容方面也有所不同，因為心理詞匯中的每個詞條還包括詞的發音、詞形、詞義和詞性等。關于兩者之間的關系，學術界存在兩種觀點。一種觀點認為記憶中的詞義是抽象的系統意義(sense)，這種意義是概念，也同時存在于心理百科之中。因此，兩種記憶可以交叉和參考。以程序語義學(proceduralsemantics)為代表的另一種觀點認為，詞是指導人們確定詞義的一組心理程序，詞義的答案在心理百科之中。例如“男人”的語義成分是[男性(x)&成人(x)&人類(x)]，這些成分不是答案，而是指導大腦在心理百科中搜索的問題(ibid．：439—43)。無論如何解釋，詞匯與百科知識具有千絲萬縷的聯系。
3．2語言規則記憶
記憶中的語言規則包括語音、句法、語義等規則。對本族語人而言，這些規則大部分屬于程序性記憶。根據研究，音位規則比較抽象，但作用很明顯，可以幫助大腦把聽到的語音按照音位規則進行組合(Day1970)。語法以范疇的形式儲存，在組織句子時發揮作用，如“性”、“數”、“格”、“時態”、“主語”、“謂語”等。句子結構比較抽象，但實驗證明，人們對句子成分的心理反應與語言學家的分析一致(Carroll1999：131—4)。語義規則與邏輯知識和常識有關，人們在少年時期就已經掌握，例如兒童經常把TheCOW waskissedbythehorse理解為TheCOW kissed thehorse(Fraser，Bellugi&Brown1963)。在語言發展過程中，兒童逐漸了解到形式結構不一定與命題結構一致，然后學會了通過形式結構理解概念結構的方法。由于實詞可以幫助人們直接進入概念結構，人們有時甚至過于自信而不再分析形式結構。例如研究人員(Fillenbaum 1971，1974)用Don’tprintthator1won’tsueyou．為實驗材料，讓受試聽后復述，結果是60的受試沒有發現won’t這個錯誤，而是說聽到了Ifyouprintthat，I’llsueyou．在會話規則和語篇規則方面，人們在童年時期就已經基本掌握(Carroll1999：298—299)。在母語中，以上各種語言規則多數是隱性程序性記憶，人們自己意識不到。
3．3語言范例記憶
長時記憶中不但儲存語言規則，也儲存大量的語言形式。在很長一段時間內，學術界強調語言規則在語用中的作用，沒有重視記憶中的這些語言形式，覺得它們對語言能力影響不大。從2O世紀7O年代起，越來越多的研究人員覺得語言規則的作用被高估，因為他們通過調查發現，日常語言的主要特征不是創造性，而是重復性和可預見性，語用的基礎主要不是抽象的規則，而是具體的詞和“語塊”(chunk)或“范例”(exemplar)，如詞組、搭配，習語、句子、句子骨架或“詞化句干”(1exicalizedsentencestems)(Bolinger 1975；Pawley&Synder1983；Bod2006)。范例來自日常的經驗和積累，有的是通過死記硬背獲得，有的是通過規則和聯想逐漸形成的語言自動反應模式。無論怎樣產生，他們在記憶中的儲存和提取與詞匯一樣快捷。大量的范例形成一個系統，這種系統具有多頭儲存、直接使用、快速高效等特征(Bod&Cochran2008)。這種認識得到多方研究成果的支持，例如大規模語料分析發現，詞匯的組合既遵守開放式規則，也遵守習語規則，但在通常情況下，習語規則占據優先地位(C．f．Skehan1998：32—3)。相關的神經語言學研究發現，做過腦部手術的癲癇病人可以忘掉語法規則，但沒有忘記一些固定用法(Stillingseta1．1987：312—3)。基于這種認識，2O世紀90年代左右，Skehan等人提出了語言“雙模式心理表征”(dual—moderepresentations)的觀點。該觀點承認大家認可的語言規則的作用，但認為還存在大量的語言“預制件”。以此為基礎，他們提出語言能力包括兩個系統，一個是以語言規則為基礎的系統(rule—basedsystem，簡稱為“規則系統”)，另一個是以范例為基礎的系統(exemplar—basedsystem，簡稱為“范例系統”)。這兩個系統都發揮作用，但具體的作用視情而定。人們在通常情況下為了快速和流利而主要啟用范例系統，但在需要語言創造性和精確性時則會較多地啟用規則系統。
3．4語言四通道記憶
自從索緒爾在2O世紀初定調以來，語言學長期研究抽象的語言系統和語言能力，不重視語言的外在體現。這種情況現在已經改變，因為在認知心理學和信息處理理論中，語言的輸入、處理、輸出都在一個框架之中。感覺記憶是通過聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等五種感官輸入的信息，進入長時記憶后以表象的形式儲存。在處理新的信息時，這些表象被激活，用來辨別和處理新的信息，例如在聞到一種味道時，我們立即可以根據過去的經驗斷定這種味道的類型。在五種感官輸入形式中，有三種與語言有關：聽話、視覺閱讀、盲文觸覺閱讀。通過聲音和書寫符號兩種媒介，抽象的語言體現為具體的聲音語言和視覺語言，這兩種語言都儲存在長時記憶之中。在聽話和閱讀中，聽覺通道和視覺通道是兩個不同的神經系統，兩者不可替代，會聽不等于會讀，會讀不等于會聽。在語言輸出方面，說話時用聲音為媒介，通過發音器官的動作產生語言。書寫時用書寫符號為媒介，通過手部動作產生語言。這兩種動作通過不同的神經系統完成，也不可相互替代。因此，會說不等于會寫，反之亦然。從記憶角度分析，長時記憶中的范例不僅僅是一種結構預制件，而且帶有聲音表象、書寫符號表象、發音程序和書寫動作程序。這種記憶與輸入和輸出的四個通道相聯系，可為語言四通道心理表征，都屬于程序性記憶。當然，是否同時存在四種表征還要取決于個人的學習情況。
4．語言能力的構成
4．1記憶內容
在信息處理框架內，語言能力主要從內容和自動性兩方面分析。在內容方面，語言能力不僅僅包括語法和詞匯，還包括百科知識、語義規則、范例儲存、四種通道的程序性記憶等多種內容。具體地分析，語言能力包括以下幾點：1)各種規則，例如音位規則、句法規則、語義規則、語篇規則；2)詞匯知識，例如詞匯量和每個詞條中的詞形、詞義、句法屬性以及詞與詞之間的關系或聯想；3)范例儲存，例如詞組、習語、諺語、常用的完整句子、詞匯化的句子骨架以及這些語言單位與語用情景的聯想；4)四通道語言心理表征，具體包括聽覺表征、視覺表征、發音程序記憶、書寫程序記憶；5)百科知識記憶。在以上這些記憶中，百科記憶是語言能力的背景知識，其它都是語言能力的直接構成成分。只有在以上記憶的基礎上，大腦才能在任何語用方式中進行輸入、處理、儲存、輸出等心理活動。
4．2自動性
由于工作記憶的容量只有7個單位，注意的焦點通常只有一個，大腦的處理能力非常有限。因此，語言能力必須包括自動性。自動性存在于所有的記憶類型之中，這點可從以下幾方面看到：1)各種規則熟練之后產生自動性；2)熟悉的詞匯本身是個具有自動性的認知單位，激活之后還能引起許多聯想；3)詞匯構成更大的語言范例或語塊，這些語塊可以通過死記硬背而成，也可以來自多次構建，但都可以像詞匯一樣能自動反應；4)具有生成能力的范例在激活后需要根據情況略加編輯，但編輯所需的認知資源有限；5)詞匯與百科記憶具有內在的聯系，詞匯可以激活百科知識，百科知識的積累始于嬰兒時期的經驗和學習，經驗和學習首先產生圖式，然后形成范疇和各種更高級的組合，成為各種具有自動性的認知模式；6)聽、說、讀、寫等活動都是復雜的心理程序活動，如果不能自動反應，就會導致整個處理過程癱瘓。
第5篇：兒童認知心理學范文
一、科學心理學研究方法論發展的主要階段
所謂方法論是科學家在從事科學研究的過程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學心理學誕生以來，研究方法論大致經歷了以下幾個發展階段：
1.構造主義的自我觀察的方法——對經驗的主觀主義研究方法論
以馮特為代表的構造主義心理學認為，心理學的研究對象是人的直接經驗。所謂直接經驗是與間接經驗相對而言的，前者是最基本的心理活動，是意識的基本要素；而后者只是關于某種事物的知識而非經驗本身。在馮特看來，心理學既然是一門關于研究人的經驗的科學，因而心理學的方法必定是研究如何觀察這種直接經驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經驗，所以心理學的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內省法，Introspection）[3](P273)。心理學研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發展到了極端的程度，他認為只有訓練有素的自我觀察者才能作為心理學研究的被試。
這種研究心理學的方法論及其所使用的研究技術受到了許多批評。因為內省法只強調以被試、而且一定是需經嚴格訓練的被試的自我觀察報告為依據，其結果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規定的訓練產生的。此外，他們還力圖排斥同時期出現的其他一些心理學研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學和兒童心理學的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發展，其結果則必然被新的研究方法論所取代。
2.機能主義的多樣化研究方法——以實用主義為基礎的心理學研究方法論
構造主義心理學只對直接經驗進行自我觀察式的研究，因而不能現實地解釋人的各種心理現象是如何發生、發展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產生了機能主義心理學。以詹姆斯(W.James)為先驅的機能主義心理學家們認為心理學應該研究意識的功能，強調心理學在人類實踐中的應用，主張心理學不僅應該研究正常的成人，而且還要研究動物心理、兒童心理、個體差異和變態心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測驗法和生理實驗法等。雖然機能主義心理學并沒有完全放棄內省法，但在這一階段的研究中強調了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規律，探討心理與生理的關系和環境對心理的影響。機能主義心理學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅彌補了內省法的不足之處，而且推動了心理學向更為廣泛的領域發展，為生理心理學、發展心理學、動物心理學、兒童心理學、心理測量學、教育心理學、變態心理學、心理咨詢和臨床心理的形成和發展奠定了基礎；同時，也為行為主義心理學的到來打開了大門。
3.行為主義的極端實證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎
由華生(John.B.Watson)所開創，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發展的行為主義心理學，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學研究對象的標準和原則。這在實質上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學中所倡導的操作主義觀點作為心理學的方法論基礎，并以此指導心理學的研究。
行為主義心理學作為對構造主義心理學的一種反叛，在方法論上繼承和發展了機能主義心理學重視心理機制和心理過程的研究以及實際應用的原則，徹底拋棄了對意識的內省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學”。由于行為主義在基本觀點和方法論上的極端客觀主義和實證主義的偏見，使它無法對行為產生的心理和意識等有關人的內部過程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發展起來的一整套能精確控制、測定行為的研究技術和方法，還有它對環境、刺激條件以及行為反應變化的關系所作的客觀描述與精確的測量，使心理學徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報告這一缺乏客觀依據的非科學狀態，成為一門能為人類活動的各個領域、能對人在各種條件下的行為規律進行測量、預測、控制的實用性科學。誠然，行為主義的環境決定論和機械論思想否定了心理學對人的意識和心理活動內部過程的研究，從而最終把自己推到了發展的死胡同里去，但是，它卻為現代認知心理學和其他一些反對機械決定論的心理學，如人本主義心理學的產生與發展提供了基礎和條件。
4.完形主義的整體方法——以現象學和場論為指導的格式塔心理學的研究方法論
作為馮特的構造主義心理學的另一個對立面，格式塔心理學在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學在康德(I.Kant)哲學的影響下，強調人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應自由、公正地描述人的直接經驗，而人的這種直接經驗是按原來的結構被接受的。對于這種整體的經驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學堅持1+1＞2的觀點。這在當時把心理現象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調心理活動的整體性并對其規律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。受物理學場論的影響，采用拓撲學的研究方法在格式塔心理學中獨樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數：B=f(E，P)發展了對人的動機與行為之間的關系的研究，推動了社會心理學中有關團體動力學研究的發展。
作為格式塔心理學的一種方法論工具，現象學的觀點被認為可以用于對人的主觀體驗進行科學研究，并彌補那些只注重行為的實驗數據的不足，它主張對經驗采取自然的整體觀點，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現象學的方法是不容易掌握的，對于某一研究者運用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。
5.計算機模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現代認知心理學研究方法
現代認知心理學主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學為現代認知心理學探索心理活動的內部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達。認知心理學糾正了行為主義否認意識和心理可以加以研究的錯誤傾向，用信息加工的觀點對人的心理活動，主要是對心理過程的特點和規律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究人，把社會的人簡化為機器的人。因此，現代認知心理學對心理過程的研究，仍然不能完整解釋和真實反映人的實際心理活動規律。當然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計算機技術水平尚未達到科學心理學所需要的程度，或許未來能制造出完全類似人類的機器人，心理學家也許就能從中破譯出人類所有心理活動的秘密和規律。但是，現象學家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機器能夠賽過人類的意識，因為它缺乏每一個人所特有的那種與世界緊密結合的共同發展的特征，人工智能仍然是不能達到目的的[5](P25)。轉貼于
二、科學心理學研究方法論的現狀與問題
縱觀心理學的發展歷程，心理學的研究方法論與指導思想經歷了一系列的變革和演化。從研究的對象來看，從意識到行為，又回到了意識，似乎轉了個大圈子。但是，通過這一循環過程，研究方法論思想發生了質的飛躍。馮特的自我觀察報告和現代認知心理學有關表象研究的心理操作是不可同日而語的。馮特的構造主義心理學所確定的研究對象并沒有錯，但局限于當時的科學技術水平，沒有適當的手段去研究人的內在心理過程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學的依據，效果也不可能理想。行為主義心理學作為一個學派已經成為歷史，但它給心理科學留下的一大筆財富，即它的研究方法、儀器、測量手段等，今天的心理學家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當今教科書里廣泛引用的內容。現代認知心理學的研究領域主要是在心理過程，而有關人格結構和人格形成與發展的研究則是人本主義心理學的王國。從這個發展歷史的進程中可以看到，心理學的研究方法論是建立在一定的哲學思想和科學技術水平基礎之上的。縱然有良好的愿望和確定的目標，如果缺少有效的科學技術手段，仍然是“欲速則不達”。但即使能最大限度地利用和發展研究的技術手段，若不能及時修正和調整心理學研究的目標、對象和范圍，甚至在指導思想上“以偏概全”、“以點帶面”的話，仍然會事與愿違。行為主義心理學就是前車之鑒。
時至今日，心理學的學派之爭已基本結束。心理學對感覺研究基本上已經有了較一致的結論；有關知覺的研究正在向更深的層次發展；而記憶和思維的研究則側重于對信息加工過程的探索；至于對創造性思維的研究發展看來困難更多一些，正在尋找更有效的測量和評價方法；情緒心理學在幾個不同的層面上進行著研究，從認知、生理、環境和社會等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關于動機和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅動遞減論、勒溫的場論、麥克米蘭的成就動機論、班杜拉的社會學習理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領。但以馬斯洛為首的人本主義心理學則更加強調了對人性、人的價值與人的潛能的研究，并力爭解決人們現實生活中的問題。馬斯洛特別強調了整體分析的重要性，提出了反復研究法(iteration tehnique)，即以整體觀為前提，通過實驗來理解各有關組成部分之間的關系。他還特別重視對個體的研究，認為一般規律不能直接推論個體的特點，而由個體的研究卻可以概括出一般的規律。一般規律只能幫助人們去理解個體，但解決個別的問題仍需要用個案法的整體分析手段[5]。
由此可見，心理學的研究方法論就目前來說仍尚未達到一致的認識，適用于不同發展階段、不同研究領域的各種方法論及其研究方法和技術共存于當今的心理學研究之中。即使在同一個研究領域中，由不同方法論所指導的各種研究方法也常常同時并存。首先應該說，這是正常的現象，也是心理學發展到今天的必然結果。在對待心理學的研究方法論問題上，就像對待任何科學一樣，不應該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統一所有的研究工作，科學心理學的研究尤其需要如此。心理學的研究對象實在是一種最復雜的現象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關系。對于這樣一個復雜的現象，研究決不能簡單地以某一種方法去處理。但也不應該用“隨心所欲”的態度去對待。如何形成一種更加有效地運用到心理學研究中去的新方法論，是科學心理學所面臨的一個重要問題。
三、科學心理學研究發展中新的方法論構建與整合
無論是否意識到，從事科學研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導下進行的，心理學的研究同樣也不例外。心理學研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當技術還不能提供必要的手段時，對原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標以現階段可實行的手段先予以解決，然后再對總的目標進行系統的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學的歷史經驗，心理學家們已經在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過心理學研究方法論的構想。在其有關心理學研究方法論的體系中，包括三個組成部分：(1)心理學研究的哲學方法論；(2)心理學研究的一般科學方法論；(3)心理學研究的具體方法和技術[6](P52-58)。研究心理現象，首先要對人的心理有一個基本的觀點，這就是心理學研究的哲學方法論所要解決的問題。科學的哲學方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學方法論的指導和制約。心理學的發展歷史已經告訴我們，過去的許多學派，雖然曾經取得過令人矚目的成就并產生過巨大的影響，但都由于他們在哲學方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當科學技術的發展為我們提供了新的手段時，就更有必要對人們原來習以為常的傳統的指導思想進行周密的反思，修正原有理論的錯誤，彌補不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯誤。同時，也能使科學研究的哲學方法論得到不斷的豐富和發展。
有了正確的哲學方法論的指導，還需要形成心理學的一般科學方法論。這個問題的解決取決于科學發展的水平并受到研究工作可能具備和達到的條件的制約。在經歷了科學研究的微觀階段——分析研究之后，科學的發展已經出現了向宏觀階段——整合研究邁進的趨勢。有關科學研究的一般方法論的思想和理論，具有代表性的就是貝塔朗菲的系統論、香農的信息論和維納的控制論，即所謂的“老三論”。而在此之后又出現了所謂的“新三論”：普利高津的耗散結構論、哈肯的協同理論和托姆的突變理論。所有這些理論都為現代科學的一般方法論提供了有用的思想。雖然這些理論并非出自心理學，但對心理學的研究工作同樣具有深刻的意義和指導作用。而且，正是由于心理學派系林立、眾說紛紜的狀況，就更需要用像系統論那樣的思想方法，來描述和解釋人的心理這個本身就具有客觀系統性的研究對象。正如哲學方法論不能代替科學的具體研究那樣，這些科學研究的一般方法論的思想和理論，并不能代替心理學的一般方法論指導。心理學有自己的特點和規律，需要建構符合心理學科學發展的一套具有一般指導意義的理論體系和方法論體系。
最后是有關心理學研究的具體方法與技術問題。可以說，心理學現在已經涉及人類活動的幾乎每一個領域，因此在具體研究的方法和技術上必定有相當大的差異和跨度。具體的方法是與具體的研究問題相聯系的。心理學在各個不同的領域中幾乎運用了所有各種科學研究的具體方法，其中包括了物理的、生理的、藥理的、臨床的、數學的方法；心理學本身又有實驗的、準實驗的、非實驗的、思維推論的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點和長處，但又同時存在著一定的局限性和片面性。心理學的研究對象是復雜、多層次、多元化和動態的；同時又具有系統性和整體性。我們不僅需要在某個局部問題上對各種心理現象進行深入細致、微觀的分析研究；而且更需要以整體的、系統的和動態的思想理論與研究方法論，歸納和綜合各種心理現象之間的相互關系和相互作用。心理學的理論和學說不能僅僅停留在一種描述性的初級水平階段，而應該是可操作的、有預測力并有控制力的。這樣才能使心理學成為一間既有自己較完整、較一致的理論，包括研究方法論的體系，又具有更為廣泛的實際應用價值、作用和效果的現代科學。
參考文獻
[1] 查普林，克拉威克.心理學的體系與理論[M].北京：商務印書館，1983.
[2] 庫恩.必要的張力[M].福州：福建人民出版社，1997.
[3] 車文博.西方心理學史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.
[4] 荊其誠.簡明心理學百科全書[M].長沙：湖南教育出版社，1991.
第6篇：兒童認知心理學范文
一、視唱練耳課程與行為主義
20世紀初以美國心理學家華生（J.B.Watson ）為首發起的行為革命對心理學的發展進程影響甚大。其觀點：知道了反應就可以推測刺激，知道了刺激就可以預測反應。把刺激與反應作為行為的基本單位，學習即刺激與反應之間聯結的加強。這樣，教學中練習或習慣的形成就成了學習的同義詞。根據這一原理，視唱練耳課的教學研究長期以來圍繞著如何提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應來展開。例如：要讓學生形成固定的傳統和聲思維模式，在和聲聽覺訓練中，我們就會根據傳統和聲理論編排和弦序列，當這種特定的和聲音響對聽覺反復刺激后，學生就會產生聽到一個和弦，就會期待和想象下一個和弦的反應。因此進行這樣的訓練，課程目標越具體、越精確越好。以華生為代表的經典行為主義強調反應之前的刺激，以斯金納（B. F. Skinner ）為代表的新行為主義則強調反應之后的刺激，即強化。斯金納把強化作為促進學習的主要杠桿。在他看來，教育工作者的教學藝術就在于如何安排強化。行為主義認為，復雜行為是由簡單行為構成的，主張把課程目標和內容分解成很小的單元，然后按照邏輯順序排列，逐步通過強化手段使學生掌握課程內容，最終達到課程目標。
行為主義是20世紀上半葉對西方課程影響最大的心理學流派，至今對視唱練耳課程的發展還產生很大的影響，表現在以下幾個方面：
1.在課程與教學方面強調行為目標，如：視唱練耳教學更側重于音樂感知力的培養，圍繞如何強化音樂聽覺能力的研究是最重要的教研內容。在柏西?布克著的《音樂家心理學》中對音樂記憶的性質和可能性的看法是“將習慣定律運用到你的心理方面去”。②因此良好音樂聽覺習慣的形成是教學的首要目標。
2.在課程內容方面強調由簡至繁的積累，大多采用直線式教學。如：視唱練習曲的編排上，音的高低由近距離的音程向遠距離音程擴展，調的學習順序采用由少調號至多調號的編排方式等。
3.強調基本技能訓練。如：視唱練耳學習過程中，脫離音樂作品的音階、音程、和弦等的純技術技能練習的必要性是經常被強調的，這是提高音樂聽覺能力的重要保證。因此有許多教師將教學的失敗歸咎于課內、課外的基本練習不夠，強調學習過程中保證基本練習曲操練時數達標的重要性。在教學內容的組織上，表現為熱衷于編排脫離音樂內容、音樂風格的單純的音階、音程、和弦式的視唱練習曲進行音準訓練等。
4.主張進行個別教學。視唱練耳課采用小組課形式授課，其目的是盡量縮小學生之間音樂能力的差異，使教學過程更具有針對性，從而保證良好的教學效果。從這個觀點出發，許多教師認為教學小組中學生人數越少，針對性越強，越便于教學的強化訓練，教學效果就越好。
5.提倡教學設計和系統設計的模式。在視唱練耳教學中，各個訓練領域都十分強調教學設計和過程模式，如：節奏訓練、音程訓練、和聲聽覺訓練、旋律聽寫訓練、視唱訓練等都有其基本的、獨特的訓練步驟和方法。
6.主張開發各種教學技術。如：挖掘音樂潛能的各種教學手段、教學策略以及現代多媒體輔助教學等。
7.注重教學績效、成果分析和目標管理等做法。如：視唱練耳分級制教學管理，就是根據學生的具體情況，對各分級的教學內容進行詳細規劃，對各級別的審核標準做出具體規定，為整體教學實施過程進行有效監督，為保證教學質量提供有效的目標管理機制。我國的許多音樂院校都有類似大同小異的課程目標管理機制。
行為主義心理學思想對視唱練耳教學觀念的影響，首先突出地表現為在教學研究中更多地關注“怎樣教”而忽視了“教什么”。但是，根據行為科學的原理設計的教學程序，又必然直接涉及教什么，不教什么。視唱練耳課程與教學的研究，如果只注重教學手段和課堂行為的改進，就會在以一種可以觀察到的、可以測量的形式來具體說明課程內容和教學過程上做文章。這樣就必然只關注局部而不顧及整體，從而影響到整體視唱練耳課程目標的制定、課程內容的選擇、課程實施的方式和課程評價模式的開發和研究。其次，行為主義者過分依賴于對學習的分析結果，把人類學習過程描述得過于簡單、機械。在視唱練耳課教學中，如果認為將音樂各要素作為音樂這臺機器的零件，把對音樂各要素的掌握等同于音樂能力，因此只要把音樂能力分割成相對獨立的各項技能，并將這些技能視為機器零件拆下來一一加工，以為有了好的零部件機器就可以正常運轉未免過于樂觀。因為缺乏整合的機器即便能夠運轉，也不一定能做到持續的、良性的、高效優質的運轉。
二、視唱練耳課程與認知心理學
認知心理學家嘗試解釋復雜的心理過程，將復雜的心理過程視為人類思維程序。認知心理學家始于20世紀50年代，它認為學校課程所涉及的主要是認知領域的學習。有些人把學校學習與認知發展視為同義詞，從而導致了一場心理學的認知革命。其基本假設是：學生的行為始終是建立在認知基礎上的。所以認知心理學家研究的對象是學生處理環境中各種事件的內部心理活動，并試圖解釋學生頭腦中的認知結構。與行為主義不同，認知心理學關注的不是學生學會對某種刺激做出某種反應，而是學生頭腦中認知結構的重建或重組。因此，認知心理學家感興趣的不是行為發生的頻率，而是學生的思維過程和思維方式。布魯納（J. S. Bruner et al ）認為，思維方式是各門學科所使用的方式的基礎。布魯納的觀點促使人們去思考最佳的學科結構的問題。認知心理學思想對于視唱練耳課程理論的影響，在于主張螺旋式的課程，因此必然會讓學生一開始就學習音樂基礎理論的基本結構和基本概念。認知加工理論對視唱練耳課程設計的影響在于，指導視唱練耳課程設計者通過概念、命題和建構的組合設計課程。如：由孫從音主編的《基本樂科教程》（1997）中，明確要求在教學中：“建議以練耳（音樂聽覺訓練）為主線，視唱和樂理的進度盡可能地和聽覺訓練相配合。特別要圍繞著聽覺訓練中的八個要素和八個循環（八個單元）的螺旋式上升進行。”③這八個要素是指：1.節奏，2.節拍，3.和聲，4.曲式，5.力度，6.速度，7.調式，8.音樂表現。在視唱練耳教學內容的組織方式上也有截然的區別：對樂音的體驗建立在音程與和弦交叉進行的基礎上；在視唱練習曲的編排上，調的學習順序采用由相關調號（一個升號調與六個降號調，二個升號調與五個降號調……）同時進入的編排組織方式等。認為在視唱練耳課程設計中，關鍵在于基本樂科的學科呈現方式應該同學生的思維方式相符合，使音樂基礎理論知識和基本技能訓練的基本觀念在以后的學習中不斷擴展、再擴展。學科結構的思想一度被廣泛用于課程設計，并把這種課程作為培養精英的有效途徑。
認知學派在課程設計中存在著側重于關注學科的知識結構或側重于關注學生的認知結構的兩個觀點。布魯納傾向前者，奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）則傾向于后者。奧蘇貝爾用“同化”作為有意義學習的心理機制。有意義學習是通過新信息與有關觀念的相互作用才得以發生的，由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識的同化。為了使課程設計符合同化理論，產生了“逐漸分化”原理。其依據是：（1）學生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分比從已知的分化部分中掌握具體的知識要容易；（2）學生認知結構中對各門學科內容的組織，是依次按包攝性水平組成的。④奧蘇貝爾反對只求教材編寫自成體系，而不考慮學生認知規律的做法。依據這一原理，視唱練耳必須按照樂理的音樂基本理論，按照其包攝性和概括性程度，組織成有層次的、相互關聯的系統，使舊知識成為新知識的鞏固點，實現新舊知識的同化。布魯納強調歸納法，奧蘇貝爾強調演繹法，兩種不同的思維方式，可以得出兩種完全不同的課程教材體系。例如：在和聲聽覺分析訓練中，一種訓練法是依照先學習音程的聽辨（從近距離的二度音程到遠距離的八度音程及復音程），再學習三和弦的聽辨（從原位到轉位），而后學習七和弦的聽辨（從原位到轉位）順序進行的。另一種訓練法是在進行音程的學習時，將音程的知識內容與三和弦的知識內容結合起來。當學習三度音程時，結合原位三和弦的訓練（因為兩個三度音程的重疊即構成了三和弦）；學習四度音程時，結合轉位和弦的訓練（因為三度重疊四度即構成第一轉位的六和弦，而四度重疊三度又可構成第二轉位的六和弦）；而當學習和弦的同時，由于三和弦的根音與五音構成五度，轉位和弦的低音與高音都是六度，所以又可建立五度與六度音程的聽覺暗示，使舊知識與新知識產生關聯。無疑，前一種方法是根據學科體系作為教材編寫的基礎，后一種方法是根據奧蘇貝爾以“同化”作為有意義學習的心理機制的原理，把課程的內容與學生的認知結構聯系起來，使之成為有意義的學習。按照學科結構來設計，先進行音程的聽覺訓練教學再進行和弦的聽覺訓練教學是最佳的選擇，在樂理教學中，也是按照音程、和弦的順序進行的。因此在已有的視唱練耳課程設計中，以學科結構順序設計練耳順序一般認為是順理成章的。但是按照學生認知結構來設計的話，音程與和弦的教學同時進行應該更為合理。因為這樣可以有效地將新的和弦知識與舊的音程知識產生關聯，在學習和弦的同時，又強化了音程的知識內容學習。視唱練耳課程內容對學生的潛在意義在于它是否與學生已有知識相聯系，只有與學生已有知識相聯系的課程內容，才會產生有意義的學習。否則，學生無法將新知識與舊知識產生關聯，就只有通過過度的學習，以求通過考試。其結果是“考完”后則“忘完”，從而喪失了音樂學習的意義。如果有些學科內容與學生已有知識相矛盾，難以同化，或有時課程內容無法按縱向的形式組合，就要采用“整合協調”的原則。通過分析、比較、綜合，使學生清晰地意識到有關概念的異同。
三、視唱練耳課程與人本主義心理學
如果視唱練耳課過分追求認知學習，就有可能忽視學生的能動作用，使學生產生被動、機械的學習狀態。學校音樂教育應該是促使學生各方面素質的全面發展，單從認知角度來設計課程是片面的，這也成為人本主義心理學攻擊的突破點。20世紀70年代流行的人本主義心理學，關注的不是學生學習的結果（這是行為主義關注的），也不是學生學習的過程（這是認知心理學家關注的），而是學生學習的起因，即學生學習的情感、信念、意圖等各不相同的個人內部行為。他們認為，課程內容對學生沒有個人意義的話，學習就不可能產生。20世紀80年代以來，受人本主義心理學思想影響，世界各國各地區教育改革浪潮迭起，許多國家和地區都摒棄了以往把音樂知識技能作為音樂課程首要目標的做法，而是強調音樂興趣愛好與音樂審美能力的培養。強調通過音樂教育開發創造潛能，培養全面、和諧、充分發展的個體，從而賦予音樂教育更豐厚的人文內涵。
人本主義心理學主要代表人物羅杰斯（C.Rogers）認為，持有唯有認知學習才是最重要的觀點，是現代教育的悲劇之一。當人的基本需要得以滿足，自我實現就成為個體的學習動機，在學習環境中為學生提供自主選擇的機會能加強學習動機，因此學生的自我實現是課程法定的中心。他們把課程看成滿足學生生長和個性整合需要的自由解放的過程，把課程的重點從教材轉向學生個體。羅杰斯的觀點是，課程既不是要教學生學會知識技能（這是行為主義所強調的），也不是要教學生學會怎樣學習（這是認知心理學家所強調的），而是要提供一種促使他們自己去學習的情境，否則學到的知識很快會被遺忘。在音樂基礎教育研究中，往往認為只要音樂課程的設計合理、教學方法得當，學生就能很好地學習。因此在我國音樂基礎教育實踐中，必然存在只注重基本樂科的外在輔助價值，忽視其審美的內在本質價值；只注重非審美的音樂技術體驗而忽視審美的音樂情感體驗；只注重音樂知識技能的傳授訓練，而忽視學生音樂學習的可持續性發展的狀況。視唱練耳課如果不關注什么內容對學生的音樂發展是最有意義的，如何使學生最有效地、感情投入地進行視唱練耳學習，就必然以犧牲音樂情感體驗為代價來強調音樂知識技能的認知。
人本主義心理學認為，學習的意義不是內在于課程之中，而是個人賦予的，只有對個人有意義的知識，才是知識得以保存不被遺忘的決定因素。人本主義課程強調情感對學習的重要意義，強調學生思維、情感和行動的整合必要性是很有道理的。但在音樂課程中如何把學生個人生長與傳授音樂學科必要的知識技能結合起來，會遇到困難。在我國，自《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》（2001）頒布以來，音樂基礎教育課程改革進入關鍵的全面實驗階段，在音樂教育實踐的不同層面不同角度上呈現的音樂教育觀念轉變的差異，集中體現在如何處理音樂審美教育與“雙基”教學的關系上。新音樂課程觀強調“以人為本”，關注學生的興趣、需要和態度，與原課程強調“知識本位”，重視課程本身的嚴密性、系統性和權威性形成鮮明對照。應該說，對課程的認識從“知識本位”到“人本位”是人類文明的又一大進步。
然而，將傳統的 “雙基”（指音樂基礎知識學習與音樂基本技能訓練）教學理解為是與素質教育相悖的音樂教育加以摒棄，這無疑是從一個極端走到了另一個極端。學校音樂教育的目的是盡可能地提升學生對音樂的感知質量以提高鑒別評價音樂的能力。如果不具備一定的音樂基礎知識和音樂基本技能，就不可能領悟音樂中所體現的美的創造價值，也就無法深入到音樂的審美境界中去，領略音樂作品的美學價值。匈牙利著名音樂教育家科達伊對于當時匈牙利音樂教學中有些教師低估兒童理解音樂藝術的能力的現象，稱之為“教師的迷信”。科達伊通過對學生音樂基礎知識和音樂基本能力的培養，使之具備音樂的一般讀寫能力，并能表演難度較大的多聲部和轉調的合唱，獲得了較高的音樂才能。科達伊說：“成百上千的人一起唱，直到我們成為一個偉大的和諧的音響，我們可以說：整個世界更美好了。”⑤如果學生不具備一定的音樂基礎知識和音樂表演能力，“和諧的音響”想必是無法創造出來的，而“和諧”的審美體驗則無疑是無法深入人心的。如果音樂基礎知識和基本技能的學習與學生基本的音樂需要和音樂生活密切相關，成為學生終生喜愛音樂、學習音樂、享受音樂的必要，那么，學生就有可能最有效地、情感投入地學習視唱練耳技能。因此，應賦予音樂基礎課更多的個人意義，促使富有積極意義的音樂學習的產生。
應該承認，學生最關心的是視唱練耳課程學習對其個人音樂生活的意義，因此，視唱練耳課程工作者應當對此做出反映。什么樣的音樂基礎課內容對學生最有意義？怎樣才能將學生的個人生長需求與音樂學科必要的知識技能傳授很好地結合？人本心理學的另一代表人物馬斯洛（A. H. Maslow）生前曾試圖解決個人生長與傳授各門學科必要的知識技能關系的問題。他認為，學習內容并不妨礙個人生長。在音樂基礎教育的理論與實踐中，這也同樣是有待解決的問題。但是，“人本主義者堅持注重情感的課程比傳統的課程能使學生學到更多有用知識，并堅持‘信則靈，不信則不靈’，難免使人感到帶有神秘主義色彩。”⑥
四、結語
行為主義關注學生學習的結果，認知心理學關注學生學習的過程，人本主義心理學關注學生學習的起因。這三個心理學派思想對視唱練耳課程理論、教學觀念的形成產生了重要影響。對于音樂基礎課來說，其課程理論應建立在對學生的研究、對學科的研究、對社會的研究的基礎上，根據學科的自身特點、學生的感受、社會的需要，汲取心理學思想的各派所長為我所用，才能使視唱練耳課程成為使學生“獲得有益于身心發展的全部教育內容”。
綜上所述，音樂基礎教育的理論與實踐總是與心理學思想和理論有著密切的關系，視唱練耳課程理論的研究也必然涉及心理學成分。首先，視唱練耳課教學工作者必須了解學生對基本樂科課程內容理解的情況，不了解學生在學習過程中如何對基本樂科課程內容進行組織，不清楚學生對音樂基本要素的認知結構、認知規律，就無法有效傳遞這些課程內容。其次，視唱練耳課程與教學必定會涉及某種發展和學習模式，科學的音樂基礎知識和音樂基本技能訓練模式需要心理學原理的支持，因此，心理學原理應成為視唱練耳課程理論研究的基礎。
① 鐘啟泉主編《課程與教學概論》，華東師范大學出版社2004年版，第5頁。
② 【蘇】柏西?布克著《音樂家心理學》（金士銘譯），人民音樂出版社1982年版，第69頁。
③ 孫從音、范建民主編《基本樂科教程?練耳卷》，《練耳的教與學》，上海音樂出版社1997年版，第1頁。
④ 施良方《課程理論》，教育科學出版社1996年版，第34―35頁。
⑤ 引自楊立梅編著《科達伊音樂教育思想與實踐――音樂基礎教育的原則與方法》，中國人民大學出版社，1994年版，封二。
第7篇：兒童認知心理學范文
關鍵詞:小學語文 大屏幕投影 視覺認知
隨著現代教育技術的發展,大屏幕投影被越來越廣泛地應用于小學語文教學中,以其圖、文、聲、情并茂,信息量大,傳播速度快以及虛擬現實的特點越來越受到小學語文教師的重視和青睞。一幅幅或動或靜的畫面輔以優美的配音呈現在學生面前,大大提高了學生的熱情,激起了他們的興趣和求知欲。小學語文以其重要的地位和豐富多彩的內涵,使得它在應用大屏幕投影方面更為迫切。
一、小學語文大屏幕投影教學應用研究的理論基礎
1.小學生的認知特點
根據皮亞杰學派的兒童心理發展觀,小學階段的兒童(7～12歲)處于具體運算階段。盡管此階段的兒童思維已不再受感知動作或表象調節,但仍離不開具體事物的支持。尤其是低年級的學生,他們是在大量接觸感性的語文材料、參加感性的語文實踐活動中掌握語文的。
2.小學語文教學的目標和特點
小學語文教學大綱明確指出:“小學語文教學應培育學生熱愛祖國語言文字和中華優秀文化的思想感情,指導學生正確地理解和運用祖國語文,豐富語言的積累,使他們具有初步的聽說讀寫能力,養成良好的語文學習習慣。”從語文素養的培養和語文學習的規律來看,依據教材,讓學生經歷一個從語言文字―思想內容、思想感情―積累運用語言的過程是必不可少的。
3.視覺認知心理學基礎
視覺認知心理學研究視覺信息的傳遞如何引起觀者的注意、思維、知覺、記憶等,研究對象是人的視覺的信息處理過程。
(1)信息加工的心理學基礎。學習者原有知識經驗構成了視知覺信息加工的上下文關系。在知覺某一對象時,外部信息與學習者的知識經驗發生聯系時才有意義,與該對象有關的認知結構會成為視知覺信息加工的上下文關系。在設計投影畫面時,應充分考慮畫面內容與學習者的認知結構之間的關系。
(2)視覺信息呈現所依據的原則
①最短距離原則。人們在觀察事物時往往會把互相靠近的物體感知成一個整體,如果把視覺信息按空間距離分成組,使之形成一個良好的格式塔,則可縮短感知時間,提高信息的感知效率。
②類似原則。相互類似的部分容易被感知為一個整體。
③突出主體原則。圖形與背景的反差愈大,圖形越突出,越容易被感知。突出主體時要充分利用大小、明暗、色調、形狀、線條、虛實和動靜的對比以突出主體,吸引學生的注意力,縮短感知時間、增強記憶。
④合理簡化原則。人的心理總是遵循簡化原則進行信息加工的,因此,在進行畫面設計時抓住事物主要的、本質的特征而省略某些非本質的次要的細節,使之簡單明確,對于感知和理解都是有好處的。
⑤按視覺習慣安排畫面的信息分布。人們長期從左至右、從上到下的觀看習慣,使得對畫面各部分的觀察頻度有不同的數值。在畫面設計時應遵循視覺習慣,將重點內容安排在觀看頻度高的區域,次要的內容安排在頻度低的區域。
二、大屏幕投影教學的特點和優勢
1.創設情境,激發興趣
結合具體的教學內容,巧設情境,通過大屏幕讓學生觀看栩栩如生的畫面,欣賞品味形象化的詞句,通過動靜結合、情景交融的感官刺激,使學生身臨其境,產生激動人心的情境效果,從而激發起學生的興趣和求知欲,調動他們學習的積極性。
2.使教學內容具體化、形象化
大屏幕投影一改以往主要靠口頭語言和文字符號傳授知識的傳統模式,打破封閉式的教學狀態,通過豐富的視覺素材,將教學內容化抽象為具體,重現文字描述的景象。
3.培養學生觀察、分析、聯想、想象能力,拓寬思維空間
大屏幕投影可以使學生進入由形象、色彩、聲音等混合構成的氛圍,誘發學生的情感體驗,加大有效信息的接收量。這為豐富學生的想象,開拓學生的思維空間提供了物質基礎,讓學生展開想象的翅膀自由地飛翔。
筆者以《菜園里》一節課的教學實施過程為例,具體介紹大屏幕投影在小學語文課堂教學中的應用。
三、大屏幕投影在小學語文課堂教學中的應用案例
1.《菜園里》教學設計方案
《菜園里》是人教版語文第一冊第四單元識字(二)中的第3課。本課有9個詞語(茄子、蘿卜、卷心菜、辣椒、黃瓜、南瓜、豆角、西紅柿、白菜),1首兒歌和1幅彩圖。詞語是菜園里9種蔬菜的名稱。兒歌生動形象地描述了其中6種蔬菜的特點。彩圖描繪的是菜園的一派豐收景象。
2.教學實施過程
(1)預備階段:情境導入,揭示課題。投影展示9種蔬菜的圖片,創設出與學生生活經驗相關的情境,激發興趣,并引入主題,指名讓學生一一說出它們的名字。為使小學生的注意力集中于這些圖片,應運用色調和線條簡潔、單純的背景來突出主體。當學生看到栩栩如生的畫面時,仿佛感到這些蔬菜此時就擺在他們的面前。
(2)提示階段:激發興趣,學詞識字。投影展示詞語以及拼音。點擊相應蔬菜的名稱出現該蔬菜的圖片或視頻,這樣學生結合圖片或視頻認知字詞,使之更具體形象。同時學生借助圖片和生字上的拼音自由讀屏幕上的詞語。
(3)比較階段:指導方法,自主識字。投影展示生字,并根據漢字特點教學生自主選擇識字方法。①“加一加”法:“采”字加上一個“草字頭”就是“菜”;“口”字里面加一個“元”就是菜園的“園”。②“減一減”法:“卜”是“下”去掉上面的一橫。此外,投影播放“心”“風”書寫的Flas,引導觀察新筆畫“臥鉤”和“橫斜鉤”以及筆畫順序。
(4)總結階段:自讀兒歌,指導書寫,鞏固字詞。
(5)應用階段:拓展延伸,自主識字。請學生課后跟家人去菜市場、菜園里認識更多的蔬菜,并用彩筆把新認識的蔬菜畫下來,再寫上它們的名稱。學生識字的載體不僅僅是教材。生活是學生課外自主識字的源頭活水。設計這個環節就是要拓展學生的識字空間,提高學生自主識字的能力。
四、小學語文課堂教學中應用大屏幕投影的建議
有了大屏幕投影,教師授課的手段更先進,教學內容更豐富有趣、更準確,信息量更大、更流暢。但是,對于小學語文教師來說,在課堂中恰當運用大屏幕投影需要注意以下幾點:
1.內容和形式的統一。投影課件的形式一定要準確反映教學內容,做到內容、形式的統一。
2.要依據小學生的認知特點,從投影畫面設計的色彩、字體、字號來把握小孩子的興趣、注意力。
3.充分利用大屏幕集圖、文、像、動畫于一身的特點以及形象、生動等優勢,更好地發揮大屏幕投影這一視覺媒體的價值。
參考文獻
[1]皮亞杰的兒童發展理論[DB/OL].省略/course/yejk/webcourse/PAGE/0405.htm,2010-3-17
第8篇：兒童認知心理學范文
[關鍵詞]自我中心言語；認知心理學；幼兒；思維
[中圖分類號]G610[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2007)09-0039-04
兒童從三四歲起就常常會邊玩邊嘀咕，一個人絮絮叨叨地不知在說些什么。這種自言自語是一種正常的心理現象，是幼兒心理發展和語言學習的必經之路。本文嘗試以認知心理學的研究成果來闡釋幼兒自我中心言語產生的原因，并從這一角度來思考幼兒教育的某些實踐問題。
一、什么是幼兒自我中心言語
自我中心言語是心理語言學關注的話題之一，且得到了廣泛的研究與探討。幼兒自我中心言語指幼兒在活動或游戲過程中發出的：似乎并不在意能否達到與別人溝通的目的的自言自語或公開說的話。
研究者以各自不同的專業角度對幼兒的自我中心言語作了不同的劃分。皮亞杰從幼兒言語的機能出發將其分為自我中心言語和社會化言語。其中，自我中心言語包括重復、獨白和集體獨自三種表現形式。維果茨基則依據自我中心言語的功能和作用將其分為自我中心的溝通、幻想游戲和針對非人類物品的談話、感情的釋放和表達、形容自己的活動和自我引導、大聲讀出以及聽不見的喃喃自語幾種類型。
幼兒自我中心言語有特定的發展路徑。兒童在不同的發展時期，自我中心言語出現的頻率是不同的。據皮亞杰統計，3歲以前，自我中心言語占全部言語的1/2至3/4；3歲至6歲，自我中心言語逐漸減少，大約在1/2至1/3之間；7歲以后，進一步減少到1/4。而維果茨基則認為，自我中心言語在學前階段增加，在初小階段逐步減少，其出現頻率呈倒u型；當自我中心言語被部分內化時，公開的自我中心言語便減少；當自我中心言語被簡化及內化時，會產生結構和文法上的改變；隨著兒童的進一步發展，他們自言自語的時間由跟隨在行為之后轉變為出現在行為之前。具有計劃和規范的功能。
另有研究發現，幼兒的自我中心言語與任務難度高度相關，尤其是在中等難度的任務和困難任務中。父母在場對幼兒的自我中心言語出現頻率沒有影響。在學前階段，幼兒自我中心言語不斷地發展變化。隨著年齡的增長，幼兒的一部分自我中心言語被內化了。
二、幼兒自我中心言語產生的原因
自我中心言語是幼兒言語發展必經的階段，與幼兒認知發展相關聯。認知心理學關于前額葉發展、執行功能發展和幼兒思維發展特點等三方面的研究能解釋幼兒自我中心言語產生的原因。
1、幼兒前額葉的發展
前額葉(prefrontal cortex)是控制和整合各種復雜關系表征的生理基礎。人的各種高級心理活動，諸如意識、思維、想象、注意等都與前額葉皮層的功能相關。
維果茨基發現，以下情景中幼兒會出現比較多的自言自語：從事較為困難的活動時，有較多的社會互動機會時，目標導向的活動中，解決問題時，學業活動中，單獨游戲或與能敏感支持幼兒活動的成人一起活動時。可以看出，以上諸多情景涉及推理、問題解決等加工過程，與前額葉的功能有諸多聯系。因為前額葉是腦種系最新的產生區域，也是發展較晚、成熟最慢的區域。前額葉的發展一直要持續到青少年時期。甚至可能是成年早期。幼兒期前額葉發展緩慢限制了幼兒意識和思維的發展；而語言動作調節功能發展的不足使得幼兒還不能控制發音器官的活動，因而在問題解決中或游戲中幼兒易出現自我中心言語現象。
2、幼兒執行功能的發展
從神經生理學的角度看，執行功能(Executive Function)系統是一種調節、控制、綜合、分析個體心理過程和外顯行為的監控系統。幼兒執行功能是指幼兒對思想和行動進行有意識控制的心理能力，其本質是幼兒對認知過程進行控制和調節，從而產生協調有序、具有目的性的行為。
在幼兒期，前額葉的發展和執行功能的發展是平行的。研究顯示，執行功能最早在大約1歲時產生，而2～5歲是幼兒執行功能發展變化的重要時期。在幼兒期及以后，執行功能各方面都發生著系統性的變化。盡管有證據表明幼兒在生命初始兩年就擁有執行功能，但這些功能要達到完善還是要到前青少年期。
執行功能的發展與幼兒心理理論、語言、記憶的發展密不可分。幼兒前額葉發展緩慢、不完善，控制和整合復雜關系表征的能力不足，在對信息進行加工時的調節、控制和分析的能力有限，在工作記憶、抑制性控制和認知轉換上存在困難。這些原因導致幼兒在解決問題或游戲時只得借助言語張開嘴巴“大聲地”思考。
3、幼兒思維發展的特點
4～7歲的幼兒其思維還沒有成熟到能夠內化的程度，因此當面臨新的或者困難的任務時。他們便使用自我中心言語作為自我指導和自我導向。
皮亞杰曾將兒童認知發展劃分為四個階段，即感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。2～6歲的兒童處于前運算階段，其思維具有以下特點：能使用語言表達概念，但有自我中心的傾向；集中性和不可逆性。皮亞杰認為，自我中心言語是前運算階段的一個特點，是幼兒自我中心主義的一種表現。這個階段的幼兒在與他人交流時不考慮聽者的需要，只考慮自己的觀點，很難從他人的角度看事物，也無法接納他人的觀點。隨著年齡的增長和自我中心的消解，他們才逐漸學會與他人交流時考慮他人的觀點，自我中心言語也逐漸消失。
維果茨基的觀點與皮亞杰不同。維果茨基(1962)認為，自我中心言語是從有聲言語過渡到內部言語的過程中極為重要的環節和中間階段。依據他的觀點，幼兒的自言自語其實是出聲的思維。他們大聲地思考是因為他們還沒有學會如何從內部控制自己的思維。幼兒在日常生活中常會受他人的言辭命令所引導，當幼兒試圖調節自身行為時，他們就會模仿那些有聲的言辭來幫助自己。維果茨基認為，隨著幼兒思維的發展，自我中心言語不是消失而是發展了，即轉化為內部言語了。
加里培林則認為，幼兒最初的智力活動只是一些實際的外部活動，等到逐步內化了才使得智力活動最終形成。這個轉化過程經歷了五個基本階段，即活動的定向階段、物質或物質化活動階段、出聲的外部言語活動階段、不出聲的外部言語階段和內部言語活動階段。出聲的外部言語活動階段使活動不直接依賴實物或模型，而利用出聲的外部言語形式來進行。用加里培林的話來說，“活動向言語方面的轉化不僅意味著用言語來表達活動，而首先意味著在言語中完成實在的活動。”“如果沒有言語范疇的練習，物質的活動根本
不能在表象中反映出來。”正是這一言語活動才使抽象化成為可能。
三、幼兒自我中心言語研究的啟示
自我中心言語在語言與思維相結合過程中起著不可或缺的作用，它幫助幼兒掌控自己的行為(Allyn&Bacon)。幼兒自我中心言語對于幼兒內化語言、用語言指導自己的行為以及元認知的發展產生著影響。皮亞杰、維果茨基等對幼兒自我中心言語的研究給幼兒教育工作者提供了借鑒和啟示。
1、對幼兒園常規教育的反思
在幼兒園常規教育中，讓幼兒學習保持安靜是一項基本的訓練。我們熟悉這樣的話語：“誰安靜，我安靜”，“眼睛向前看，嘴巴閉起來”，“小眼睛看黑板，小耳朵豎起來，小嘴巴閉起來，小小手放背后”……在教學、游戲和生活活動中，教師通常要求幼兒安安靜靜、不發出聲音。然而，幼兒的自我中心言語是必然的存在，我們需要反思這樣的常規教育。
要求幼兒保持高度的安靜，禁止幼兒發出自我中心言語會帶來不利影響。首先，幼兒出聲的自言自語是其內部言語的原始形態或過渡形態，是幼兒外部言語發展到一定階段時逐步派生出來的。而內部言語與抽象邏輯思維有更多的聯系，它主要執行著自覺的自我調節機能。因此，過度禁止幼兒自我中心言語會影響其后期內部言語的發展和意識的產生。
其次，情緒在思維過程中具有重要作用。情緒信息存儲于長時記憶中，在大腦加工過程中具有優先性，并且可以阻礙或促進認知學習過程。如果教師一再要求幼兒絕對保持安靜，必然會影響他們的情緒，進而影響幼兒的思維和認知。
幼兒自我中心言語是幼兒心理發展的必經之路。研究發現，與不能意識到自我中心言語的幼兒相比，能意識到自我中心言語的幼兒其語言表達技能更好，能更多地使用自我中心言語。而那些自我中心言語與任務相關不大的幼兒，在班級中更少參與有目標導向的行為，其社會行為表現更差，也有更多的行為問題。
因此，教師應允許幼兒的自我中心言語。事實上，成人在面臨某些困難時，也會借助自己的聲音安慰自己、鼓勵自己；在面臨要解決的問題時，也常常嘴里嘟嘟囔囔，用語言理順自己的思路，甚至借助語言來解決問題。成人尚且如此依賴語言。有什么理由要求幼兒始終保持安靜呢?
2、留心自我中心言語。提供恰當的幫助
Pubin(1982)曾測查社會退縮兒童的自我中心言語使用狀況。他發現，兒童的社會技能越少，其自我中心言語或想象游戲就越少。Kubin據此建議，考慮到他人的自我中心言語對于兒童有著重要的復制作用，可以幫助兒童將他人的社會性技能運用到自己身上。㈦因此，可以考慮利用自我中心言語對幼兒進行某些方面的心理治療。
研究發現，自我中心言語的最初目的并不是用來與他人溝通的，而是為了自我規范和自我溝通，或是引導自己的思考過程及行動。為此，觀察和記錄活動中幼兒自我中心言語的情況是教師評估幼兒發展和調整教學節奏或策略的途徑之一。由于自我中心言語出現的必然性和自我中心言語帶來的益處，教師應該留意、傾聽幼兒的自我中心言語。
第9篇：兒童認知心理學范文
進入新時期以來，基于心理學理論的學生認知水平研究日益深入。同時，在當前學校素質教育力度不斷加大，解決“農村小學音樂教育如何開展”的問題已各地農村學校音樂教育改革的重要任務之一。
關鍵詞：
學生認知；農村小學；音樂教育
認知是人類個體內在心理活動的產物，是使個體獲取知識和解決問題的操作和能力。學生的感性知識與體驗，理解能力，應用能力，學習能力，注意力，記憶力，動作技能和智力發展等都反映了他們的認知水平。在教學實踐中，教師應當通過問卷調查、課堂問答、談話交流、考試測驗等方式了解學生的認知水平，特別是對于那些因智力發展緩慢而在學習過程中出現諸多問題的學生，教師應當對他們進行著重分析，并給予及時地幫助。
一、農村小學生音樂認識
農村小學生認知水平發展有其共同的規律，但由于所所處的教育環境不同，他們在認知發展上與城市小學生存在很大的差異。近年來隨著我國城市化進程的加快，以及農村小學教育的快速發展，雖然，這種差異正在逐漸縮小，但這種差異性始終存在。就目前來看，我國絕大數多農村小學生的認知水平由于教育條件的限制，在獲取知識與解決問題上面的有許多亟待解決的問題，如認知水平發展有鮮明的階段性、滯后性、一致性等特征，而這些特征對農村小學音樂教育產生了重要的影響。為了更好地引出基于學生認知水平的農村小學音樂教育策略，以下對農村小學生的音樂認知進行說明。農村小學生音樂認知的階段性。發展心理學的研究成果表明，學生的思維發展呈現出一定的階段性特征。著名的心理學家皮亞杰把兒童青少年的思維發展氛圍感知運動階段（0—2歲），前運算階段（2～7歲），具體運算階段（7～12歲），形式運算階段（12～15歲）四個階段。此理論適應于全體兒童青少年，農村小學生自然也在其中。盡管農村小學音樂教育與城市小學在各種軟硬件方面有很大的差距，但農村小學生也是經過這個從前運算階段（7歲入小學）到具體運算階段，再到形式運算階段的過程。這一點與城市小學生并無差別。農村小學生音樂認知的迫切性。雖然農村小學音樂教育在軟硬件方面與城市小學相比有些落后，但農村小學生對音樂知識與技能的渴望是非常迫切的。尤其是電視、廣播以及互聯網技術快速發展的今天，農村小學生早已通過各種電視、廣播與電腦等感觸了音樂給他們帶來的快樂。他們希望音樂教師能夠給他們盡可能多地提供音樂知識，這就對農村小學音樂教師提出了更高的要求。但是，當前我國農村小學音樂教師在數量上嚴重不足，即使有，其教學能力也比較低，遠遠不能滿足農村小學生的音樂需求需求。因此，從這個角度來說，當前我國農村小學生的音樂認知具有較強的迫切性。農村小學生音樂認知的滯后性。導致農村小學生的音樂認知出現滯后的原因有兩方面：其一，由于農村小學音樂教育軟硬件不足，致使農村小學生無法從音樂教師那里獲取充分且及時的音樂知識，他們只能從電視、廣播、課外讀物中獲取音樂知識，學習音樂技能。但是，對于農村而言，這些非課堂的音樂學習存在很大的滯后性，因為很多農村小學生根本無法購買、閱讀、學習各種最新的音樂知識，這就導致了他們的音樂認知出現滯后。其二，由于農村傳統教育觀念的影響，很多農村家長認識孩子在小學階段應當打開文化課基礎，不應當將過多的時間與精力浪費在學音樂上面。尤其是偏遠山區的農村，以及經濟條件較差的家庭，家長一旦發現自己的孩子學音樂，或出言責罵，訓斥他們不務正業，嚴重的直接拳腳相向，這在很大程度上制約了農村小學生的音樂認知發展。農村小學生音樂認知的性別差異。在我國農村，很多時候，男孩被家長賦予了太多的責任，家長希望他們能夠接受學校教育得以出人頭地，光耀門庭，對于一些非文化知識的學習，家長并不認同，音樂自然也在其中。而女孩則不同，很多農村家長希望他們多才多藝，為此可以接受他們學習音樂。從這個情況來講，我國農村小學生音樂認知的性別差異還是比較明顯的。需要特別說明的是，關于農村小學生音樂認知的性別差異，在我國一些少數民族地區的農村并不明顯，這里不對其作深入研究。
二、基于學生認知水平的農村小學音樂教育策略
我們對農村小學生音樂認知進行分析，目的就是為了以此為依據探討農村小學音樂教育的有效略。具體來說，可實施策略如下：
（一）重視農村小學生的思維發展階段，以此為依據實施音樂教育
近年來，我國地方政府已經實行了“兩免一補”，即“免雜費、免書本費，逐步補助寄宿生生活費”，學校布局優先考慮學生入學便利，也通過普遍的九年義務教育宣傳，要求家長保證適齡兒童入學，這為農村小學音樂教育提供了一個非常好的大環境。適齡兒童入學后，音樂教師以皮亞杰的兒童青少年的思維發展理論為指導，按照學生的年齡層次設計、安排音樂教學內容，有計劃、有階段地提高他們的音樂認知水平。在具體實踐中，對于一二年小學生，音樂教師應多以童話歌曲為載體發展他們的想象能力，提高他們對美好事物的憧憬與向往，教學中多讓他們聽與看。而對于四五年級的小學生，應適當融入中國民族民間歌曲，并注重他們的表演能力，提高他們的民族意識，加強他們對民族音樂文化的理解與認知。小學一二年級是學生認知發展的一個關鍵時期，是音樂教育最有利的時期。為此，音樂教師應當把“最近發展區”教育理念運用到音樂教育當中，切實提高農村小學生音樂認知結構的建構與完善。
（二）加強農村小學音樂教育資金投入
長期以來，制約我國農村小學音樂教育發展緩慢的一大原因就是農村小學音樂教育資金缺乏，無論是農村小學音樂教室建設、音樂教材開發，還是音樂教師配置，都直接影響到農村小學生音樂認知水平的發展與提高。為此，政府應當加強對農村小學音樂教育的資金投入，使農村小學生在健全、完善的教學環境下獲取音樂知識與技能。2015年，寧夏南部山區貧困縣涇源縣在權限的教學點開始鋪設網絡，配置電腦和大顯示屏。有了先進的教育設備，涇源縣農村的小學生可以更加直觀地通過電子交互白板學習音樂知識，學習音樂的熱情高漲。除了涇源縣，近年來我國已經有許多農村小學鋪設了網絡，配置了電腦和大顯示屏。
（三）提高農村小學音樂教師在學生認知方面的研究能力
音樂教師除了要加強自身的音樂教學能力外，還要加強自身對認知心理學知識的學習與研究，能夠了解認知心理學研究的核心問題、基礎理論，研究農村小學生認知發展與音樂學習的關系，以及農村小學生認知水平對音樂教學的規范等。再教學實踐中，能夠運用認知心理學知識通過對話交談、課堂問答、問卷調查等途徑分析農村小學生在音樂學習過程中的認知特點，然后以此為依據對不同音樂認知水平的農村小學生實施有針對性地音樂教育。另外，音樂教師要對農村小學生的真實情況（如家庭經濟條件、日常飲食、住宿，以及人際關系等）進行必要地調查分析，設計一些符合農村小學生生活的音樂教學內容與方法。例如，教師可以以“趕鴨子”、“割麥子”、“去趕集”、“下河抓螃蟹”等為主題設計音樂教學內容，增強學生對音樂知識的親切感，深化他們對音樂知識的認知。
三、結語
農村小學音樂教育是我國學校音樂教育的重要組成部分，對農村小學音樂教育策略進行研究，對我國學校音樂教育的健康發展有著十分重要的作用。從心理學角度來講，學生的認知水平發展狀況，關系到他們能否高質量地獲取音樂知識、解決音樂問題。為此，本文探討基于學生認知水平的農村小學音樂教育策略，不僅能夠提高農村小學生音樂學習能力，而且能夠提高農村小學音樂教育質量，進而促進我國學校音樂教育的更好發展。
[參考文獻]
[1]陳英和.認知發展心理學[M].浙江人民出版社,1996.
[2]劉藝.農村小學音樂教育現狀的分析與思考[J].教育界,2016,21.
[3]陳悅.制約農村小學音樂教育發展的幾個問題研討[J].2015,13.
