建構主義知識觀精選(九篇)
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第1篇：建構主義知識觀范文
一、 從關注“傳遞知識的途徑”和“呈現知識的方式”走向關注如何引導學生主動地意義建構和內部生成
建構主義學習理論認為：“學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學生主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。”在這種建構過程中，學生不是被動的知識的承受者，相反，他要主動地建構知識的意義，而且這種建構不可能由其他人代替。因此，建構主義科學課堂教學中應該出現這樣一些變化：
1. 改變教師呈現知識的方式，由單向的傳輸走向向對話和交往，共同激活知識的內涵，讓學生自主建構知識。所謂的“自主建構”指的是學生內在精神的自主地、能動地生成和建構，而不是外部力量的強加。通過科學探究活動和自主建構，學生的創造力、潛能、開賦、審美鑒賞力、個性等得以表征、凝固在科學探究的過程中和活動結果上；另一方面，通過科學探究活動，又豐富、發展著學生的個性潛能、資質和素養。
2. 從“師本”走向“生本”，從關注探究結果走向同時關注探究過程和過程中的心理體驗。接受式的學習固然同樣給了學生科學概念的結論，卻沒有給學生一個探索和探險的“經歷”，學生因而推動了一次培養科學精神、科學觀念、科學方法的機會。當然，不可能把每一個科學概念的學習都設計成學生的歷險記，但精選一些范例或專題進行深入研究和探索，還是可行的。建構主義科學課堂就是要給學生提供更多機會體驗這類“過程”和“經歷”。只有這樣，才能進一步促使把創新能力的培養、科學精神的培養真正落到實處。
3. 從關注以學科知識為中心的學習走向關注以問題為中心的學習，從關注知識技能和記憶保持走向關注學生在不同情境中廣泛靈活的遷移。教師在指導學生探究中，不必追求科學空探究的水平，在科學探究的操作方法及操作技能上不必要求過程，而應當著眼于學生“基本科學素養”的提高。
4. 從關注由教師外部強近式的管理到關注學生的自我引導式學習、自我調節性學習等等。古人說“師者，傳道授業解惑也”。這是一種傳統的師生之間的授受關系、指導與被指導關系、命令與服從的關系。教師是權威，是中心，是表演者，學生是觀眾，是聽眾。其實，師生之間不僅僅是一種認識關系，更是一種交往關系，是一種共同創造意義的關系。
二、 從“個體戶”式學習走向“小組合作式”的學習
維果斯基十分強調社會性相互作用在學習中的重要意義，強調學習的社會性和文化性，提倡社會化的學習。因而，建構主義認為，知識不僅是個體在與物理環境的相互作用中建構起來的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。另外，每個學生都有自己的經驗世界，不同的學生可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學生可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。因此，小組合作式學習強化了探究式學習的種種優勢，所以，其效果更為積極。
1. 更適宜于讓學生獲得從事科學研究的體驗和技能。當今時代科學研究的主要方式是集體研究。科研工作者開展科學研究，通常都是組建課題小組，按照一定方案，由小組成員分工合作、有序地研究并最終達到研究目標的。而開展科學探究活動的目的就在于讓小學生了解科學研究的方法，學會研究問題和解決問題。這就要求在教學中創設一種類似于科研工作者開展科研的情境和途徑。以小組合作形式開展探究活動，與科研工作者進行科學研究的組織形式十分相似。學生在合作學習小組中，通過與同伴的共同努力，提出問題、研究目標、制訂方案、收集信息資料并進行分析處理、尋找問題的答案或結論。盡管小學學生的學習活動不能等同于科學家的研究工作，但是組織形式和探究過程的相似，為學生獲得科學研究的相關體驗提供了基礎。
2. 更有利于學生的認知、情感和技能目標的均衡達成。學習既是認知的過程，也是滿足學習者心理需求的過程。學習的過程伴隨著濃厚的情意色彩。學習行為又是一種社會化行為，唯有同他人溝通、互動，才能取得較大的成效。科學探究活動具有多元目標，包括激發創造精神、增強主體意識、陶冶社會責任感和使命感，學會收集與處理信息、學習體驗科學研究、學會人際交往養成合作精神、提高思維與表達能力等。小組合作學習是同學之間互教互學、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程；學習的過程不僅直接作用于學生的認知發展，并且還通過情意因素促進學生認知的發展以及非認知品質（如人際交往等）的提高，同時也滿足了每個學生“影響力”和“歸屬”方面的情感需求。小組合作開展探究，將不僅使學生“學會”、“會學”，而且使學生“樂學”、“好學”，所以，小組合作學習理所當然地成為建構主義科學教學中比較合適的教學組織形式。
第2篇：建構主義知識觀范文
關鍵詞： 職高 會計教學 建構主義學習理論教學觀 啟示
一、建構主義學習理論教學觀的基本觀點
建構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發展過程中。它不僅是一種心理學思潮，而且是一種哲學、文化學和教育學的取向。建構主義學習理論的內容很豐富，它在認識論、教學觀等方面都有自己獨到的見解。建構主義教學觀的基本觀點如下。
由于知識的動態性和相對性，以及學習的建構過程，教學不再是傳遞客觀而確定的現成知識，而是激活學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以實現知識經驗的重新組織、轉換和改造。教學要為學生營造理想的學習情境，激發學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具，以及適當的幫助和支持，指導他們自身建構意義，以及解決問題的活動。基于建構主義的觀點，研究者提出了許多新的教學思路，如情境性教學、支架式教學及合作學習等，這些教學模式對數學、科學和語言等領域的教學實踐產生了巨大影響。
那么，建構主義學習理論的教學觀對職高會計教學能帶來什么樣的啟示呢？
二、教學觀對職高會計教學的啟示
1.及時更新補充會計知識，提高學生的專業水平。
建構主義教學觀認為，知識具有動態性和相對性，因此課本知識只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發展，將會有更真實的解釋。
這觀點尤其符合會計專業的現狀。由于經濟的快速發展及其相關經濟領域的改革不斷深入，會計的新理念、新知識、新方法層出不窮，知識更新速度加快。最近十多年來，我國的會計準則、會計制度等一再改動，大的變動有過幾次，小的變動則一直沒有停止過。會計知識在不斷地更新，會計人員，包括教會計的教師和學會計的學生只有跟上時代的步伐，不斷接受新知識、新技術，才能適應時展的需要。
教師應及時了解新準則、新制度和新規定，增強教育教學的適用性和實效性，在課堂上不斷更新、補充相關會計知識和技能，培養學生的創新能力，提高專業技術水平，完善他們知識結構，適應會計工作的需要。
2.合作學習，激發學生內在動機，把被動轉為主動。
由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都是以自己的方式理解事物的某些方面的，因而教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他觀點不同的觀點。在教學過程中，我主要采用“小組討論”和“小組合作學習”兩種方式。
“小組討論”是啟發式教學的重要方式之一，它能調動學生的積極性和主動性，對所學的內容有著強化記憶、深化理解、啟迪思維的作用。所以在上《基礎會計》的第一堂課，我就根據座位，以六個同學為一組，討論“什么是會計”、“會計的職能又是什么”、“會計工作有什么特點”，等等。討論結束后從各小組中選一個代表回答。
討論的結果自然是五花八門的，有學生說：“會計么就是記記賬，算算錢。”有學生回答說：“會計就是那個算錢的人。”有學生看著書，讀出書上的答案。教室里笑聲一片。表面上看，似乎這個“小組討論”沒有取得多大的成效，但是在職高學生學習基礎比較薄弱和普遍認為會計學科比較枯燥乏味的情況下，第一堂課就讓學生放開心態是很重要的。學生們不再感到學習是壓力、是負擔。在心理安全的狀態下，學生的思維能力從潛能狀態進入活動狀態，因而能引起他們極大的興趣，激發內在動機，更好地參與今后的學習中。
對于小組合作學習的方式，則是將每個分好的小組都假定為一個會計實體，即類似于工業企業設置的財務會計機構――財務室。這樣在講好理論知識之后，可以在課堂上進行模擬。
教師引導學生根據所學的知識思考財務室有哪些分工，有什么工作內容，設置“會計崗位”，配備“會計人員”。最后經過討論決定安排如下：主管會計1名，負責協調工作，報送報表，一般由學習小組長擔任。記賬會計2名，負責審核及明細賬、總賬的登記。出納會計2名，分別負責現金和銀行業務。學生選擇自己感興趣的崗位，還在下課制作了崗位胸牌，做得像模像樣。
通過小組討論，小組合作學習與評價可以通過合理的分組，在小組成員間能產生積極的相互促進作用，形成合作，達到知識互補。有助于消除心理障礙，增強自信和自我實踐的機會，得到心理上的滿足、信息上的拓寬、知識上的增長和能力上的提高。
3.創設情境，進行實踐，便于學生掌握抽象的專業知識。
教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。建構主義提倡情境性教學，認為學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息，等等，通過意義的建構獲得的。
職高學生畢業后一部分學生會升入大學繼續學習，另外一部分則直接步入社會。這就要求學生不僅具有一定的理論知識，而且具有很強的職業技能，使學生走向社會后能適應基層工作崗位的需要。因此教師在日常教學中除了傳授會計理論知識外，更要突出學生技能的培養，注重提高學生的動手能力，為以后走向社會打下基礎。在教學中留出一定的時間讓學生實踐，引導學生動腦、動口、動手，使學生在學習過程中通過自己動手練習，加深對理論知識的理解。
如在講解《基礎會計》時，教師要介紹一些記賬方法、賬戶的結構、憑證的填制和賬簿的登記。對這些內容，若單純由教師講授，有些知識點學生一聽則懂，有些知識點學生聽起來比較抽象，不容易理解，就算理解了，等到實際操作時，還是比較容易出錯。這時，我就采用將教師傳授理論知識和學生實際操作相結合的方法。第一節課，我進行憑證的結構、填制方法、要求等基本知識講解，第二節課則讓學生動手練習。在練習時首先需要學生認識原始憑證，并根據原始憑證明確經濟業務類型，然后填制相應的收付轉賬憑證，并在日記賬中作出登記。這一環節中的難點是認識原始憑證，上課時先選擇幾種典型的憑證進行分析講解，按照認識原始憑證、確定業務內容、選擇憑證類型、在日記賬中登記等步驟進行練習。根據班級的實際情況，也可以采用小組合作學習的形式進行模擬。在完成后，小組或是同桌互相檢查糾錯。最后教師或小組代表作總結歸納。
通過情境，邊講邊練，講練結合，學生把書本知識轉化為實際操作技能。第一次出錯的學生印象比較深刻，下次就不易產生同樣的錯誤了。因此，教學應使學習在與現實相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。
4.利用真實案例，鞏固專業知識并滲透職業道德教育。
建構主義教學觀提到，在教學過程中學習內容要選擇真實性的任務，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。為此教師可以在學生建構知識過程中提供真實的案例，從實際出發，以使學生的理解進一步深入。
比如在講“權責發生制”時，我引用了一個真實的案例。2001年7月，傳出網易將要被納斯達克摘牌。網易主要的問題是虛報、謊報收入等。其中講在2000年網易財務報告中，包含了未提供實質的廣告合同收入及其他一些根據美國會計準則不能確認的易貨交易收入，累計達420萬美元。因為此事，丁磊辭去網易CEO、董事長兩職。
按照權責發生制原則，凡是本期已經實現收入和已經發生或應當負擔的費用，不論其款項是否已經收付，都應作為當期的收入和費用處理；凡是不屬于當期的收入和費用，即使款項已經在當期收付，都不應作為當期的收入和費用。也就是說，根據權責發生制原則，如果未銷售產品或提供相應服務，預收入即便是已經收現，也只能確認為負債而不能計入收入。網易顯然是違背了這一原則。
通過這個案例，學生馬上就理解了權責發生制的含義，教學效果顯然比讓學生死記硬背定義要好得多了。同時，由丁磊的辭職，學生也深刻地理解了教師平時一直強調的會計工作需要的“客觀性”原則――真實、準確地反映客觀事實，從而從整體上增強了會計專業教學的效果。
三、結語
總之，教師要轉變傳統的以“教”為中心的教學觀念，從向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。教師要根據教學目標、教學內容，根據學生的特點，靈活地、創造性地運用先進的教學理念，調動學生的學習積極性，鼓勵學生運用邏輯和創造性思維，培養學生分析和解決問題的能力，提高自身的專業素質。
參考文獻：
［1］馮忠良等.教育心理學（第二版）.人民教育出版社，2010.2.
［2］黃秀蓮.高職會計專業實踐教學的現狀與水平提高途徑.企業科技與發展，2009.10.
第3篇：建構主義知識觀范文
［論文關鍵詞］高等教育 貧困生資助 人文關懷價值
貧困生資助的價值是指貧困生資助活動能夠滿足社會發展和貧困生成長需要的客觀屬性，反映出社會對貧困生資助行為具有“應然”意義的理想期待，體現社會對貧困生身心成長、政治思想發展的方向與性質的設想和規定，是貧困生資助活動的出發點和歸宿。探討貧困生資助的價值問題，對于促進貧困生資助的學理研究和實踐發展都具有深刻的理論意義和現實意義。
一、人文關懷是貧困生資助的核心價值
所謂核心價值，就是指在貧困生資助的價值系統中居于統治地位的、體現貧困生資助內涵的、代表未來發展要求的價值。貧困生資助價值是以“貧困生”為中介，并使他們在學習和生活中實現綜合素質的發展與提升來體現。要對貧困生資助的價值進行科學定位，就必須全方位地進行考察，全面審視貧困生資助在高校人才培養和教育改革發展進程中的作用和意義。
1.個體價值與社會價值。從貧困生資助價值主體的層面來看，主體既包括受助主體，也包括施助主體。貧困生資助既要滿足受助主體即貧困生個體生活、學習和發展的需要，又要滿足施助主體即高等教育發展與構建和諧社會的需要。一方面，要按照貧困生個體的需要和發展規律，全面提升貧困生的業務素質和思想境界，以促進他們成長和發展，使貧困生同其他青年學生一樣都能成為真正意義上的完整的人。另一方面，要按照社會穩定與發展的要求給予貧困生經濟上的資助，提高他們服務于社會的能力，使他們在政治、經濟、文化建設中發揮更大的作用，滿足社會發展的需要。因此，貧困生資助既要體現出個體價值，又要體現出其社會價值，實現個體價值與社會價值的統一，這是貧困生資助的基本價值形態。
值得注意的是，接受資助的貧困生是具有較高知識水平和文化需求的人。就人和社會的關系來看，個體總是包含在整體之中，是社會最基本的元素。正如馬克思所說，“社會，即聯合起來的單個人”，“社會本身，即處于社會關系中的人本身”，社會的本質是人，人的價值實現是社會價值實現的歸宿。就貧困生的成長需求來看，貧困生具有強烈的成才欲望，他們除了有物質層面的需要外，還有更多的精神需要。因此，貧困生資助必須以滿足貧困生個體發展的需要為目的。在實際工作中，不僅應當關注社會對貧困生成長的要求，還應當關注他們的人生理想、價值追求等需求，關注資助本身內在的促進貧困生全面、和諧發展的需求，以促進貧困生資助的社會功能和個體功能的協調統一。注重貧困生個體價值的實現，不但確立了貧困生資助內在的價值取向，而且彰顯了貧困生資助的人文情懷，是高校貧困生資助人文關懷價值的根本體現，這必將極大地提升貧困生資助的效果。
2.內在價值與外在價值。從貧困生資助的表現形式來看，其價值可分為內在價值和外在價值。所謂內在價值，是指事物本身的價值，這種價值不需要依附于其他價值而存在。所謂外在價值，是指事物借助于對其他價值才能顯示的價值，這種價值本身不具有外顯性，只有依附于其他價值才能實現。貧困生資助的內在價值是指它本身所具有的保障貧困生生活、加強貧困生思想教育、提升貧困生發展質量、促進貧困生全面成長的價值；外在價值則是指它通過促進社會公平、維護社會正義、推動高等教育體制改革等所體現的促進社會和諧進步、人類共同發展的價值。
貧困生資助的外在價值與內在價值是相輔相成、互為補充、不可分割的統一體。一方面，內在價值是外在價值的基礎和前提，是外在價值存在和發展的客觀條件；另一方面，外在價值是內在價值的外顯，影響內在價值發展的方向和速度。一直以來，高校貧困生資助都表現出較為明顯的“重外輕內”傾向，即以貧困生資助的外在價值來決定其內在價值的存在，僅僅注意到它維護社會穩定的功能，將貧困生資助的內在價值片面地依附于它的政治價值或經濟價值。于是，貧困生資助變成了單純地服務于政治與經濟的工具，其本身的育人價值被淡化甚至被忽視了。這種傾向常常導致貧困生資助實踐的低效甚至無效，與育人方向的偏離甚至背離。因此，要充分發揮高校貧困生資助的外在價值，就必須注重其內在價值的實現。這種注重人的內在價值實現的貧困生資助，正是高校貧困生資助人文關懷價值的體現。只有充分發揮高校貧困生資助的人文關懷價值，才能實現貧困生的專業素質、精神素質和思想境界的全面提升。
3.目的價值與工具價值。從貧困生資助作用來看，其價值可分為目的價值和工具價值。所謂目的價值，是指貧困生資助活動本身能夠滿足貧困生的生存、發展乃至享受的需要，是對貧困生的直接價值。所謂工具價值，是指某個價值活動本身不能滿足人的生存、發展和享受之需，而能滿足實現目的需要，即實現一個價值活動的手段或工具。
從哲學的角度來說，人的需要或欲望所指向的對象在理性的作用下就會成為人追求的目標或活動的目的。貧困生資助工作是以貧困生為核心，還是以施助主體為核心，反映了人們對貧困生資助活動的目的性的不同理解。貧困生資助要為建設和諧社會服務，這是貧困生資助的工具理性所應發揮的作用，也是這項工作內在的必然要求。然而，貧困生資助更本質的是資助活動與高等教育的結合，根本目的是培養人，是通過改善貧困生的物質生活條件、提升貧困生的精神境界來促進他們全面發展。貧困生既是資助的目的，又是資助的手段，二者相輔相成，緊密聯系。因此，關注貧困生的精神世界，促進他們健康成長和全面發展，給貧困生提供全面的人文關懷是貧困生資助的根本任務和價值。一方面，貧困生資助可使貧困生與他人、群體、社會的各種關系得到協調發展，以滿足社會群體間和諧共處、共同發展的需要。另一方面，貧困生把各種幫助和關注轉化成為個體德性形成、心靈塑造、道德人格發展的內在需求，并在接受資助的過程中使這種需求得到滿足，這正是貧困生資助的目的價值的體現。
綜上所述，貧困生資助以其特有的功能多角度、多層面地提升了貧困生的生活質量，促進了貧困生與社會的融合。從貧困生資助的本質意義來說，貧困生資助對于貧困生的關注，不僅應當包括貧困生現實的生存狀態，還應包括其最終的成長目標；不僅應當關注物質層面的貧乏，還應當關注貧困生主體能力的拓展、理想情感以及綜合素質的全面、協調、可持續發展，關注其個體生活質量和生活環境的改善，關注其未來發展的持久動力，其核心價值是人文關懷價值。
二、建構貧困生資助的人文關懷價值的對策
強調貧困生資助的人文關懷價值建構，并不是要削弱和排斥貧困生資助的社會價值、外在價值和手段價值，而是要重視挖掘其個體價值、內在價值和目的價值，將人文關懷價值滲透于社會價值與個體價值、外在價值與內在價值、手段價值與目的價值之中，努力促進他們內在的有機統一，彰顯貧困生資助內在的人文精神。
1.堅持資助與育人相統一，切實維護個體價值與社會價值的協調一致。貧困生資助作為高等教育領域的客觀現象，其目的在于培養符合社會需要的具有優良品質和業務能力的人才，最終目的是促進貧困生個體的和諧發展與社會的和諧發展，貧困生的發展需要能否得到滿足以及滿足程度的大小，正是貧困生資助的社會價值所在。只有努力做好貧困生資助工作，才能盡可能做到教育機會均等和教育公平，進而實現社會的整體和諧。從這個意義來理解，貧困生資助與一般的社會慈善活動不同，其本身的特性就已經彰顯了個體價值與社會價值的一致性。因此，在高校貧困生資助的實踐中，不能把貧困生個體利益與社會利益之間的關系簡單地概括為排斥與矛盾，而應將把它們納入到一個完整統一的貧困生資助價值觀念體系中，并注意維護個體價值與社會價值的協調一致，以彰顯貧困生資助的人文關懷。 轉貼于
那么，如何維護個體價值與社會價值的協調一致？首先要承認和保護個體價值，從貧困生的現實需要出發，充分尊重和維護其發展的合理訴求，不僅要服務于他們當前的基本生活需求，而且要服務于他們未來發展的綜合需求；不僅要服務于他們個體的主觀需要，還應服務于社會發展對貧困生綜合素質提升、社會行為選擇等客觀需要；不僅要服務于其生存的基礎性需要，還應服務于他們精神層面和人生價值實現的高層次需要，充分體現人文關懷。其次，要正確發揮制度的導向作用，在工作制度的設計方面，堅持公平、公正原則，幫助貧困生用正確的心態接受社會的關愛，充分發揮各種資助的保障作用。同時，在資助實踐中，還要堅決反對利己主義，引導貧困生正確處理個人利益與社會利益的關系，以感恩的心態對待施助者，自覺將個體價值的實現與社會價值的實現有機統一起來，以個體在未來社會發展中的積極作用來回報社會。最后，要努力克服“社會本位論”的影響和唯社會價值觀，切實把社會價值與個體價值統一起來，努力造就一種富有新的時代特征的貧困生資助價值體系，形成一種極富生命力和感召力的、既合理又切實有效的核心價值標準。
2.強調以人為本，努力促進內在價值與外在價值的和諧對稱。貧困生資助目標的實現最終體現在貧困生個體的人格塑造、能力發展及其融入社會的程度上。從一般意義上說，這個目標的實現取決于貧困生個體對現實可能性的預見和選擇，它產生于現實，但又高于現實，反映出他們內心世界的自我意識，具有較強的內隱性。貧困生固然需要來自社會的物質資助，但更具價值的卻是強大的精神支持和情感呵護。這就是說貧困生資助要立足于貧困生生活條件的改善，必須著眼于他們與眾不同的興趣、愛好及發展趨向，而不能只注意到貧困生所具有的普遍的特征或規律，不能總是把貧困生的個性掩蓋于共性特征之下，忽視甚至無視其個性的存在。所以，貧困生資助的內在價值與外在價值不是分離的，而是始終聯系在一起的，只有在具體工作中全面關注貧困生個體的生活現實，并格外關注其個性的發展需求，進而將其個體的發展融入社會人的立體化發展網絡，以實現整個社會人的和諧發展，才能真正實現貧困生資助的理想目標。
貧困生的發展需要表現為其對一定的社會關系、社會結構、社會運行方式及生活方式的向往和追求，這是推動其行為的原始驅動力，也是其駕馭和調控自身行為的理性判斷力。這種內在驅動力既可以改變貧困生的主觀世界，也可以成為改造客觀世界的巨大力量，蘊涵著共同發展的崇高理想和價值追求。因此，我們在貧困生資助工作中，必須彰顯慈善活動所具有的同情互助的道德情感，從現實的角度、實踐的層面、理論的維度切實采取有效措施，引導樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。既要倡導個體自主、自立、自強，又要防止自私、自利、自專；既要培育個體的競爭意識和效率觀念，又要提倡人與人之間的和諧友愛。在貧困生認定、資助項目評定、獎助學金發放等具體環節上，切實注意貧困生進取精神和人文情懷的培養，確保貧困生資助工作的公平正義，實現內在價值與外在價值的和諧對稱。
第4篇：建構主義知識觀范文
一、凡本市10區范圍內，因城市建設需要，按《南京市城市房屋拆遷管理辦法》（南京市人民政府令第8、28、34、50號，以下稱簡《辦法》實施房屋拆遷，以及今后的市政拆遷居民，對未取得復建房實際使用權的（以辦理住房租賃手續、領取住房鑰匙為界，下同），均須按照南京市新房新制度的規定和《南京市出售公有住房實施細則》等出售公有住房的規定，購買安置公有住房。
下列家庭可以不購買被安置的公有住房：
（一）民政部門核準的社會救濟戶、非在職優撫戶和最低生活保障線以下的家庭；
（二）市總工會核準的特困企業的特困職工家庭。
二、為鼓勵被拆遷居民購買安置的公有住房，允許在1999年7月1日之前，仍按1997年度房改政策購買公有住房。已經開工尚未完成的復建房，允許預購，在1999年7月1日之前付清購房款的，按1997年度政策購房。對按照《辦法》規定已取得安置公有住房使用權的，也可以按上述規定執行。
第5篇：建構主義知識觀范文
企業財務管控就是對資金的管理，因為資金是企業的血液和根本，企業財務管理體系的建立，能夠使企業進行高速運作，保證企業能夠為自身的發展與進步打下堅實的基礎，只有通過對企業的財務進行管控，才能真正做到對資金的合理分配，保證企業資金用到實處，確保企業完成所有的經營計劃，最終達成企業經營效益盈利的目標。企業財務管控是企業進行各項管控的手段之一，通過有效的管控，促使企業的財務活動有效的進行開展，實現企業經濟收益與企業規模的同步增長。但是在企業財務管控的構建方法及執行過程中就會出現相應問題，所以要保證企業的穩步發展與進步，就要對這些注意事項進行充分的考慮和解決。
一、企業財務管控的構建方法
企業財務管控在一般情況下的管控模式有以下幾個方面進行選擇，集權式、分權式、和分散式管理，但是企業財務管控無論在任何一種模式下，都需要與企業財務管控的方法配套進行使用，才能最大限度的發揮出企業財務管控的作用。常用的企業財務管控的構建方法有以下幾個方面：
1.資本控制
資本控制主要是對企業的投資和融資進行控制，是對整個企業財務最根本的控制方法。在企業投資的控制上要對企業所要投資的項目和投資額度進行決定；在企業融資的控制上要對企業采取何種的方式進行融資、融資的額度和融資的渠道等進行控制。
2.預算控制
預算控制是企業進行有效財務控制的主要方法，對企業的財務預算、投資預算、經營預算進行全面的預算管控，是建立企業財務管控的主要組成部分，對于企業預算的控制，能夠使其達到財務集中管理的目的。
3.信息控制
信息控制主要是對企業財務的核算與數據進行財務信息的歸集，使企業能夠在第一時間通過信息了解整體財務情況，對于出現的問題能夠及時的進行解決。企業在一般情況下對財務核算會制定統一的核算科目、核算政策和核算制度，并通過財務管控的基本構架，對財務核算處理作出具體的分析。
4.人事控制
企業財務經理對企業財務的核算與管理具有這重要的作用，企業人事在一般情況下都由企業控股理事進行推薦，然后由董事會進行任命，并由企業對財務經理進行委派，實現企業層次管理清晰明朗，保證企業財務經理能夠有能力控制企業財務，確保不發生監守自盜的問題。
5.資金控制
資金控制的具體操作主要有以下幾種方式：設立企業財務公司、設立企業內部銀行、設立企業財務核算中心、設立企業財務統收與統支等等。企業在進行實際資金控制的方式選擇上，要根據企業的自身特點，以及企業當前的經營狀況與資金流動等現實情況進行有針對的選擇。
6.授權控制
企業的授權控制的基本概念就是形成企業權限的分級別形式的管理，也就是說，企業的股東、董事會、管理者、經理等分層次的進行權限的界定，形成一種自上而下的權利管控，明確的構建出一套管理模式，各級使用自身的權利，并對本級范圍內的財務進行管控。
7.審計制度
通過企業審計，能夠有效的檢查出企業在進行財務管控中出現的工作問題，并能夠及時的進行指導和糾正，并對企業中其他的財務管控方法進行補充，從側面控制財務工作，起到內外結合的財務管控模式。
8.激勵與約束控制
企業對于財務管控的激勵與約束是需要通過一定的計劃和安排，使企業內部人員能夠共同為企業的風險與利益共同進行承擔，這樣的方法能夠使企業整體轉變內在形式，能夠向企業所希望的方面進行發展。
二、企業財務管控在執行中需要注意事項
1.資本按照進度進行控制
企業在進行經營的過程中會，由于環境的影響，人員水平的限制，導致企業投資項目在實際的運作過程中往往與實際相背離，所以，企業在進行投資過程中要按照進度進行控制，在出現運作偏離的過程中要及時的進行矯正。
2.對企業風險進行控制
企業在法律的程序上是相對獨立的，在進行經營過程中，要單獨的對風險進行承擔，有效的對存在的風險進行控制，確保對投資和融資的控制。
3.資金預算的控制
企業可能在不同時期有著不同的資金流轉，處于成熟期的企業能夠提供充足的資金，是企業運作保持在穩定狀態下，在資金預算管理過程中，不能只流于形式，不注重預算制度和預算報表，要經常性的對資金進行預算控制。
4.建立配套的信息平臺
企業如果不能夠正確了解自身的需求，信息平臺在運行過程中就可能出現運行速度減緩、功能不能實現的現象，并且企業對自身的管理水平、業務規模才以及人員素質等情況認識不到位，就會造成信息平臺起不到應有的作用，最終導致資源的嚴重浪費。
5.財務經理的要求
企業財務經理對整個單位財務管控有著獨立的管理作用，在一般情況下，財務經理要經過上級的推薦，董事會的決議，從而對財務經理進行任命。企業的財務經理要具有相當水平的財務專業能力，并且需要具有較好的溝通能力，能夠處理好各項事務和對事物的監督。企業對財務經理的任職，還需要定期的進行更換，防止出現監守自盜的現象，并適時對財務經理進行業績、素質、能力的各項考核，制定相應的評價機制。
6.選擇適合企業的資金管控方式
企業統收和統支的方式能夠決定一個企業資金活動的整體水平，這種方式能夠進行有效的現金回收，并且在能夠促使企業在資金管控上達到企業獨立核算的要求。在進行實際操作過程中，統收和統支的資金管控方式除了要對資金管理以外，還要對企業應收賬款進行監督和管理。
7.企業授權控制的動態管控
對于企業的各個部門經理的性質不同、能力不同、素質不同、性格不同、環境不同、管理水平不同，所以，在進行部門界定的過程中，要對授權和分權進行嚴格的分析。一般情況下都是采用集權式的管理模式，由于財務權限的不到具體的有效控制，致使這樣的管控不利于企業長遠的規劃和發展，如果采用分權式的授權管控，由于財務權限得到超范圍配設，使企業在很大程度上不利于資源的有效配置。至此，企業在生存環境中，要及時的進行企業的制度評估、審核，對授權控制進行動態的管理，促使企業發揮最大的經濟效益。
8.注重企業審計制度的完善
企業審計制度主要包括企業內部審計和企業外部審計。企業內部審計制度指的是利用企業內部的審計人員的自身力量，進行對費用執行的審計、人員離任的審計、經濟目標的審計等等；企業外部審計制度指的是企業借助于社會上的第三方專業技術人員，對企業進行年度審計。企業的審計對象，不僅僅是企業的總經理，還包括企業內部的各個部門的管理人員，特別是對財務經濟的審計，這樣能夠極大的減少因個人問題造成經濟不必要的損失，為企業的發展奠定堅實的基礎。
9.激勵指標的設計
企業在進行激勵指標的設計過程中，不能夠憑借自身的想法進行非科學性設計，需要結合企業的實際情況，發展階段、行業特點、經營環境、管控性質等一系列的具體情況進行具體實質性的合理設計，在企業激勵方案中的指標，要遵從重要性和簡要性的原則，盡可能的進行指標量化。
總結：隨著我國經濟體制改革與發展，企業財務理論仍然在不斷的進行創新，我國的企業財務管控體系正在處于萌芽狀態，在科學技術飛速發展的年代，企業管控體系和方法一定要適應未來企業發展的趨勢與要求，不斷進行改造，并通過我們不斷的探索和實踐，實現企業有好又快的發展。
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第6篇：建構主義知識觀范文
【關鍵詞】激進建構主義理論；認識論特征；教學設計
【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04
一 引言
厄內斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構主義（Radical Constructivism）理論的創始人之一。格氏激進建構主義為建構主義理論確立了基本原則并使建構主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構主義理論對我國教育教學領域影響較大，許多學者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構主義關于知識的本質、獲得途徑以及學習本質等一系列觀點與傳統客觀主義認識論大相徑庭，國內學者對格氏激進建構主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究。基于此，本文對格氏的激進建構主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學設計發展的影響和作用。
二 格氏激進建構主義理論關于知識和學習的基本觀點
格氏認為，認知主體主動建構自己知識，建構是通過新知識與以往經驗的相互作用而實現的。認知的機能是“適應”并幫助組織自己的經驗世界。認知不是發現本體論意義之外的現實。格氏認為，應該用“生存力（Viability）”代替真理標準，強調知識應有助于解決具體問題或能夠提供有關經驗世界的一致性解釋[5]。格氏關于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質是主觀的；（2）知識的內容代表著經驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構；（4）知識的形態是動態變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構主義不否認外部真實世界的存在，但它強調人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構是一個人的先前經驗、認知結構和具體的真實情境相互作用的結果。
格氏認為，學習沒有起點，也沒有終點；學習不是簡單的信息積累，學習是結構決定的自組織循環過程，是新知識與舊經驗的沖突，是學習者認知結構的重組；同化與順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學習者本人應對自己的學習負責，學習是認知主體自我控制和主動建構自己知識兩個并行過程。學習的目標是培養“能夠在現實生活世界中應用的能力，保證學習者作為自生產系統去應付生活” [6]。格氏激進建構主義理論關于學習的基本觀點可以歸納為：（1）學習是學習者積極主動地自己建構知識的過程。（2）學習不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結構基礎上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構事物意義。（3）學習不以追求真理為目標，學習是為了保證有機體的適應和生存，是提高適應生活的“生存力”。
三 格氏激進建構主義理論的認識論特征
認識論是研究人類認識的本質及其發展過程的哲學理論，是人們對人類知識內容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預成論和漸成論兩種。其中，預成論包括主觀主義先驗論（知識預成內）和客觀主義經驗論（知識預成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產物，是“我思故我在”。客觀主義經驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結果。建構主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構的。
1 格氏激進建構主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論
從認識論的角度看，建構主義（包括格氏激進建構主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構主義理論明確地提出反對形而上學的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發展提供關鍵的理論基礎[7]。然而，對于建構主義特別是格氏激進建構主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學者有不同的看法。如果格氏激進建構主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學中的指導作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。
格氏激進建構主義是通過劃分“實在”和“現實”的概念來區分認識主體的認識和構建的范圍[8]。格氏關于“認識主體的知識和經驗建構了世界”的觀點，實質上是指人的知識和經驗建構了對世界的認識，或者說人的知識和經驗建構了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分。“實在”是認識主體所經驗到的，是已知；“現實”是認識主體尚未經驗到的，是未知。然而應該看到，隨著認識的發展，“實在”的邊界在拓展，“現實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現實”，但隨著認識的發展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現實”（部分）將由未知變為已知，如圖2 所示。格氏激進建構主義并不否定本體論意義上的客觀現實的存在，但它只關注經驗現實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現實”的本質關系，就能夠知道格氏激進建構主義關于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現實（主體未經驗的部分）也將能夠被認識。
格氏強調他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經驗獲得而不涉及到‘實在’的產生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現實的適當方式”[10]。由此可見，格氏激進建構主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構主義不是主觀主義。
2 格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩
格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應用格氏激進建構主義理論指導教育教學實踐時需要謹記的。格氏激進建構主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現在：（1）在“主體和客體對知識建構中的作用”問題上，格氏特別強調認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構的”問題上，格氏認為知識是學習者與環境互相作用的產物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構的知識是反映客觀世界，還是構造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，建構的知識既不是反映客觀世界，也不是構造客觀世界，而是構造主體的內心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構主義不關心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。
3 格拉塞斯菲爾德激進建構主義理論的認識論是一種漸成論
由格氏關于知識和學習的基本觀點可知，格氏激進建構主義理論認識論不是預成論，而是一種漸成論和建構論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發現，格氏激進建構主義理論是一種極端建構主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構主義。格氏激進建構主義理論在認識論連續體中的位置如圖2所示。
四 格氏激進建構主義理論對教學設計發展的影響和作用
認識論視閾下，格氏激進建構主義理論對教學設計的影響和作用主要體現在教學設計理論基礎和教學設計過程模式兩方面。
1 豐富教學設計理論基礎，為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持
第一、二代教學設計的理論基礎有學習理論、系統論、教學理論和傳播理論。其中學習理論主要是行為主義學習理論、認知主義學習理論。雖然偶爾也以建構主義學習理論為指導，但并沒有把它作為核心指導理論。第三代教學設計的理論基礎是以當代建構主義學習理論為核心的學習理論和系統論。格氏激進建構主義理論作為一種當代建構主義學習理論，對復雜學習領域、高級學習目標和結構不良領域的教學設計有很好的指導作用[13]，促進“以學為主”的第三代教學設計模式的發展。
2對教學設計過程模式各環節實施的影響
教學設計模式就是在教學設計實踐中逐漸形成的、運用系統方法進行教學設計的理論簡約形式。傳統教學設計將教學設計模式分為教學分析、策略設計和教學評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計模式中各要素的影響和改進主要表現在如下幾點。
（1）有助于教學目標設計的多樣性和靈活性。格氏建構主義強調個體知識的自主建構，強調事物的多樣性和復雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學習一般無法預先設立學習目標，如需設置，應設置多樣、靈活的教學目標，強調在教學過程中形成、修改和完善教學目標；強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目標。
（2）強調在真實的情境中學習，有助于注重學習內容的實用性、真實性。對于學習內容分析，格氏認為要明確學習知識的內容和類型，設計任務時要根據知識的內容和類型不同將學習內容嵌入到建構主義學習環境的不同要素中去。為學習者提供難度適當的學習內容，能夠讓學生在學習中體驗到成功的愉悅，讓學習逐漸成為一種學生自我維持的過程，有目的地使學生體驗到知識的實用性。
（3）重視學習主體個性特征，注重分析學習中個別差異，有助于加強對學習者非智力因素分析。格氏認為，學習者個體差異與每個學習者頭腦中已有的認知結構有關。人們能否正確建構某一材料的意義主要取決于他們的認知結構中有沒有能用來同化這些材料的相應觀念。在教學設計中重視學習主體個性特征分析，注重分析學習中個別差異。格氏在教學（設計）中強調主體（學生）對學習意義的主動建構。在分析學習者特征時雖然要涉及到學生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調與興趣、動機等非智力因素。
（4）加強學習情境設計、重視自主學習策略和協作學習策略設計。格氏認為，教學活動要能夠激發學生的學習動機、促進學生的原有認知結構與新知識（即新舊經驗）主動聯系、促進學生認知策略的發展。加強學習情境設計，在設計學習情境時應主要考慮學習情境的背景、學習情境的呈現和模擬、學習情境的操作空間以及學習任務與學習情境相融合問題；創設符合教學內容要求的情境，提示新知識內部的相互聯系、新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構過程的完成。重視自主學習策略和協作學習策略設計，積極鼓勵學生對所學內容與學習過程的反思；通過協作學習，使學生所學知識相會印證；設計歸因策略，維持學習者的興趣、動機和毅力，發展學生自我控制的技能。組織協作學習，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。
（5）為評價方式多樣性提供理論依據。傳統教學設計的評價是以學習目標作為評價的標準，強調評價的客觀性。格氏激進建構主義對教學評價的影響主要在確定評價的目標方面，由于學習是知識自我建構的過程，他認為學習者是對自己知識建構的最好評價者，應該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。
五 應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意的問題
激進建構主義理論運用到教育教學上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學模式。激進建構主義本身并無一套固定的教學模式和教學方法，它只是一種認知和學習的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意以下問題：
1 由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構主義理論指導教學設計時，要明確教學目標，避免將教學目標虛化，同時使教學目標具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學評價時，應采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標準的虛無主義。
2由于格氏激進建構主義理論更強調學習主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學設計中幾乎不考慮具體可操作因素，學習過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應該堅持客觀的、確定的、相對穩定性的知識觀，在設計學習策略時，在充分考慮學習者能動性的同時，盡可能使教學策略具體化，并提供多種設計方案，加強協作學習策略設計，使學習者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內化和個體知識社會化。
3 格氏激進建構主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應用激進建構主義，才能使我們汲取激進建構主義思想的合理內核，在教學設計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學設計實踐中，不會出現極端的做法或走向誤區[14]。
六 結語
格氏激進建構主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計影響主要體現在教學設計理論基礎和教學設計模式等方面，對第三代教學設計有較重要指導意義。由于他的觀點強調學習主體的能動作用和學習主體與學習環境的交互作用，這有助于教學設計模式從以“教”為主向以“學”為主的模式的轉變，對我國教學改革具有一定的指導意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學設計中過分強調主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學習的制約作用，這在教學設計中應該避免。
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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design
TAN Jing-de
(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)
Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.
Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design
第7篇：建構主義知識觀范文
論文摘要：傳統教學理論的學習觀已經越來越不能適應目前教育教學發展的需要，而建構主義學習觀為我們認識學習的本質提供了新的視角、新的觀念。本文擬通過對傳統學習觀與建構主義學習觀的比較，揭示學習的本質，闡釋建構主義學習觀的理論指導意義。
建構主義學習觀是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀。目前建構主義理論已經成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進傳統教育教學觀念的有利途徑。它在認識論、學生觀、意義論以及教學理念等方面都有自己獨到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學外語教育與教學具有積極的指導意義。建構主義教學理論認為，學習者的學習過程是以自身的知識和經驗為基礎的主動建構過程，或者說，它是學生在教師創設的問題情境之下，借助已有的背景知識和經驗，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是建立在原有知識和經驗的基礎上，是通過新舊知識與經驗之間的相互作用，不斷擴充、精致、改造已有知識和經驗的過程。建構主義學習觀對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義，對教育教學具有重大的指導作用。通過對比，本文闡釋了傳統學習觀的缺點與不足，揭示了建構主義學習觀的優勢所在，從而為更好地利用建構主義教學理論來指導我們的教育教學工作、適應現代社會對教育的需求奠定了基礎。
一、建構主義及其教學理念
建構主義起源于18世紀哲學家維柯的思想。20世紀90年代后，建構主義開始作為一種主流學派在美國興盛起來，并被廣泛地應用于教學領域。建構主義教學理論相對于傳統教學理論來說，是一次教育思想領域的革命。隨著社會的發展，傳統教學理論及其模式越來越不利于教育教學的發展，其局限性和弊端主要在于它過于強調教師的主導作用，忽視了對學習者能動性的開發與學習自主性的提高。因此，建構主義教學理論的誕生是教學理論上的新突破。
建構主義教學理論與傳統教學理念之間最大的差別就在于學習觀的不同。建構主義學習觀強調學生在教學過程中的主體地位，堅持教學要以學生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學生學習的幫助者和促進者。根據建構主義教學理念，教學不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構;教學過程是學生在一定的情境中體驗知識和構建意義的過程。教學內容應該與學生的背景知識緊密聯系。建構主義又強調學生能夠在不同的情境下進行新日知識的互動，從原有經驗世界中重組教學內容，通過假設、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進行知識的重新建構。
二、建構主義學習觀與傳統學習觀比較
(一)傳統學習觀的局限性
傳統學習觀是人類長期教育教學經驗的結晶，歷史上曾經對教育教學產生過重要的作用。但隨著社會的發展、時代的進步，尤其是互聯網和多媒體新技術在教育教學中的大量應用，傳統學習觀的不足越發明顯，越來越不能滿足快速發展的社會需求。其局限性表現為以下幾個方面:
1.學習是知識的被動接受。傳統認識論和認知科學認為，知識是對客觀世界的被動反映，學習是學生通過教學過程獲得現實映象的過程。歷史上曾經流行的“白板說”和“空桶說”是這種學習觀的始作俑者。傳統學習觀只注重知識本身，而忽視了學習主體的能動性，導致了教學活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學習成了同一性和統一性的集中表現，而不能體現學習者學習中的個體差異。這既不符合認知發展的規律，也不符合學習者自身發展需要與要求，更難以適應社會需求。
2.學習是“教一學”的單向過程。傳統教學理論把教學過程看成是一種知識的傳授與接受的認知過程。傳統的教師觀與學生觀又認為，教師是知識的傳授者，具有權威性;學生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學關系中，學生的主動性、積極性和創造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產生雙向流動。教與學雙方具體、生動的關系得不到體現，而且使得教學成為按照某種套路進行的功利性活動.
3.學習方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導地位和權威角色，傳統教學理論過分強調知識的教授方法，嚴重忽視了學習者的學習方法。學生圍著教師轉，學習以“教”為中心，學習過程中完全漠視學生的認知背景和學習自主性，結果造成了學習方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴重。這樣既抹殺了學習的個性化差異，又不能體現學生的主體性，違反了學習的本質規律，勢必造成教學效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統的教學方法已經不能適應當前現代教育教學新技術的突飛猛進的形勢，傳統的教師的主導地位和權威受到了前所未有的挑戰，如果不進行教學方法的改革，勢必會對教育教學造成嚴重的影響。
4.學習活動缺乏體驗性。由于傳統教學理論認為學習是知識的接受過程，它否定了學習者的主動性和創造性，結果造成教學過程中對學習者的認知體驗的嚴重忽視。傳統的知識傳授過程往往是把所學的知識簡單抽象化，排除無關緊要的信息，突出事物的關鍵特性和規律性，而不與知識的具體情境相聯系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學習主體的認知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學習者無法靈活地適應具體情境的變化，使得學習者常常難以用所學的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學不能致用，因而難以適應快速、多變的現代社會。
(二)建構主義學習觀
建構主義是在康德的理性主義、杜威的進步主義和皮亞杰的認知主義的基礎上發展起來的。因此，建構主義更關心如何以原有的經驗信念、心理結構和認知結構為基礎來構建知識。現實世界是客觀存在的，我們是以自己的經驗為基礎來構建現實、解釋現實的。由于我們的經驗不同以及對經驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構主義認為學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經驗的基礎上，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識。建構主義學習理論采取了非客觀主義的哲學立場，更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，更強調學習的自主性。因此，建構主義把學習定義為主體進行意義建構的過程。
學生的學習表現在兩個方面:一方面，學習不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學習不僅是新知識經驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學習是一個建構的過程，學習者可以主動建構知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構知識的目的。
建構主義學習觀主要表現為認知與社會兩個方面。認知的建構主義是從個人的角度去接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明，它將心理的范圍局限于個人的頭腦。認知的建構觀點將認知的重組看做是學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。認知的建構主義從認知建構的角度來理解知識獲得的過程，它將個人的心理和認知過程看做是同等的。而社會的建構主義學習觀將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。社會建構主義理論強調兩個領域:一是與比較有知識的其他人在最近發展區內的社會交互作用;二是以文化方式發展的文化系統。因此，學習首先是進入某一實踐團體文化的過程，是社會交互作用的參與以及按文化方式組織的、能影響學習和發展的活動，它強調和重視學習的社會文化環境對學習者的影響。:
第8篇：建構主義知識觀范文
【關鍵詞】建構主義教學理論 優勢 現實困境
【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2016）01-0009-03
一 建構主義教學理論的優勢
1.突出學生的主體地位
與傳統的以教師為中心、以課堂為中心的教學理論不同，建構主義教學理論的核心就是以學生為中心、以學習活動為中心、以學生主動的知識建構為中心。這不僅是出于知識建構的客觀要求，而且也符合現代學習理論所倡導的以學生為主體的理念。學生不是知識的容器，不是被動的知識接受者，相反，他們應該成為學習的真正主人。建構主義將學習表述為“意義建構過程”而不是“反映過程”，強調了學生的主動性和選擇的權利。傳統教學強調老師講、學生聽，教師是知識權威的代表，學生必須對老師絕對服從，這樣留給他們發揮主體地位的空間就非常小了；而建構主義教學強調學生自己的意義建構，教師不是真理的唯一化身，允許學生有不同于書本的意見和理解，這為學生發揮自身的主體地位創造了條件。
2.獨立學習和合作學習并重
建構主義的教學方法有很多種，無論是支架式教學、拋錨式教學，還是隨機進入教學，都強調個體的自主學習和協作學習并重。首先，獨立學習是一項很重要的能力，在學習化社會中，我們每個人都必須不斷地學習新知識、新技能，而且在我們結束學校教育后仍需繼續學習，因此學生必須具有在沒有他人幫助和指導下自主學習的能力。其次，建構主義教學又強調合作，而且合作學習是在個體自主學習后進行的。“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”學生在通過自主學習建構起自己的理解之后，還必須與他人合作，交流、分享彼此的觀點，從而不斷改造和深化自己的認知結構，不斷鞏固自己的知識基礎、反省學習行為和提高學習效果，并對自己的建構過程做出調整和控制。這實際上也發展了學生的元認知能力。雖然意義的建構需要個體發揮自主性，看起來它是個人自己的事情，但每個個體的思維總有局限，我們可以通過合作來使理解更加深入而全面。從這個角度來看，在采用建構主義教學的班集體里形成的是合作、寬松的氣氛，集體成員彼此間是合作的伙伴，這就明顯區別于傳統班級里的競爭氣氛。
3.有利于培養學生的發散思維和創新精神
建構主義教學對各種不同的見解都給予了充分的肯定，允許學生有不同的理解，這就避免了傳統教學方式對學生思維的束縛。學生可以盡可能地提出不同的意見，從多方面來考慮問題，使自己的看法具有新意。同時，與他人的平等交流與對話對每一個個體的思維也是一種啟發，不僅可以更多地了解他人思路，或許還可以碰撞出新的火花，使得課堂成為新思想、新思路的誕生地。這從另一方面也培養了學生的包容性和海納百川的胸懷。
4.體現了對學生原有知識經驗的尊重
由于個體認識世界的原有經驗、方式、信念的不同，對外部世界的理解也不同，因而建構的意義就會存在差別。所謂知識的客觀性，并不是指人的知識與客觀的外部世界之間的契合程度，而是與人的經驗之間的一致性。因為“所有知識都是人通過自身的主觀努力、以經驗為基礎而建構起來的，這就是知識的‘主觀性本質’”。我們所追求的知識的客觀性，也只能是使其盡可能地與我們的經驗相一致。因此，所謂知識只是我們對世界的一種解釋，不存在絕對的權威和標準。建構主義學習觀認為學習過程是學生主動的意義建構，這實際上就是對學生原有知識經驗的尊重和承認，因為個體的知識建構必然要以原有經驗為基礎。
從更深遠的意義上來說，這是在科學主義盛行的時代背景下對知識霸權的挑戰。所謂知識霸權，即知識問題上的“西方中心主義”，“它認為，近代以來西方所出現的科學知識才是真正的知識，非西方的知識都不是真正的知識”。因而，將本土知識、個體的理解與建構排斥在知識大家庭之外。建構主義教學充分考慮了學生原有知識經驗的差異性，尊重學生在此基礎上的個體建構，真正體現了對“人”的尊重，對知識的尊重。
5.過程性、情境性和多元性的評價
建構主義教學的最終結果是意義的成功建構，而意義的建構是多元的，所以對學生的學習效果進行評價的標準和方式也必須是多元的，傳統的以標準答案為參照標準的考試就顯得不合時宜了。顯然，在建構主義的教學目標里，比建構結果更重要的是學生知識建構的過程，思維的積極性、學習的主動性、討論的參與度等都應被納入評價體系中。
二 建構主義教學的實施困境
1.對教師的要求高
表面看起來，在建構主義的教學里教師只是起到組織、幫助和指導的作用，他們不需要像傳統課堂里的教師那樣整節課地講授知識，教師的任務似乎變輕了，其實不然。建構主義教學的實施對教師有極高的要求。
首先，教師必須充分掌握建構主義教學的實施步驟，設計科學有效的教學環節，提供有效的問題情境和各種信息資源。這要求教師在上課前要有充足的準備。其次，教師必須具有精深的所教學科知識和廣博的科學文化知識。世界本身是一個相互聯系的有機整體，要認識任何一個事物、解決任何一個問題，僅僅使用某一學科某一章節的知識必然是不可能的。而在以情境和問題為基礎的建構主義課堂中，就必然涉及與社會生活相聯系的各個方面的問題，這就要求教師至少要了解相關領域最基本的知識，才能幫助和引導學生來共同學習、一起建構知識。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“學生的智力生活的一般境界和性質，在很大程度上取決于教師的精神修養和興趣，取決于他的知識淵博和眼界寬廣的程度，還取決于教師到學生這里來的時候帶了多少東西，教給學生多少東西，以及他還剩下多少東西。”的確，教師不是知識的權威，也不是全知全能的知識傳授者，但是教師的知識儲備量和知識面的寬窄程度對學生學習和成長的影響是不同的。再次，教師還必須掌握教育學、心理學等方面的知識。教師必須做一個教學實踐的“有心人”，了解學生已有知識水平，掌握學生的認知規律，這樣才能在學生原有基礎上提供新的建構材料，不斷打破學生的認知平衡，促使學生的學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。
2.教學內容的不確定性，教學缺乏組織性和系統性
以拋錨式教學為例，整個教學過程首先是由確定的問題或事件展開的，每一節課都有不同的問題和事件，這樣整個課程缺乏統一的內容和方向，對于最終要達到的目標也是模糊不清的。由于建構主義教學的形式主要是學生的自主學習和協作學習，所以教師也很難充分地掌握教學進程，也就無法準確地實現教學所要達到的目標。即使是教師事先精心安排了準備好的問題和事件，也很難保證這些問題和事件都統一服務于一個確定的主題，而且由于學生的建構是多元的，所以很可能學生所建構出來的理解不是教師想要的和計劃好的，而建構主義又強調尊重學生的這種差異，在這種情況下教師就很難把系統的、有組織的知識傳授給學生。其結果就是，在過程上建構主義教學缺乏系統性和組織性，在結果上學生也缺少相應的扎實的知識儲備。
3.過于強調情境的、感性的知識，忽視了對間接經驗的學習
學生從一個個具體情境中學來的知識會不會是零散且不能形成知識體系的？這樣又會不會影響學生知識的遷移？學生在具體情境感知中得來的知識能否上升為較普遍的、抽象化的一般理論？我們必須考慮的問題是，學生接受正規學校教育的時間非常有限，僅僅靠學生自己的建構如何能夠學習到豐富的知識？建構主義教學理論所忽視的是，學生的學習本身就是以掌握間接經驗為主的過程，雖然需要感性材料和實踐經驗的輔助，但不必事事從實踐開始。
4.忽視了真理具有絕對性
建構主義對知識的理解是文化的、境遇的和證偽的，這的確有助于打破傳統知識觀的束縛，打開知識世界的大門，融合各種本土的、日常的、個人的知識。可是真理除了具有相對性還有絕對性，在一定時期和一定條件下總是有對于世界的一種相對正確的解釋。那么對于學生建構出來的知識教師應該怎么處理？建構的標準是什么？在什么范圍內學生的建構是合理的，而在什么情況下教師應該對學生建構的方向加以引導？如果教師對學生的建構予以暗示和引導，是否又是對建構主義所倡導的多元化建構和尊重學生原有知識經驗的否定？而如果教師不設定統一的答案，建構的意義何在？是要走向共識還是分歧？
三 結束語
綜上所述，建構主義是學習理論和教學理論方面的一次大發展和大變革，尤其是在我國長期受凱洛夫教育學傳統影響下教育實踐積弊嚴重的今天，建構主義在更新人們的思想觀念，改變人們對教育、教學、學習的認識方面起到強烈的沖擊作用。正如我們上述分析中所揭示的，建構主義與其他各種教學和學習理論一樣，并不是一個完美的存在，并不能直接解決教學實踐中的所有問題，甚至其自身還存在著這樣那樣的困境有待突破，但是我們不能因此否定其存在的合理性和積極意義，只有在實踐中不斷深化對它的認識、尋求解決的途徑，才能使建構主義最大限度地服務于我們的教育實踐。
參考文獻
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第9篇：建構主義知識觀范文
【關鍵詞】存在主義 建構主義 學習觀
存在主義學習觀和建構主義學習觀在歷史上對傳統的學習觀產生了巨大沖擊，對近現代的學習觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實際的教學意義。這兩種學習觀對我國的基礎教育課程改革具有導向的作用，如果能夠綜合運用，用彼之長補此之短，對提高我們的教學質量和教學效率會有幫助。本文從這兩個流派的產生背景、哲學基礎、目標取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學習和借鑒。
一、兩種學習觀概述
不同的教育思潮會因為其產生的歷史背景和哲學基礎等的不同而產生不同的教育觀點。存在主義教育思潮是以存在主義哲學為基礎建立起來的，是存在主義哲學在教育領域的拓展。存在主義哲學發端于19世紀歐洲大陸并在20世紀40年代在德國形成體系。[1] 建構主義教育思潮是在康德、杜威的哲學基礎和皮亞杰、布魯納等人的心理學基礎上建立起來并在20世紀80年代迅速風靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因為其產生的歷史背景和哲學基礎的不同造成了其學習觀上的不同，下面作簡要的概述。
（一）存在主義學習觀
雅斯貝爾斯認為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發現，存在主義者重視學生學習的主體性并最終實現自由生成。
1.存在主義學習觀的主要內容
首先，存在主義者的學習觀主張學習文科類知識，而對自然科學和實用技術學科持批評態度。他們認為自然科學類知識缺乏人文教育的內容，考慮問題也僅是從假設出發進而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學的引人矚目的一致性影響了當今的基本思想，然而，自然科學對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實驗的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學生自由選擇學習內容、學習方法，學習者對自己的學習結果承擔責任。存在主義哲學主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認為教師和學生的關系是“我與你的關系而不是我與它的關系”，這種關系強調的是學生在學習的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學生互為主體，學生有權利自由選擇學習內容和學習方法，但學習內容絕不是社會中流行的經驗而是社會生活經驗，即活動課程、興趣中心課程和自由學習課程。[3] 在學習方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認為只有通過對話才能體現師生之間關系的平等，以此培養學生的獨立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學習觀認為學習的最終目的在于幫助學生自由選擇并最終建立人格尊嚴。經過兩次世界大戰，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學生自由選擇學習內容、自由選擇學習方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴地活著。
2.存在主義學習觀的主要特征
首先，薩特認為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學習觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因為人自身具有主觀能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴，所以在學生學習的過程中要尊重學習者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現在學習者和教師的關系上，認為學生與教師在教學活動中處于平等的地位，不同的學生具有不同的個性，教師不能阻礙學生的自由發展，學生擁有自由選擇學習內容和學習方法的權利。其次，存在主義學習觀具有互動性。體現在兩個方面：第一，學生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向學生發問，同樣學生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環境有助于學生自我的生成。[5] 第二，學生與環境的互動性。提倡學生在學習過程中要與環境相互影響，在這種相互作用的過程中產生新的知識，并運用這些知識進一步促進學生和環境的相互作用，在促進學生發展的同時也不斷改善環境。再次，存在主義學習觀的個別差異性。存在主義者反對將學生培養成一類學生，并認為這是扼殺“個人的權利和尊嚴”，因此他們認為學生可以根據自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學習內容、學習方法，甚至學習進度。
（二）建構主義學習觀
建構主義學習觀的產生和發展與當時的學術背景密切相關，20世紀初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學習觀強調“刺激—反應”以及“強化”，將動物的學習方式轉嫁到人類的學習上。建構主義者認為這種學習觀忽視了人與動物的區別，忽視了個體的認知結構，隨著對行為主義學習觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學家關于認知結構理論的提出，20世紀80年代末興起了建構主義學習理論。
1.建構主義學習觀的主要內容
首先，建構主義學習觀主張復雜性知識。建構主義者認為導致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩定的、自足的和結構良好的，而知識則是不穩定的、結構不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩定性尤其體現在因主體、具體環境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構主義者主張的學習方式與傳統的“灌輸—接受式”學習方式有很大的區別。其次，建構主義學習觀主張知識的自我建構。[6] 學習是通過建構的方式并在原有知識的基礎之上通過同化、順應、轉換的方式對新信息進行加工處理以便形成更加復雜的知識。以往對于知識的學習往往是將知識原封不動地傳遞給學生，而建構主義主張通過結構不良的問題來逐漸增加學生的知識。這種結構不良的問題沒有預定的解決方法，它需要學生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學生在學習中不斷改變學習目標，通過問題的解決獲取知識。再次，建構主義學習觀主張培養能夠自我建構知識的主體。它強調學習者要自我建構知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構主義教學中典型的隨機通達式教學模式、交互式教學模式、拋錨式教學模式以及問題解決式教學模式都注重學生的體驗，通過解決問題建構知識。
2.建構主義學習觀的主要特征
建構主義學習觀主張知識的自我建構，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認為學生要構建自己的知識必須對信息材料進行主動加工，對建構主義有較大影響的杜威就十分強調學生的主動作業，主動作用于環境，然后在與環境的相互作用中獲取知識。建構主義學習觀的第二個特征就是建構性。[8] 知識不是靠教師灌輸的，而是靠學生以及在教師的幫助下自我建構的，知識之所以能夠建構是與真實的本質、知識的本質、人的相互交往的本質以及科學的本質密切相關的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構，知識的建構需要人與人的互動合作。累積性也是建構主義學習觀的主要特征之一。皮亞杰認為學習是通過學習者同化、順應、轉換實現的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結構之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎上的深化和超越。建構主義學習觀的特征還有一個自我診斷性。學習者在學習過程中要時刻監督、調控自己的學習方法、學習進程以達到學習的目標。因此，建構主義學習觀十分重視學生自我診斷能力的培養，并根據診斷結果修改和完善學習方法，以便讓學習者獲得持續的進步。
二、兩種學習觀比較
存在主義學習觀和建構主義學習觀對當今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統學習觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學習觀既有相似點也有區別，只有對二者進行對比才能準確理解這兩種學習觀。
（一）相似點
1.注重學習者學習的主體性
這兩種學習觀都重視學習者在學習過程中的主體作用，允許學生自由選擇學習方法和學習內容，將學生從傳統的將學生看作機器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學習觀將知識的學習看作學生自我解放、獲取自由的途徑，建構主義學習觀將知識看作學習者自我建構的結果。二者重視學生主體性的目的、學習方式和理論依據，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。
2.注重學習過程中的互動性
這兩種學習觀都認為知識是在與教師和環境的互動中形成的。存在主義學習觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養學生的獨立、自尊、自主精神。建構主義學習觀主張人與環境的互動是產生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發展的”。[11]
3.注重學習動機的內驅性
存在主義學習觀主張培養學生的個性、自由品格以及自我生成的學習目的，反對來自外在的束縛。主張學習者要在學習過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學習內容，所以存在主義者主張學習動機的內驅性。[12] 建構主義者認為學生學習是一種內在的認知動機驅動的學習，這種內驅力表現為學生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發現和解決。這些內在的學習動機會因為知識的獲取、學習的成功以及社會的認可而轉化為持久的學習動機支持學習者今后的學習。
（二）不同點
1.產生背景
存在主義和建構主義產生于不同的社會背景和學術背景。存在主義開始于19世紀，起源于對個體自由的思考，后來人類經歷了兩次世界大戰，人類的尊嚴、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產生的。[13] 20世紀50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強調學科知識的學習，忽視學生個性的發展，建構主義是針對當時忽視學生學習的主體性、心理認知特征而產生的。在學術背景上二者也有很大的區別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學以及自由主義思潮的影響下產生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學習觀也主張學習者自由選擇學習內容和學習方法，最終達到自我生成。而建構主義的理論基礎則是皮亞杰、布魯納等人的心理認知理論以及維柯、康德和杜威等人的關于認知的理論觀點，他們強調知識是自我建構的、知識是主體與環境互動的產物，這些都成為了建構主義學習觀的主要特征。[14]
2.學習目的
存在主義學習觀的學習目的是讓學生通過自由選擇學習內容和學習方法的方式實現真實的自我。建構主義學習觀的目的是幫助學生實現知識的意義建構，它關注的是學生的心理認知結構以及知識的意義建構。
3.學習方法
從整體上看存在主義在學習方法上側重學生的主體地位，在教學過程中學生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學習觀重要的學習方法。[15] 建構主義學習觀在學習方法上雖然也強調學生學習的主體性，但它不是側重學生的自由精神，它側重的是人的心理認知。比如其典型的支架式教學法，相應的學習方法就是根據學生的認知水平，教師提供“腳手架”，學生在教師的幫助下提高自己的認知水平。從目的上看，這兩種學習觀的方法一個指向學生的個體自由，另一個指向學生心理認知水平的提高。
三、結語
存在主義學習觀和建構主義學習觀在學習觀的發展進程中都做出了巨大的貢獻，這兩種學習觀在產生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學習觀的演變歷程以及展望將來學習觀的走向。與此同時，在實際教學中也能借助他們的優點取長補短，提高我們的教學質量和教學效率。
（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）
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