學前兒童健康教育意義精選(九篇)
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第1篇：學前兒童健康教育意義范文
由中國學前教育研究會學前兒童健康教育專業委員會主辦、廣州教育學會幼兒教育專業委員會承辦的第九屆全國學前兒童健康教育學術年會，于2014年11月19~21日在廣州召開。本次年會直面學前兒童健康教育發展的新形勢、新要求和新挑戰，以“快樂體育，健康身心”為主題，采用專家專題報告、分專題交流、現場教學觀摩以及專家和與會代表現場互動等形式充分展開學術研討。
一、凸顯學前兒童健康教育基本理念和研究趨勢
（一）《指南》已經成為學前兒童健康教育研究與實施的指導性文件
本次年會是《3~6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）頒布以來學前兒童健康教育領域的首次全國性學術研討會。本次年會不僅進一步幫助與會人員深入理解了《指南》精神，也展示了在《指南》指導下健康領域所開展的一些理論研究與實踐探索。會上，中國學前教育研究會學前兒童健康教育專業委員會主任、南京師范大學學前教育系主任顧榮芳教授作了《貫徹<指南>精神，實踐健康教育》的主題報告。報告在整體把握《指南》精神的基礎上，理論聯系實際地逐條分析了健康領域的目標和內容，并分享了有關健康領域關鍵經驗的最新研究成果。中國學前教育研究會學前兒童健康教育專業委員會副主任、北京師范大學學前教育研究所劉馨副教授在《提高幼兒園體育活動質量，促進幼兒健康發展》的主題報告中指出，應“落實《指南》精神，正確把握幼兒園體育活動的目標”，從而促使各幼兒園充分理解《指南》的相關內容，以引領其提高體育活動質量。深圳大學學前教育系主任陸克儉教授在《幼兒園體育教學的價值、特點與策略》的報告中也以《指南》為指引，探討了幼兒園體育教學的改革與實踐。另外，《幼兒園特色體育活動探索》《幼兒在戶外活動中的安全策略》等獲獎論文都以《指南》中的相關內容作指導，從不同的角度對幼兒園健康教育進行了探討。
（二）從多學科、國際化的視角來研究學前兒童身心發展狀況
學前兒童健康教育絕不是孤立的研究領域，應盡可能拓寬視野，吸收其他學科或國外的理論營養。本次年會中的部分研究成果采用了社會學、心理學、營養學等學科視角，部分成果借鑒了國外先進經驗，體現了我國學前兒童健康教育“走得出去，回得進來”的基本研究趨勢。例如，中山大學公共衛生學院營養學系主任朱惠蓮教授在其主題報告《學齡前兒童的營養與健康》中通過詳實的數據從營養學的角度分析了當前幼兒和家長在飲食營養方面的誤區，提出了培養良好飲食習慣的對策與建議。中國學前教育研究會學前兒童健康教育專業委員會副主任、上海市特級教師姚蓓喜從“科學營養、食品衛生、美味烹飪、飲食健康、營養研究”五個方面談了如何通過提高幼兒膳食質量來促進幼兒健康發展。來自新疆的李元玲老師借鑒積極心理學中“幸福感是個人積極的心理體驗”的觀點，以新疆克拉瑪依市獨山子區第四幼兒園教師為例，分析了幼兒園教師職業發展的五種心理健康危機，并提出了相應的化解策略。廣州大學教育學院學前教育系周燕教授在《“重要他人”與學前兒童心理健康》的報告中引用美國社會學家米爾斯的“重要他人”的概念分析了影響學前兒童心理健康的主要因素。另外，美國免費營養早午餐政策、美國《3~5歲兒童運動課程的適宜性實踐》等都對我國學前兒童健康教育研究與實踐有一定的借鑒意義。
二、充分分享學前兒童健康教育的實踐經驗
本次年會的分會場設立在廣州市第一幼兒園、廣州市第二幼兒園、廣東省育才幼兒院一院、政治部幼兒園和司令部幼兒園。從各幼兒園的園所經驗介紹、健康特色活動觀摩以及專家點評中，我們可以在特色體育活動開展、學前兒童健康教育環境創設、師資培養等方面得到一些借鑒。
（一）傳承傳統文化，設計別具特色的健康教育活動
秉持本次年會“快樂體育”的主旨，各個分會場所在幼兒園展示了幼兒武術操、幼兒籃球活動等特色體育活動。孩子們在活動中生動活潑的表現，一方面體現了幼兒園濃厚的體育文化氛圍，另一方面也是傳統文化傳承的結果。各幼兒園都選用了優美的廣東音樂、廣東傳統武術操和民間游戲，加上獨到的肢體語言和口頭語言，設計出了別具特色的健康教育活動。這對來自全國各地的幼教工作者實施具有特色的學前兒童健康教育具有啟示作用。
（二）高效利用物質資源，創新幼兒園體育運動環境
幼兒是在與環境的互動中學習知識、發展自身的。為幼兒提供豐富的、具有挑戰性的物質材料，可以有效地將幼兒的運動、游戲、交往和探究融為一體。各幼兒園除了在戶外設置豐富多樣的大、小型運動器械外，還高效利用廢舊材料和低結構材料自制運動器械，或者采用一物多玩的方式，既符合環境創設的經濟性和創新性原則，又能增加體育活動的趣味性，從而激發幼兒參與活動的主動性和積極性。例如，一條簡單的“溜溜布”可以鍛煉幼兒走、跳、蹦等基本動作；三張普通桌子的不同擺設也可以讓幼兒嘗試做側身鉆爬、直體翻滾、平面跳躍等動作。
（三）凸顯融合意識，重視幼兒園健康教育與其他領域的相互滲透
“快樂體育”是為了“健康身心”，促進幼兒全面發展。每位幼兒園教師在設計健康教育活動時都能有意識地將其他領域的教育元素融合進來，而體育活動最能體現幼兒園教師的融合意識。例如，中班體育活動“好玩的溜溜布”在每一個環節中都伴以有節奏的音樂，有效地將體育文化意識與音樂之美融合在一起。再如，大班體育活動“好玩的小布格”將體育、音樂、科學、社會領域有機結合起來。
（四）提高幼兒園教師的健康教育素養，發揮男教師特長
健康教育活動的有效開展離不開幼兒園教師的健康教育素養，而體育活動的開展不僅需要幼兒園教師具有扎實的保教知識和健康教育技能，更有賴于其對幼兒運動發展理論的掌握。在本次年會上的幼兒體操表演和體育活動展示，都反映了各個幼兒園對于提高教師健康教育素養的重視。有了專業的教師，才會有簡單多變的材料和設計到位的活動。本次年會上，我們有幸看到了諸多男教師矯健的身影，各幼兒園充分發揮了男教師在設計和組織幼兒體育活動方面的特長。
三、進一步厘清學前兒童健康教育中的相關內容
（一）區分了學前兒童體育活動中的相關概念
1.體育課與體育活動
“體育課”僅僅是一次以體育活動內容為主的集體教學活動，而“體育活動”則包括晨間鍛煉、戶外體育活動、區域體育活動、室內外體育游戲、幼兒體操，以及滲透在其他領域或生活環節中的身體活動。僅僅重視“體育課”，則有可能陷入“小學化”的誤區。
2.特色體育活動與體育特色
有教師認為在幼兒園展示了特色體育活動，該幼兒園就是體育特色幼兒園了。這是把特色體育活動的開展看成了體育特色幼兒園的全部或主體。僅憑特色體育活動并不能形成一個幼兒園特有的風格，但是初期可以作為體育特色幼兒園創建的突破口。只有當整個幼兒園的園風園貌、核心價值觀以及園本課程建設過程中都體現出體育特色，幼兒園中形成了體育文化氛圍的時候，或許才可將其稱為“體育特色幼兒園”。
（二）明晰了學前兒童體育活動不同性質目標之間的關系
1.在確定普適性活動目標的基礎上考慮目標的具體化和多樣性
幼兒園體育活動的主要功能是促進幼兒發展，為幼兒的可持續性發展奠定基礎，而不是單一的“體育訓練”。因此，幼兒園體育活動的難度和強度首先應具有普適性，動作技能水平和運動強度要符合幼兒年齡特點。在此基礎上，要找準體育活動的落腳點，將具體目標落實到位。因此，“一物多玩”也并不是說玩的花樣越多越好，而是要根據幼兒的活動強度和活動的具體目標合理設計。
第2篇：學前兒童健康教育意義范文
記者：近年來，我國學前教育發展似乎進入“多事之秋”，前不久媒體曝光的“喂藥事件”更是引發了人們對幼兒園的信任危機。這一事件的發生反映出什么問題？您多年從事教師專業成長方面的研究，在您看來，作為一名幼兒園教師應具備哪些專業素養？
顧榮芳：最近，媒體相繼曝光的陜西、吉林、湖北、甘肅等地幾所幼兒園擅自給幼兒喂藥的事件，令我感到十分震驚和憤慨。幼兒園本應以促進幼兒健康快樂成長為己任，現在竟成了為謀私利不惜危害幼兒健康乃至生命的“藥兒園”。這樣的行為顯然違反幼兒園教師基本的職業倫理，這不僅是對幼兒教育事業、對幼兒園教師稱謂的褻瀆，而且是對人類基本良知的背離！這之前全國多地連續曝光的幼兒園教師體罰乃至虐待兒童的事件已經讓家長深感憤怒，而這次“喂藥事件”的曝光，無疑加劇了社會公眾對幼兒園的不信任感。我認為，“喂藥事件”至少反映出三個方面的問題：一是幼兒園管理層及教師基本專業常識的缺乏和專業倫理底線的失守。人人都知道“是藥三分毒”的道理，讓處在生長發育中的幼兒長期服用非必需的處方藥，不僅是無知，更是。二是藥品監管、使用制度的缺陷。陜西等多地幼兒園均能大量購得“病毒靈”“利巴韋林”等處方藥，這種非個例的現象說明我國藥品監管和使用制度存在缺陷。三是幼兒園組織管理工作存在“不完全制度缺失”和“實質性制度缺失”。前者指的是雖然有《幼兒園管理條例》《幼兒園工作規程》《托兒所、幼兒園衛生保健管理辦法》等與幼兒園衛生保健工作相關的法律法規文件，但由于實際的組織管理中配套制度的不完善，導致這些法律法規在落實時打了折扣；后者指的是“非醫（生）非教（師）”的尷尬身份使得幼兒園保健工作從業人員不僅缺乏專業性，而且缺乏有效的指導和監督，從而導致相關的規章制度因難以落實而處于實質上的缺失狀態。
幼兒園當前要做的應該是堅決采取措施杜絕此類現象的再次發生。拒絕不當行為需要依靠扎實的專業知識和科學的教育理念。對于教師應該具備的基本專業理念與師德、專業知識、專業能力等，《幼兒園教師專業標準（試行）》已經作了詳細的規定和說明，我認為當前的關鍵是教師如何真正把這些知識內化并切實踐行，做一個能夠在教育實踐中激濁揚清、堅守倫理底線的專業人。
記者：《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位，這似乎已成為人們的共識，但近年來幼兒園仍頻頻發生虐童等傷害幼兒身心健康的事件以及食物中毒、火災、校車事故、意外傷害等危及幼兒生命安全的事件，這一認識和實踐之間的強烈反差給了我們什么警示？
顧榮芳：無論是《幼兒園教育指導綱要（試行）》，還是陳鶴琴等老一輩學前教育家，都特別強調保護幼兒生命和健康在幼兒園教育中的重要性，新頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南》也強調了促進幼兒身心健康發展的重要意義。而近年來各地幼兒園卻屢次發生傷害幼兒身心健康和危及幼兒生命安全的事件，這些事件的發生往往與教師專業倫理道德等素養的缺失以及園所的組織管理不善有很大關聯。對此，我們不僅要采取措施盡可能減輕事件對于幼兒及其家庭的傷害，更要痛定思痛，反思從這些事件中折射出的相關問題，以期減少直至避免類似事件的發生。先說“虐童”事件，我認為有此類言行的教師就不該讓他們進入或繼續存在于教師隊伍之中，對于此類教師，應該堅持“零容忍”，禁止其入職，已入職的要堅決清退。再說食物中毒、火災、校車事故、意外傷害等事件，我認為這些事件的發生既有偶然性，又有必然性，其根源在于組織管理制度的不健全以及相關教育的缺失。各幼兒園雖然都有安全防范、治安監管措施及應急預案，也在實施相關的安全教育活動，但是沒有達到預期效果，為什么呢？生命安全非兒戲，健康不僅僅靠意識，更要靠行動。我們必須以嚴肅的態度、高度的責任感，以及幼兒能接受的方式，認真地實施安全方面的教育。
記者：《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園應“保教并重”，這是幼兒園教育的基本原則之一，您認為目前幼兒園的“保教結合”實行得怎樣？如何做得更好？
顧榮芳：“保教并重”一直是幼兒園教育的基本原則，許多幼兒園都堅守著這一原則。但同時我們也要看到，由于保教工作的相對分離以及保育員的素質、地位和待遇相對較低，使得“保教結合”原則在幼兒園教育中落實得還不夠到位，幼兒園教育實踐中仍然存在著“重教輕保”的現象。
為了真正將“保教結合”原則落到實處，一方面，在職前師資培養中應一如既往地強化兒童衛生保健、兒童心理發展等核心課程，重視準教師的教育見習、實習活動，讓他們有機會系統地了解幼兒園保教工作，親自體驗和操作，融通理論和實踐。在這方面，我國臺灣地區的師資培養模式值得借鑒。在臺灣，一個人要獲得幼兒園教師資格，不僅要修學四年的職前教育課程，還需要完成另外半年的教育實習課程。4+0.5年的學習模式使其入職后能更快勝任工作，做到“保教結合”。另一方面，要努力提升保育員的地位和待遇，加強培訓，提升保育員的專業素養。提升了地位和待遇，意味著可能吸引更多優秀人才；加強了培訓，便可以讓保育員增強專業底氣，逐步走向專業化，以更好地實現“保教結合”。在這一點上，臺灣的經驗同樣值得借鑒。臺灣的師資培養機構中不僅有專門的高職、專科層次的幼保科、幼保系，而且當地自2012年開始實施的幼托整合政策規定，幼兒園保教人員都必須修習一定學分的“教保專業知能課程”才能獲得教師資格，可見當地對保教師資素質的要求是比較高的。的確，只有高素質的師資才可能較好地踐行“保教結合”原則。
記者：根據《3～6歲兒童學習與發展指南》的精神，幼兒園應關注幼兒學習與發展的整體性，請問如何整合各領域教育內容？
顧榮芳：《3～6歲兒童學習與發展指南》在“說明”部分中已經強調，“兒童的發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展，而不應片面追求某一方面或幾方面的發展”。幼兒園在課程設置與實施中，應考慮本園課程實施的指導思想和幼兒學習與發展的特點。如果幼兒園實施領域課程，那么首先要明確包括健康領域在內的各領域教育自身的特點、規律和實施方法，注意在周、月、學期等不同時段的課程實施中考慮課程內容的均衡，以及領域內部與領域之間的有機整合，以促進幼兒全面發展。如果幼兒園實施綜合課程，那么同樣要了解和熟練把握各領域的內容、目標及其相互關系，在此基礎上尋找適合本園實際的整合點，切忌內容、目標之間毫無關聯的牽強整合，以及“為整合而整合”的低效整合。以主題課程為例，如果某個主題活動有四個子主題，教師不必強求在每個子主題活動中都包括五大領域的目標和內容，只要在整個主題活動中能使各領域內容保持相對均衡即可。而且整合不僅僅包括目標和內容的整合，還包括方法、手段以及環境創設上的整合。教師應該明確，同樣的目標可以由不同的內容、方法來實現，而同樣的內容使用了不同的方法就可能實現不同的目標。在整合過程中，最重要的是讓目標、內容、方法三者相匹配，只有這樣才能實現各領域間的有機整合，促進幼兒的全面發展。
記者：您曾經說過，“無論是健康教育活動的組織還是教育效果的衡量抑或是改進對策的選擇，擺在我們面前的首要任務仍然是反思‘兒童是什么’和‘兒童是怎樣的’這類本質問題”。您能結合健康教育方面的實際問題談談嗎？
顧榮芳：其實，“兒童是什么”和“兒童是怎樣的”等問題是所有學前教育課程編制和實施者都要考慮的問題。多年前，張雪門先生就認為要編制幼兒園課程首先必須明確“兒童是什么”，為此他提出了五個問題：“兒童是不是和空的東西一樣？兒童是不是和植物一樣？兒童是不是和動物一樣？兒童是不是從不完備到完備的一段里程？兒童究竟是什么？”在今天看來，這些問題依然是包括健康領域在內的所有課程在編制和實施中應考慮的首要問題。以健康領域為例，飲食營養教育的重要目標之一是培養幼兒“健康”的飲食行為，但是根據我對幼兒健康概念認知的研究，部分幼兒所認識的“健康行為”與成人大相徑庭，如，有的孩子認為“吃得多就是健康，胖就是健康”。又如，安全教育是健康教育的重要內容，但有的幼兒認為“如果勇敢的話（過馬路時）看到汽車也可以往前走”。再如，在心理健康教育活動中，教師往往會讓幼兒討論如何讓自己或幫助別人“高興”起來，而下面這段幼兒與研究者的對話讓我深思――研究者：“什么是高興？”幼兒：“我犯錯誤的時候大家都笑話我。”研究者：“為什么會高興？”幼兒：“我們班有個小朋友，我就笑話她。”研究者：“高興了會怎么樣？”幼兒：“高興了不是好孩子。”研究者：“高興對我們好不好？”幼兒：“不好，因為高興了不是好孩子。”研究者：“小朋友如果不高興了怎么辦？”幼兒：“爸爸媽媽帶我出去玩的時候，我看到有小朋友在馬路上哭，我就笑話她。”……諸如此類的例子不勝枚舉。這些例子盡管讓人非常意外，但如果我們了解幼兒的認知發展特點，便會發現這其實是在情理之中的，這就是兒童的“理論”。所以說，課程編制和實施的前提是不斷了解兒童，否則，無論活動目標多么“科學”，邏輯多么“合理”，方法手段如何多樣，都未必能取得預期的活動效果。
記者：辦出特色，形成品牌，似乎成了眼下一些幼兒園的重要工作目標，有幼兒園把健康教育作為特色創建內容，力爭辦“健康教育特色幼兒園”。對這些正在或準備開展這方面創建工作的幼兒園，您有什么建議？
顧榮芳：首先，對于辦“健康教育特色幼兒園”的做法，我特別想強調一點，特色不是人為地想辦就能辦成的，而是植根于園所實際逐漸形成的，特色的形成需要大家共同的努力，是一個長期的過程。其次，我認為園所要開展“健康教育特色幼兒園”的創建工作，可以從以下幾個方面著手：一是對本園幼兒健康現狀進行全方位的調查評估，不僅要了解幼兒的身體發育和心理發展狀況，還要了解幼兒日常行為習慣的養成情況、飲食行為表現、安全事故發生情況和體育活動的開展情況等；不僅要了解幼兒的健康認知狀況，還要了解幼兒的健康行為養成情況；不僅要了解教師的健康教育知行，還要了解家長的健康教育知行。二是要對園所的日常生活、集體教育活動及主題活動、區域活動中健康教育的開展情況進行客觀評估，思考如何將健康教育活動的開展與園所的課程理念、活動特色結合起來。三是積極開展健康教育的相關教學研討活動，可先以健康領域教學活動的開展為依托，逐步領會健康教育的要點，并在此基礎上考慮健康領域教學如何與日常教育活動、主題教育活動貫通，如何將健康教育的理念滲透到一日生活的各個環節中。四是選擇適合本園實際的健康教育課程，并以此為起點逐步開展教研活動，探索并積累自己的實踐精華，逐步編制適合本園的課程。最后，再次強調，上述每一點都需要經歷一個長期的過程，急功近利是不可能真正構建幼兒園的任何特色的。
記者：從《夏令營的較量》到《中外孩子的較量》，我們常常在媒體上看到這類反思我國教育問題的報道。有人說，我國的孩子無論在心理素質上還是在身體素質上都與國外的孩子相距甚遠。對此您怎么看？
第3篇：學前兒童健康教育意義范文
論文摘要：學前教育時人一生的發展至關重要。以個體生命優化的成長需求為本，站在學前教育發展和人生發展的甫瞻性高度審視國內外學前教育專業人才培養現狀，優化學前教育專業人才培養的模式為“廣基礎、深專業、高學歷、多能力、善研究”。
一、學前教育對人一生的發展至關重要
1.學前教一育階段是人的身體發展、智力與經驗發展的最重要、最關鍵的時期
美國心理學家布魯姆在《人類特性的穩定與變化》一書中，提出了著名的假設:若以17歲時人的智力發展水平為loo，則4歲就已具備50% ，8歲時達到80%，剩下的20%是從8一17歲的9年中獲得的。從腦科學的層面看，嬰兒出生時腦重350 } 4008，為成人腦重的25 % ， 1歲時達到成人腦重的50% ， 2歲時為75% ， 6歲時孩子的腦重為12008，已接近成人腦重(1350一14008)的90% o}’}因此，學前教育階段是人身體、智力與經驗發展最重要、最關鍵的時期。
2.學前教一育階段是人生變化最大、最快的時期，也是最易發展、最易受挫的時期
這一時段里，孩子從只會啼哭，到會爬、會走路、會奔跑，不但身體發生了巨大的變化，而且所有的認知、經驗與能力都經歷了從無到有的過程。所以，在客觀上學前教育階段是人生中變化最大、最快的時期。如果在這一時期不遵循兒童身心發展的特點及規律，不順應兒童自然的發展，而是采用大一統的教育方法，捆住孩子的手腳，禁錮其思維，形成機械的思維定式，甚至連孩子們畫筆下的太空飛船都是一樣的，勢必會阻礙兒童各種潛能的發展，錯過兒童的敏感期，貽誤天才的成長。學前教育階段是人生最重要的訓練和裝備心靈的階段，它不僅為小學做準備，更為人的一生做重要的奠基，直接影響著人類生命大廈的高度、廣度和堅實度。因為，它涉及到兒童各種潛能的發掘、各種意志品質的培養、各種必要生活經驗的習得和良好習慣的養成，既要注重個性的彰顯，又要關注幼兒的全面發展。幼兒教師不僅要有教育家的智慧以引導、幫助幼兒培養各種能力，還要有專家的準確判斷力、恰當的教育方法來激發幼兒的各種潛能，把握不同幼兒的敏感期等。所以，在客觀上對學前教育專業人才的培養提出了更高的要求。
二、學前教育專業人才培養的現狀
學前教育所要面對的是人類生命的塑造，是人類第二次生命的給予，任何輕微的、不適宜的閃失都可能會延緩或摧折生命之花的綻放。
目前我國學前教育專業人才培養的弊端已顯露出來:幼師生科研能力較差，理論知識不夠廣博，缺乏先進的教育理念，甚至在某種程度上可能會貽誤教育時機。而傳統的高校生又存在著重理論輕實踐、重學歷輕能力等弊端。只有極少數高校在學前教育專業人才的培養方面走在前列。例如，華東師范大學學前教育專業2005年本科生的教育基礎課13門，專業課21門，為學生奠定了廣博的教育理論和專業理論基礎。東北師范大學則探索了“寬口徑、厚基礎、精專業、多出路”的人才培養模式。
國外幼兒教師的培養并沒有因為學前教育處于終身教育的起始階段而降低師資培養的要求。例如，法國要求幼兒教師必須具備3十2的基本學歷，即先通過3年大學本科學習，獲得學士學位后考人教育專業，進行2年的學習與實習，再經過嚴格的考試，才能獲得教師資格。美國和日本對于幼兒教師學歷的基本要求也均在本科以上，目前碩士、博士擔任幼兒教師的情況也越來越多，而且非常注重教育實踐能力的培養。
我國與發達國家相比，的確有一定的差距，所以，應借鑒發達國家的成功經驗，進一步優化學前教育專業人才的培養模式，進而推動學前教育事業的發展。
三、優化學前教育專業人才的培養模式
隨著“以人為本”、“全面協調可持續發展”理念深人人心，“終身教育”、“全納教育”等先進教育思潮呼喚“廣基礎、深專業、高學歷、多能力、善研究”的創新型、多元化幼兒教師。在這一學前教育專業人才的培養模式中，“廣基礎”指具有廣博的高等教育、教師教育與學前教育的基礎理論知識及相關學科知識;“深專業”指具備精深的專業理論知識、技能、技巧，同時對學前教育專業課這一平臺上不同專業核心課、技能課程進行深人研究，以達到學前教育師資培養專業化的水平;“高學歷”指對學前教育專業師資的培養應建立在本科層次上;“多能力”指幼兒教師應具備多方面的能力，諸如基本的教育教學能力、豐富的實踐經驗、高效解決實際問題的能力、創造性工作的能力等;“善研究”指科學研究能力較強，善于反思，善于在教育教學活動中進行行動研究，能撰寫出一定水平的學術論文。
對此，下面主要從育人理念、培養目標、教學計劃與課程設置幾方面進行詳細闡述。
i.育人理念
學前教育階段除具有與其他教育階段共同擁有的職業道德精神外，還應具有更為深刻的育人理念。這里的教育理念是指以兒童的發展為核心，以促進每個生命個體優化地成長為基本要求，抓住兒童具有吸收力的心靈，把握兒童的敏感期，發掘天才，通過適宜性的課程、教學內容、組織活動等，引導和培養兒童的觀察、想象、思維、言表、創造、記憶等能力及音樂、美術等方面的專長，為他們提供最適宜的可能的空間、環境與條件的支持，使每個兒童獲得最大限度的潛能發展，在人生至關重要的時期能夠獲得既是全面的又是個性的優化成長，為人生的發展做重要的奠基。而且，這種對學前教育專業的理性認識和對學前教育事業的理想追求是與時俱進的，因時空背景的不同而有所不同。
當然，幼兒教師這一神圣職責的完成需要耐心、恒心、堅定的信念來成就，而這一切都源自于那份視學前兒童、學前教育事業為自己存在全部意義的熱愛。
2.培養目標
(1)知識目標。本科層次的幼兒教師至少應系統學習高等教育、教師教育、學前教育三個領域的知識。學習高等教育和教師教育知識階段應廣泛涉獵普通教育學、心理學、生理學、社會學、教育統計與測量、教育科學研究方法、心理衛生咨詢等學科的知識，深化自身的理論構建，為專業課學習搭建一個知識平臺。學習專業知識應廣泛學習學前教育的基礎知識，如學前教育學、學前發展心理學、學前衛生學、幼兒園游戲、幼兒園課程、學前兒童健康教育、學前兒童語言教育等課程，同時應深人研究某一專業技能的知識，諸如繪畫、舞蹈、樂器等方面的知識，使自身具備一定深度和廣度的專業知識。當然，在有限的時間內廣泛而深人地學習理論知識，教師還需要對眾多領域的知識進行有機整合，在課程學習的過程中也可采用選修與必修相結合的方式，選修課又可分為限選與自由選擇的課程修習方式。
(2)能力目標。專業技能包括專業技巧和教育教學能力，作為學前教育專業的學生必須具備多方面的技能，才能滿足幼兒多方面發展的興趣和需要。學前教育專業的技能應包括:創設教育教學情境的能力，有效地引導、組織兒童的能力，準確地觀察、發掘幼兒潛能的能力，行動研究的能力，高效解決實際問題的能力，創造性工作的能力，與家長溝通的能力，教育科研的能力，流暢的言表力和較強的藝術感染力，計算機和外語的應用能力等。
(3)實踐目標。為培養學生的實踐經驗和能
力，在注重理論知識的學習和技能培養的同時，應加強實踐活動。可以采用案例教學，鼓勵學生跟蹤學前兒童進行個案研究;也可以創設教育教學情境，進行模擬演練。當然，最重要的途徑還是通過長期的見習、實習，在反思、行動研究的基礎上增加實踐經驗，提升高效解決實際問題的能力。
第4篇：學前兒童健康教育意義范文
一、印度ICDS項目的實施及成效
(一)ICDS項目背景
印度是兒童人數最多的國家，但印度兒童的發展狀況令人堪憂。在印度，嬰兒與5歲以下兒童的死亡率遠遠高于發展中國家的平均水平，1/4的新生兒體重偏輕，只有1/3的新生兒享有半年的母乳喂養，1/3的新生兒享有免疫服務，1/3的兒童享有接受學前教育的機會。［3］聯合國兒童發展組織在2002年7月進行的調查顯示了問題的嚴重性:每100名兒童中，有8名兒童在5歲生日前可能死去，30名營養不良，26名缺少基本的免疫條件，19名缺少安全的飲用水，40名缺少足夠的衛生設施，超過10名兒童存在生理、精神方面的障礙或發展遲緩，17名從未上過學校。
貧困地區及其貧困人口子女的早期教育一直是印度政府關心的問題。在過去的幾十年中，印度政府采取了一系列措施。1974年是印度學前教育發展史上具有里程碑意義的年份。這一年，印度議會通過了《為了兒童的國家政策》(National Policy for Children)，特別強調“國家要向所有兒童提供充分的服務”，采取措施向兒童提供“非正規的幼兒教育”，并規定設立“全國兒童理事會”(National Children’s Board)，規劃、檢查和協調與兒童有關的各種活動。針對兒童全面發展的需求，印度政府提出了里程碑式的措施———把工作重心轉移到為早期兒童提供一個綜合性的服務上來。這種綜合覆蓋了補充營養、增強免疫力和衛生保健等。為了與這個綜合性的理念相一致，1975年，政府實施了兒童綜合發展服務項目(Integrated Child Development Services，簡稱ICDS)。ICDS項目是印度政府對兒童發展最重要的承諾，也是迄今為止世界上最大的兒童早期發展計劃之一。ICDS項目的成功實施，打破了印度兒童營養不良的惡性循環，大幅度減少了兒童的死亡率。而且ICDS項目直接惠及6歲以下的兒童，特別是偏遠山區的兒童，通過為他們提供早期教育、健康服務和營養物質，為其終生發展奠定了一個有利的開端。
(二)ICDS項目的組織與實施
1．ICDS項目的目標與內容
ICDS項目是一個包含母親—孩子的綜合項目，旨在改善學齡前兒童、孕婦和哺乳期母親的營養與健康水平。ICDS項目的目標包括五個方面:
①改善6歲以下兒童的營養與健康水平;
②為兒童心理、身體和社會性的適當發展奠定基礎;
③減少兒童的死亡率、發病率、營養不良和輟學率;
④通過適當的保健和營養教育，提高母親照料兒童正常的健康與營養方面需求的能力;
⑤在政策制定與實施上達成各部門的有效合作，以促成兒童的全面發展。
ICDS項目通過社區工作人員為需要幫助的兒童和婦女提供了一個綜合性的服務。這種服務的提供中心叫做“Anganwadi”(安哥瓦迪)。安哥瓦迪是坐落于農村或城市貧民區內部的兒童活動中心和保健中心。印度平均每一千人就有一個安哥瓦迪，每個安哥瓦迪都有一位村落工作人員與一位后期服務人員，每個部落約有100個安哥瓦迪。
“Anganwadi”的主要任務包括:
①營養補充。向孕婦和哺乳期婦女及6歲以下兒童提供營養補充。每月由健康人員分析兒童成長監控記錄，根據每個接受者的營養狀況提供正常或特殊的營養補充。
②提供非正規學前教育。主要是為3到6歲的兒童提供一個自然的、快樂的、有促進性的學習環境。同時也強調了促進兒童最佳成長和發展的必要投資。
③免疫接種。對孕婦和幼兒進行免疫接種，使他們免于受到6種可預防疾病的侵害———小兒麻痹癥、白喉、百日咳、破傷風、肺結核和麻疹。
④健康檢查。包括對6個月之內的兒童的健康保健，對待產孕婦的產前護理和對產后媽媽的護理。保健服務是多種多樣的，主要有提供定期的健康檢查、對營養不良的處理、對腹瀉的治療和簡單的藥品分配。
⑤醫療服務。為在健康檢查或成長監測中出現的生病或營養不良的孩子提供醫療服務。
⑥母親的營養和健康教育。這是安哥瓦迪工作人員工作的關鍵，也是對婦女能力建設的一個長遠目標，特別針對15至45歲的婦女———使她們不僅能照顧好自己的健康、營養和發展需要，還能夠照顧好她們的孩子和家庭。
2．ICDS項目的實施途徑
印度把全國偏遠和落后地區劃分為5630個ICDS項目單位，包括5320個“社區發展組”(community development blocks)和310個主要的城市貧民區(major urban slums)。按照ICDS的設計，每個項目單位平均建立130個安哥瓦迪。每個項目單位有1名主要負責人和7名督導員，每位督導員負責指導約20個安哥瓦迪。作為最基層的單位，每個安哥瓦迪有1名教師、1名教師助手和1名保育員，負責約60名6歲以下的幼兒、12名孕婦和哺乳期母親。
ICDS項目雖然是全國性的活動，但是在實際實施過程中還是充分考慮到了每個州和邦的特殊情況，對于特別貧困的地方，加大了ICDS的服務力度。針對每個州和邦急需解決的重要問題，適時地對項目作出調整。比如，印度東北部地區相對貧苦，鑒于其地區的特殊需要，中央政府在2001～2002年期間投資60億盧比在當地建設4800個安哥瓦迪中心;2002～2003年投資95億盧比建立了7600個安哥瓦迪中心;2003～2004年又投資了95億盧比建立了7600個安哥瓦迪中心。［4］
經費是項目得以順利實施的保證。在ICDS項目中，每個項目單位一年的費用約為150萬盧比(5盧比約合1元人民幣)。［5］ICDS項目的經費主要來自兩個方面:一是中央政府的投入，二是非政府組織的人道救援。在印度第八個五年計劃(1992～1997)中，政府對ICDS項目的資金投入是260.8億盧比，但是到第十個五年計劃(2002～2007)時，資金投入就達到了1168.45億盧比，［4］這是第五個五年計劃的4倍。這充分說明了印度政府對ICDS項目的重視。而聯合國兒童基金會、世界糧食計劃署(WFP)、世界銀行等國際組織也對項目給予了食品和經費等供給支持。如世界糧食計劃署從1976年開始支持ICDS，僅2001～2002年度，印度獲此計劃幫助的人數就達260萬人以上。1980年，世界銀行開始資助ICDS，20年間，ICDS獲得的資助總額高達7.5億美元，是世界各國幼兒教育領域中獲得資助額度最大的一個項目。［6］而自印度1975年推出兒童綜合發展服務項目以來，聯合國兒童基金會一直在擴大對其供給方面的支持。
(三)ICDS項目的效果
作為印度政府介入兒童生存與發展問題的主要計劃，ICDS項目由最初的面向偏遠和落后地區發展到面向全國，取得了巨大的成效。
根據統計，從1975～1993年，在18年的時間里ICDS項目完成了2600個工程計劃。到1995年，完成4200個工程計劃并形成網絡，使近75%的社區受益，另外還有273個城市中的貧困地區受益。具體地說，有480萬哺乳期母親與2290萬6歲以下兒童參與到項目中來，其中1250萬兒童參與了項目中心的學前教育活動。2000年，近2300萬兒童受益。2002年，又完成5171個工程計劃，受益人群達到2700萬。［7］進一步的調查顯示，參加該項目的母親和兒童其健康和營養狀況明顯好于同地區未參加該項目的母親和兒童。印度在公共合作機構與兒童發展機構的一項國家研究中顯示，ICDS項目在出生體重偏輕的兒童、兒童死亡率、兒童免疫、兒童健康等方面取得了積極的效果。相關研究也證明，在小學里，與其他兒童相比，接受過兒童發展綜合服務項目的兒童表現出較好的語言、認知/概念發展和行為能力、較高的記憶力和低輟學率。［8］
二、ICDS項目對落實我國學前教育發展規劃的啟示
我國幅員遼闊、人口眾多、民族與文化多樣、地區差異顯著。我國學前教育面臨的最大問題是城鄉之間與地區之間發展的非均衡性矛盾突出。在廣大的西部農村地區和民族地區，學前教育起步晚、基礎薄弱、普及率低。因此，要使廣大幼兒接受學前教育，落實《綱要》目標，必須堅持立足社會主義初級階段的基本國情，把握教育發展的階段性特征，將農村地區和民族地區學前教育的發展作為突破口。而印度ICDS項目的成功實施及其普及學前教育的思路，為我國學前教育的發展提供了一定的啟示。
(一)普及學前教育應從最貧困地區、最脆弱的群體入手
一個國家制定的學前教育政策應該適合所有兒童，但在資源有限的情況下，首先要強調將公共資源給予處境最不利的兒童。把改善貧困和弱勢兒童的不利處境作為國家學前教育政策的首要目標，這是一個國際公認的原則，也是一個被多個國家的學前教育發展實踐所證實的有效途徑。印度ICDS項目正是以此為出發點，將貧困農村地區和城市貧民作為項目的對象，并由此在全國推進，獲得極大成效。因此，在我國落實中長期發展規劃目標時，應將普及農村與民族地區的學前教育，尤其是中西部農村的學前教育作為中長期規劃的重點和突破口，給予特殊扶持政策，加大公共經費的投入，建立起以“公共財政投入為主、公辦幼兒園為主、公辦教師為主”的發展策略，使每個孩子都能有機會接受學前教育。另一方面，本著“先普及后規范”的原則，正規與非正規學前教育同步并進，在普及中推進公平，在推進公平中實現普及。
(二)建立多部門協調機制，明確職責，為兒童早期綜合發展提供保障
學前兒童的生存、福利與發展是一項綜合性事業，不是教育部門一家能獨自承擔的使命。因此，建立一個綜合性的多部門合作的機制是保障兒童生存、促進兒童發展的前提。這種合作既包括部門與部門間的合作，也包括政府與非政府間的合作，還包括國家與國際相關組織的合作。印度ICDS項目正是在這種背景下得以展開。但在實施過程中，ICDS的活動由印度人力資源開發部的婦女和兒童發展司主管，而同樣隸屬于印度人力資源開發部的初等教育和識字司又成立了“全國幼兒教育執行委員會”。由于部門間的失調與管理職能上的混亂，其項目效益大打折扣。在我國，2003年國務院下發的《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》中，就已明確提出了建立幼兒教育聯席會議制度，明確規定了各職能部門的職責，共同解決幼兒教育問題。但在實際工作中，在一些政府的工作日程中，幼兒教育仍處于“談起來重要、干起來忘掉”的境地。因此，只有認識到學前教育在整個國民教育中的重要地位，認識到發展學前教育對提高國民整體素質，實現全面建設小康社會的奮斗目標具有重要意義，明確各級政府與相關職能部門在發展學前教育事業上的職責，幼兒教育才能擺上各級政府的“議事日程”，并得到全社會的認同與支持，才能確保學前教育的基礎性地位。
(三)區別對待，靈活實施，共同發展
我國幅員遼闊，地區差異顯著，在推進學前教育的發展時，采取全國整齊劃一的做法顯然是不可取的，也是不現實的。因此，分區規劃、分類指導、共同推進，才是現實的發展之路。印度在實施ICDS項目時，充分考慮到了每個州和邦的特殊情況，對于特別貧困的地方，加大ICDS的服務力度;針對每個州和邦急需解決的重要問題，適時地對項目作出調整。我國在制定學前教育政策時，也應充分考慮每個地區或省市的特殊性，中央政府負責全國學前教育事業的宏觀規劃，制定大的發展計劃，適當地把權利下放到省。對于貧困地區和民族地區，中央政府可以加大投資力度，重點發展。
(四)將母親的健康與教育納入兒童發展規劃，擴大效率
早期兒童護理的研究發現:“護理人行為質量高，兒童才會具有更高的認識和語言能力”。［9］印度ICDS項目注重母親的營養和健康教育，特別關注15至45歲之間的婦女，這是因為母親是兒童的第一任教師，關注對母親的教育有助于提升學前兒童教育的整體品質。但在我國農村，由于地區經濟發展的限制以及傳統文化的影響，許多婦女的受教育程度不高。母親教育子女的社會支持系統不足或缺失，直接影響到我國農村與民族地區學前教育的普及與質量的提高。因此，在發展我國學前教育時，必須將母親納入發展規劃，加強婦女教育和孕婦產前教育，給學前兒童一個安全、健康的成長環境。
第5篇：學前兒童健康教育意義范文
【關鍵詞】幼兒園 晨間鍛煉音樂選擇
引言：隨著現代幼兒園開設的越來越多，每個幼兒園的晨間鍛煉時的音樂都有不同，可能是一些簡單易學、節奏歡快的流行音樂，也可能是孩子在動畫片中聽過的少兒歌曲。不同音樂給孩子帶來的學習感受是不一樣的，所以我們今天就不同的晨間鍛煉音樂的選擇做一個研究。
幼兒園的晨間鍛煉的音樂通常都是孩子們喜歡聽到的，而且是容易接受的音樂。同時音樂教育在幼兒園中是孩子們喜歡的一種藝術教育方式，它用簡單明快的節奏，優美動聽的旋律，極具情趣的歌詞，活潑易學的動作等方式吸引著孩子們的注意力，常常有很多孩子聽到音樂就會開心的開始手舞足蹈。其實在孩子的幼兒時期早點讓他去接觸音樂會帶來積極的效果，根據研究表明，音樂經驗可以調節人的思維模式，豐富信息存儲和處理的方法。同時，有部分研究人員還認為經過音樂訓練的幼兒會顯現出其優勢。《幼兒園教育綱要》就指出：“要讓幼兒喜歡參加藝術活動，并能大膽地表現自己的情感和體驗。能用自己喜歡的方式進行藝術表現活動。”但是在實際操作過程中，幼兒園的音樂教育，常常是背離《綱要》的主旨，存在很大的誤區，在訓練的幼兒音樂能力的時候，要加以指導性，不能讓孩子太過自主、自由，但是也不能對幼兒的要求太過嚴厲，要求他們必須達到完美的狀態。
一、音樂背景的分析
對背景音樂的選擇，要從音樂的節奏，旋律，歌詞的趣味性去選擇音樂。音樂的節奏，需借鑒奧爾夫音樂教學法的教學思想，去引導幼兒聆聽大自然的聲音，讓他們自己去感受音樂的節奏感。孩子對于節奏簡單的音樂可以直接模仿出來的，例如簡單的二拍音樂，咚嗒咚嗒，幼兒對于音樂的節奏是有模仿能力的，簡單的節奏有利于他們的模仿。其次是旋律和歌詞，旋律的選擇是需要選擇一些鮮明歡快的節奏，生動有趣的歌詞，就像之前在某一真人秀的節目中曾今唱過的洗澡歌：“沐浴露和香香皂，今天用哪個好，毛巾衣服要拿好，水溫剛剛好……“旋律朗朗上口，歡快明了同時，它的歌詞還富有趣味性，能夠正確引導孩子們做好正確的事情。
我們在選擇音樂背景的時候通常會忽略幼兒本身對音樂的感受，想象和創造，而是更加注重幼兒對歌曲的把握度，他是不是會唱，是不是會跳，這個音樂是否好聽，舞蹈跳起來是否好看。同時，大多數老師選擇的教學內容是模仿教育，把技能技巧的訓練放在首位，從而忽視了幼兒自身的生活環境、愿望和情趣要求，容易讓幼兒產生倦怠感。
二、音樂背景的選擇
人們一直認為音樂的發展僅僅伴隨著人類歷史的發展。很多科學實驗表明，音樂作為人類早期的一種交際方式發展而來的，我們的祖先用歌唱的方式來警示迫在眉睫的危險，用唱歌去分享成功的喜悅，用唱歌來宣泄心中的憤怒。
音樂來自于生活，像上文中提到的《洗澡歌》加以動作的融入，再把它教給孩子們，既可以讓孩子們得到音樂的熏陶，同時也起到了教育的意義。真正的做到將音樂融入生活，將教育寓于生活情境中，讓孩子在玩耍中學習，讓他們學的快樂，輕松，有價值。
首先可以測試幼兒對不同種類的音樂的辨識度和接受能力，所以我們要準備不同類型的音樂去給孩子們聽，然后記錄觀察他們的反映。我們將音樂分成不同的幾個類型，分別是古典音樂，流行音樂和動畫電視里的音樂。
1.古典音樂
我們嘗試著播放了很多鋼琴曲，發現幼兒對它們的活躍度不是很高，鋼琴曲并沒有引起幼兒的參與，反而讓幼兒們都安靜下來了。所以作為晨間鍛煉的音樂，古典音樂并不適合。
2.流行音樂
幼兒們對語言的認識大多數人僅僅可能只在能夠簡單交流的過程中，所以流行歌曲中歌詞所表達的意義是他們所不能知道和理解的，在絕大多數的幼兒園晨間鍛煉的時候，老師會讓幼兒跟著自己的動作去模仿，而不是讓他根據音樂去自己想象，自己做出想要的動作。我們播放了比較熱門的廣場舞歌曲，例如《小蘋果》、《Go go go》等歌曲，孩子們表現并不是不知所措，反而有的人可以跟著音樂去搖晃自己的身體，證明孩子對流行音樂的并不是不能接受的，反而是可以利用一些歌曲讓孩子的審美觀得到提升。
3.動畫電視里的音樂
成長期的幼兒接觸到電視這個媒介，通常能夠理解和接受的影視作品就是動畫片。而很多動畫片都有很多動畫音樂，在片頭曲或者片尾的時候播放，小孩子看電視不像大人，學會了跳過片頭和片尾，正是這些無法跳過的歌曲在孩子的面前一次一次的播放，他們對這些的歌曲的熟悉度也在不斷增加。
根據這三種音樂給孩子帶來的效果，我們不難看出要選擇的方向是在動畫電視音樂和流行音樂之中，我們對晨間鍛煉音樂的選擇不僅要考慮到教育性，還有注重幼兒自身的選擇。
三、結語
曾經有一位著名的教育家曾經說過：“兒童離不開生活，生活離不開健康教育。”所以我們對幼兒晨間鍛煉的注重是正確的，要讓孩子既達到鍛煉身體的目的，同時還要通過音樂達到對他的一個教育。孩子的生活是豐富多彩的，我們在讓幼兒晨間鍛煉的同時，注重了它的綜合性、趣味性、活動性，讓育人的道理藏在音樂當中，同時也讓孩子得到趣味性。這是我們的目標，也是我們教書育人要做到的根本。
【參考文獻】
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第6篇：學前兒童健康教育意義范文
[關鍵詞]學前教育專業；教學法課程；教學改革；創新教育
[中圖分類號]G652.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）11 — 0136 — 02
隨著《幼兒教師專業標準（試行）》的頒發，要求幼兒教師要具有正確的教育理念，良好的職業道德和專業能力，同時還要具有終身學習的能力。高校學前教育專業作為培養幼兒教師的教育機構，責無旁貸地要培養出符合《幼兒教師專業標準（試行）》要求的高素質幼兒教師。課程是培養高校人才的載體，課程教學效果影響著專業人才培養質量。但是目前部分高校培養準幼兒教師的專業課程教學還存在著許多問題。教育部全國教師教育課程委員會主任鐘啟泉認為：“目前我國師范生在大學接受的教師教育，與社會發展實際至少落后50年，偏重書本知識，接受式學習，死記硬背，強調老師在課堂上的控制，以及封閉式的教學方式。” 高校學前教育專業為培養出優秀的幼兒教師，設置了《學前兒童心理學》、《學前教育學》、《學前衛生學》、《學前兒童科學教育》、《學前兒童語言教育》、《學前兒童藝術教育》、《學前兒童健康教育》、《學前兒童社會教育》等專業基礎課程和專業課程。作為高校學前教育專業課程的授課教師必須要在反思的基礎上，根據《幼兒教師專業標準（試行）》要求，積極改革傳統的課堂教學模式。
一、轉變教育觀念，實施創新教育
建構主義學習理論強調學生學習的主動性、社會性和情境性，教師要從知識的權威者轉變為學生學習的指導者、支持者、學習的合作者與伙伴、學生意義建構的促進者；在學生的探究活動中，教師要成為學習情境的創設者、學習活動的支持者，教師要由舞臺的主角變成幕后的導演。教師要使學生由被動的學習狀態轉變成積極主動的建構者。
（一） 在創新教育中培養學生的主動探索精神
目前，高校學前教育專業教學法課堂上，還存在著老師講、學生聽的被動學習模式。而腦科學的研究表明，學生在與外界環境的相互作用過程中，不是被動地“復印”或承受外界環境的影響，而是主動、積極地以他們獨特的方式親身實踐、直接體驗，通過活動去探索周圍世界、認識世界。因此，教師在教學過程中不應只注重幼兒園五大領域課程設計知識的傳播，更應強調發現知識的過程，激發學生的創造性思維活動，注重培養學生的辯證精神，凡事多問幾個“為什么？”、“可不可以？”。 例如，可以在五大領域教學法課程教學中為學生播放幼兒教師教學錄像，請學生課前帶著問題預習，課上針對教師提出的問題觀看錄像，并思考幼兒園教師是如何設計五大領域課程方案的？為什么這樣設計？錄像中教師教學過程中的優勢和不足是什么？如果是你來執教你會如何設計？為什么這樣設計？這樣的教學法課堂教學有助于發揮學生的主動性、積極性和創造性，給予每個學生主動參與的機會；課堂教學過程中以學生的實踐活動與直接體驗為主，為學生提供充分的活動空間和活動時間，鼓勵他們在活動中主動探索，為學生創設處和諧、自由、輕松的活動環境，讓學生的個性得到充分的發展，使每個學生的智慧和潛能得到挖掘和發揮，有助于學生教學能力的提高。
（二）在創新教育中培養學生的創新素質
中國科學院院長路甬祥認為：“一個擁有持續創新能力和大量素質人力資源的國家，將具備發展知識經濟的巨大潛力；一個缺少科學儲備和創新能力的國家，將失去知識經濟帶來的機遇。”創新是人頭腦中最敏感的機能，也是最容易受到壓抑的技能。教育既可以為學生創新提供發展的契機，成為發展的動力，也可能阻礙，甚至扼殺創新意識的形成和創新能力的發展。作為培養準幼兒教師的高校教師要明確創新人才必須具備的基本素質，它包括創新意識、創新精神、創新思維以及創新能力四個方面。研究表明大部分學生都具備一定的創造潛能，在適當的教育背景下，它可能在每個學生身上都得到體現和發展。教育的最終目的就是要發揮學生身上蘊藏的無限創造潛能，要設法激發學生去尋找、去發現、去創造的熱情。因此，高校學前教育專業教學法教師在課堂教學中傳授五大領域教學法理論知識的同時，要更加注重培養學生的創新意識、創新思維和創新能力。可以嘗試讓學生就幼兒園的同一教學內容，深入分析幼兒的年齡特點和自身素質，創造性地設計不同的教學方案。
二、創設教學情境，建構學習環境
我校自2009年與丹麥VIA大學學院聯合舉辦了學前教育本科教育項目，在四年的教學過程中，丹麥教師來我校講授多門專業課程，他們先進的教育理念和靈活多樣的教學方法，對于我校學前教育專業教學法課程的改革深有啟發。
（一）創設教學情境
我們積極借鑒其課堂教學改革的優勢，改革了傳統的教學模式，與教育實踐基地合作，建立了真實而開放的課堂教學情境，讓學生通過在基地幼兒園的課堂教學真實情境中獲得專業知識的深化和專業能力的提升。我們在五大領域教學法課程教學改革中采取了以下方法：課程教學內容中采用了部分課程設計教育理論由專任教師集中在校內講授，部分課程設計教學內容由基地幼兒園教師講授的方式；采取了學生觀看幼兒園教師課堂教學錄像與到學生到幼兒園現場觀看幼兒園教師授課相結合的方式；采取了集中教育見習和分散教育見習相結合的方式，集中教育見習時主要是讓學生觀察孩子和全面觀察學習幼兒園教師的教學活動，而分散教育見習主要是教師根據五大領域教學法課程的教學需要，臨時與基地教師溝通后，組織學生到幼兒園真實情境中參與幼兒園教學活動。
（二）建構學習環境
我們堅持突出實踐教學的理念，以強化教育技能為核心，積極開展教學改革研究。建構了多元化的學習環境，一是為學生的自主學習和探究學習指定了有效的文獻資料； 二是增加教材資源配套，制作了課程教學需要的國內外幼兒園教學活動的光盤； 三是制作了五大領域課程教學課件；四是建設了幼兒園模擬教學的校內學前教育實驗室和校外的14所教育實踐基地。由于充分構建了良好的學習環境，教學環境，保證了學生教學能力的提升，取得了良好的人才培養效果。
三、改革課程內容，創新教學設計
（一）改革課程內容
目前，高校學前教育專業教學法教學活動中還存著許多不符合創新教育要求的教學行為，這嚴重影響了學前教育專業人才培養質量。教育教育課程標準要求教學工作者要合理地分析教學現狀，轉變教學觀念，在實踐中找到突破口。學前教育專業課程改革也要讓學生通過課堂教學的學習獲得終身學習的方式，具有獲取知識的基本能力。在專業教學法課程教學中要注重讓學生掌握扎實深厚的學前教育專業理論知識，樹立正確的專業理念，同時還要注重培養學生具有觀察兒童、解讀兒童、因材施教的能力。要讓學生獲得教育實踐能力，學生要通過課程學習具有觀察和了解幼兒的能力、因材施教的能力、環境創設的能力、組織開展游戲活動的能力、教育活動的計劃與實施能力、教育反思能力等基本專業能力。然而，目前學前教育專業教學法課程的設置還存在著課程內容交叉重復、知識陳舊等問題，例如《學前兒童藝術教育》、《學前兒童語言教育》、《學前兒童科學教育》等的教學內容中關于教學方法、教學組織形式、教學評價內容相互重復和交叉，這在一定程度上浪費了教學時間，影響了人才培養質量。因此，學前教育專業要注重人才培養過程中課程設置和課程內容的改革，圍繞《幼兒教師專業標準（試行）》要求，科學合理地設置專業基礎課程和專業課程，同時還要注重對傳統課程內容的整合，選擇有助于培養學生的專業理念與師德、發展學生的專業能力和獲取專業知識的課程內容。
（二）創新教學設計
教學設計（instructional design）是面向教學系統、解決教學問題的一種特殊的設計活動。為實現學前教育專業人才培養目標，我們必須圍繞學前教育專業人才培養目標來科學進行教學設計，重點培養學生樹立正確的專業理念，掌握深厚的專業知識，具有嫻熟的專業能力和掌握終身學習的基本能力。在學前教育專業教學法課程教學設計時，教學內容應按照學生的特點尋找適合學生自主學習的學習內容，系統設計教學活動，將傳統的注入式教學轉變成研究性學習、探究性學習、合作式學習的教學方式，引領學生的自主探索學習，使其在探索過程中獲取知識，提升能力，發揮學生學習的主動性、獨立性和創新性。然而目前高校學前教育專業的教學仍然還存在著模式陳舊、僵化的傾向，在一定程度上阻礙了學科教學目標的實現。
課堂教學結構模式決定著教學的程序、步驟，制約著學生學習活動的方式及組合形式。現代教學理論提倡課堂教學、結構的多元化，要求幼兒教師要根據課程的類型，所選教材的內容、教師的組織形式、幼兒的實際情況等因素，在五大領域內容整合教育的前提下，合理安排課堂結構。這就要求學生要在理論習得的基礎上能夠理論聯系實際，使理論內容與實踐內容之間巧妙轉換。為培養學前教育專業學生的教學設計能力、模擬教學能力、教育評價能力和說課能力，高校學前教育專業教學法課程教學可以采取五步教學模式：一是“學”，即自學教學法課程的基本理論知識，獲得教學設計的基本知識，培養學生的自學能力；二是“創”即根據所學理論知識創造性地設計幼兒園五大領域內容的教學方案，培養學生的教學設計能力和創新能力；三是“教”，即學生根據教學設計制作教具，模擬幼兒園教學活動，培養學生的課堂教學能力和教育機智；四是“評”，即學生根據模擬教學的情況進行自我評價和他人評價，培養學生的反思能力和教學評價能力；五是“說”，即學生進行說課，深化對所學理論知識的靈活運用，培養學生的說課能力和良好的心理素質。同時，還要注重把校內理論學習和校外實踐活動有機結合，利用教育見習與教育實習活動對學生進行教學能力訓練，在真實的教育情境中培養學生的教學綜合能力。
高校學前教育專業的教學法課程擔負著傳授學前教育專業學生五大領域教學法理論知識與培養學生教學能力的重任，教師要根據《幼兒教師專業標準（試行）》要求，深化課堂教學改革，培養優質的幼兒園教育師資。
〔參 考 文 獻〕
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〔2〕肖川.新課程與學習方式變革〔N〕.中國教育報，2002-06-01.
第7篇：學前兒童健康教育意義范文
【摘要】目的：探討欽州市城區小學一年級6~7歲兒童行為問題及其影響因素。方法：采用Rutter兒童行為量表父母問卷，對欽州市城區4所小學一年級的學齡兒童及市區6~7歲散居兒童進行調查，同時填寫兒童行為問題影響因素的自擬調查表。結果：檢出率為18.4%，男童行為問題檢出率(22.8%)高于女童(13.2%)，男童行為問題總分及行為問題得分高于女童，男童A行為得分高于女童，而女童N行為得分高于男童，差異具有統計學意義；多因素Logistic回歸分析顯示，新生兒期住院、新生兒期黃疸、母親文化程度、母親有不良妊娠史、父親飲酒、父親抽煙、溺愛等是兒童行為問題的獨立危險因素。結論：學齡期兒童行為問題的發生涉及到母親妊娠期、圍生期、新生兒期疾病、父母行為、文化程度、養育方式等多種因素，應采取綜合干預措施提高兒童心理健康水平。
【關鍵詞】兒童行為問題；Rutter行為量表；影響因素
兒童心理行為問題是指童年期出現的嚴重程度和持續時間超過了相應年齡所允許正常范圍的行為，兒童行為問題可延續和發展為成年期心身障礙或疾病，尤其是社交退縮、違紀、攻擊行為將是成人期發生各種精神疾病的根基[1]。為了解欽州城區6~7歲兒童心理行為問題狀況及影響因素，作者對欽州市區1074名小學一年級學生進行了調查。
1 對象與方法
1.1 對象：采取整群隨機抽樣方法，抽取城區4所小學一年級學生對其家長進行問卷調查，獲得有效問卷1074份。其中男童588名，女童486名，平均年齡(6.7457±0.7856)歲。
1.2 調查方法：由經過培訓的兒童保健專業技術人員和校醫擔任調查員，使用統一印制的問卷，主要采用被調查兒童家長在調查員的集體指導下進行填寫，資料當場收回。
1.2.1 調查內容：①兒童的基本情況如年齡、性別、出生情況、生后疾病史、養育史等；父母及家庭一般情況如父母年齡、文化程度、職業、吸煙飲酒習慣、母親妊娠期與分娩情況及家庭類型、父母對孩子疼愛程度等。②兒童行為問題檢測：采用惠誠兒童心理測評軟件2.0版Rutter兒童行為量表父母問卷，內容包括一般健康問題和行為問題兩方面。問卷將行為問題分為兩大類，A行為(Antisocial Behavour，即違紀行為或稱行為)包括：經常破壞自己和別人的東西；經常不聽管教；時常說謊；欺負別的孩子；偷東西。N行為(Neurotic Behaviour，神經癥行為)包括：肚子疼和嘔吐；經常煩惱，對許多事情都煩；害怕新事物和新環境；到學校就哭，或拒絕上學；睡眠障礙。
1.2.2 行為問題的評分分級：分3級。從來沒有此行為評為0分；有時或癥狀輕微或每周不到1次評為1分；癥狀嚴重經常出現或每周至少1次評為2分。量表最高得分為62分，以13分為臨界值。凡等于或大于13分評為有行為問題。有行為問題者，如A行為總分大于N行為總分時，該兒童被認為有行為；反之被認為有神經癥行為；評分相等者則為M行為，即混合。
1.3 統計分析：采用EPIIFO 5.0錄入數據，采用SPSS 12.0軟件包進行統計分析。
2 結果
2.1 兒童行為問題檢出率：1074名兒童中，檢出有行為問題的198人，檢出率為18.4%，其中男童行為問題檢出率為22.8%(134/588)，女童行為問題檢出率為13.2%(64/486)，男童行為問題檢出率明顯高于女童，差異有統計學意義，χ2=17.64，P=0.000。有行為問題的兒童中，A行為、N行為、M行為分別為47.0%、33.8%、19.2%，其中男童以A行為為主，女童以N行為為主，見表1。
2.2 不同性別兒童行為問題得分比較：對不同性別兒童行為問題得分比較顯示，男童行為問題總分及行為問題得分高于女童，差異具有統計學意義；男童A行為得分高于女童，而女童N行為得分高于男童，差異具有統計學意義，與國內報道相一致，見表2。
2.3 兒童行為的多因素非條件Logistic回歸分析：以兒童行為問題為因變量(0=無，1=有)，表3所列25個因素為自變量，進行多因素非條件Logistic回歸分析，最終進入方程的變量有小兒性別、新生兒期住院、新生兒黃疸、母親文化程度、母親有不良妊娠史、父親飲酒、父親抽煙、溺愛8個變量，見表3。
3 討論
3.1 不同性別對兒童行為問題的影響：不同性別兒童行為問題調查顯示，行為問題檢出率男童高于女童；行為問題中A行為問題男童多于女童，N行為問題女童多于男童；男童以A行為為主，女童以N行為為主，結論與其他相關研究相似。本次調查結果與國內兒童行為問題總檢出率的報道在6%~17%之間相一致，而6~7歲兒童行為問題與相關報道6~7歲組兒童行為問題檢出率較高不一致[2]，可能與地域環境有關，有待于進一步研究。
3.2 母親妊娠期情況及新生兒期疾病對兒童行為問題的影響：多因素非條件Logistic回歸分析顯示，母親有不良妊娠史、新生兒期住院、新生兒黃疸是學齡兒童行為問題的獨立危險因素。國內有關研究表明，妊娠期及圍生期多種高危因素可損傷小兒腦部，成為兒童行為問題的影響因素[3]。
3.3 家庭及父母行為對兒童行為問題的影響：本調查通過多因素非條件Logistic回歸分析顯示，父親抽煙、飲酒、母親文化程度、溺愛是兒童行為問題的獨立因素。家庭是兒童的主要生活環境，父母的言行、家庭教育、養育方式等對孩子的影響非常大，所以家庭環境及父母行為對兒童早期心理行為發育有很深的影響。
本調查結果表明，學齡期兒童行為問題的發生涉及到母親妊娠期、圍生期、新生兒期疾病、父母行為、文化程度、家庭環境、養育方式等多種因素，因此，要預防兒童行為問題的發生，就必須采取綜合干預措施，加強健康教育宣傳工作，教育母親做好孕產期保健及新生兒期保健，提高兒童健康水平，普及科學育兒知識，以改變父母不良行為及養育方式，促進兒童身心健康。
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第8篇：學前兒童健康教育意義范文
關鍵詞:體驗式學習 幼兒教育
體驗式學習起源于美國斯坦福大學,是一種新型的學習方式。它基于杜威的經驗主義哲學,受到建構主義心理學和人本主義心理學的啟示。
體驗是人類的一種心理感受,是對經驗帶有感彩和主觀能動的體會與反饋。體驗式學習是人類最基本的學習方式之一。是一種以學習者為中心,通過學習者在實踐中獲得知識、技能,形成積極態度的學習方式。這一學習方式和過程強調個體體驗對學習的意義,包含了杜威的“做中學”的思想,同時又不是簡單地主張要在“做”中獲得新知識和新技能,它更關注對經驗的總結和反思。因此,我們可以將體驗學習理解為在“做”中獲得親身的體驗和感性的經驗,并在對經驗與體驗進行反思中獲得成長性發展的一種學習。
一、體驗式學習的意義
1.體驗式學習充分體現了建構主義的教學思想
一種學習方法的產生,有其深刻的教學思想基礎。建構主義是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。建構主義教學思想認為:學習者是學習的主體,有效的學習需要從學習者的興趣出發,從解決實際的問題出發,只有這樣,學習者才能產生學習的動力。教師不是單向的知識傳遞者,其作用在于為學習者提供豐富的學習情境,幫助和指導學習者建構自己的經驗并引導學習者從直接經驗中學習。建構主義教學思想還鼓勵教學信息的多方向流動,而不只是從老師到學習者的單向流動。可見,建構主義教學思想提倡的學習方法是教師指導下以學習者為主體的學習。
2.體驗式學習彌補了傳統教學模式的缺陷與不足
體驗式學習在本質上是一種學習,但它與傳統教學模式在教學思想、教學方式以及具體實踐等方面有著明顯的區別。
傳統教學模式基于行為主義思想,而體驗式學習基于建構主義教學思想:傳統教學強調學習過去的知識,而體驗式學習則強調即時的感受;傳統教學講究記憶,體驗式學習講究學習主體的領悟和體會;傳統教學以接受程式化的知識為導向,體驗式學習以分享總結經驗,解決問題為導向;傳統教學注重知識、技能,體驗式學習注重觀念、態度;傳統教學以教師為中心,教師在整個教學過程中處于主導和控制地位,體驗式學習以學習者為中心,教師發揮指導作用;傳統教育強調在課堂中學知識,體驗式學習強調在具體的學習情境中通過體驗來學習。
兩種不同的教學方式有著不同的結果。傳統教學的“教”不一定導致“學”,更不一定產生“會”。而在體驗式學習中,學習者通過具體情景中的活動獲得體驗,同時也體驗到了學習的樂趣,有效促進了學習者高級認知能力的發展。可見,在體驗式學習過程中,“教”是旨在通過提供學習情境、信息、游戲等方式,為學習者創造適合學習的外部條件和環境,其作用是產生“學習”。“會”是指學習者經過學習,在現實環境中能夠應用學到的知識和技能,或者促使學習者的行為發生改變。體驗式學習最終要實現這樣的目的:通過改變學習者的態度和觀念來開啟學習者的所有潛能,并讓他們將這些潛能運用到實際生活中去。
體驗式學習方式和傳統學習方式的不同主要體現在以下幾個方面:
(1)傳統式學習:講究記憶,注重知識技能,以教師為中心,強調“學知識”,強調過去的知識,強調學習的資源是教師和教材,要求個人學習,以接受程式化的知識為導向。
(2)體驗式學習:講究學習主體的領悟與體會,注重觀念、態度,以學生為中心,強調在行動中學習,強調即時感受,強調學習的資源是每個參加者和解決問題的過程,要求團隊學習,分享總結經驗,以解決問題為導向。
二、體驗式學習在幼兒教育中的應用
體驗式學習是通過在體驗活動中反復觀察、感受、實踐、探究,使參與者充分體驗所經歷的各種事件,最終認識事物,掌握知識與技能,發展能力,養成某些行為習慣,形成某些觀念、情感、態度乃至心理品質的過程。幼兒園的體驗式學習是讓幼兒在游戲活動中獲得知識、形成技能、提高認識水平的一種學習方式。這種學習方式和學習過程只有通過親身體驗才能最終有效完成。在幼兒的學習活動中,體驗所涉及的感官越多,就越令人難忘。因此要讓日常生活成為幼兒體驗學習的豐富源泉,幼兒的學量地發生于日常生活和實踐之中,所以,教師要注意把握日常生活中的豐富機會,及時引導幼兒進行積極的體驗學習。
伴隨幼教課程改革的不斷深化,生活體驗日益受到研究者和教師們的重視。可以說,體驗是幼兒認識世界的基本方式,對幼兒的發展具有重要的價值。因為學前兒童的思維還處于“自我中心”階段,在互相交往的過程中,不容易接納別人的意見,難免出現誤解,發生爭吵。如有的是因游戲中對方的行為造成自己的不快,或因玩具、角色分配不均;有的是出于義憤,見到同齡幼兒欺負弱小,制止不當,導致爭吵。對待幼兒打斗、爭吵,教師的態度往往是直接加以干涉。在沒有弄清原委的情況下,用命令式的指導法來處理幼兒爭吵打斗問題,結果反而把矛盾鬧大。正確的做法應該是,只要幼兒之間不出現互相傷害的局面,教師不應急于去干預,而應讓幼兒自己去解決,引導幼兒在生活中進行有效的“體驗學習”,使幼兒認知、情感、態度、能力等方面獲得更好的發展。
瑞士著名心理學家皮亞杰主張以“兒童教育兒童”的原則,就是指在兒童的交往過程中,他們可以相互影響、相互教育,尤其是在因彼此意見不一而發生爭吵的時候,才會使幼兒逐漸了解自己與他人的區別,認識到他人的意見和地位的重要,從而學會理解他人,學會以適當的方式與他人相處,使自己從“自我中心”狀態中解脫出來,成為能與他人和睦相處的人。因此,讓幼兒在矛盾沖突中學會處理問題的方法,讓幼兒自己教育自己,是促進幼兒心理發展的重要途徑與方法。
1.學會交往做人
幼兒間的爭吵、哭鬧是常有的,處理得當他們會從中學會做人與學會交往。兒童間爭吵的特點是吵完后即刻了事,很快就會高興地在一起玩耍。我們通過觀察發現,對因玩具(或角色)分配不均而發生爭吵的幼兒,教師如果不參與解決,幼兒會從爭吵、哭鬧到自己協商處理,想出共同玩或輪流玩的解決方法。因此,教師應盡可能為幼兒提供交往和做人的機會,充分發揮體驗式學習的作用。
2.體驗心理挫折
幼兒同成人一樣,在生活中會遇到各種挫折。挫折對幼兒的行為和結果應該說是有積極意義的。正如經常欺負別人的幼兒被幾個弱小幼兒聯合欺負時,在不出現互相傷害的前提下,教師不必去勸阻,讓其體驗被他人欺侮的滋味,得到一定的挫折體驗,從而達到讓幼兒自己教育自己的目的。同時也為弱小、膽怯的幼兒提供公平合理解決問題的機會,培養他們勇敢膽大的品質。
3.克服依賴心理
幼兒由于缺少獨立意識和獨立解決問題的能力,在發生爭吵或打斗時,往往把哭鬧當成達到某種目的的手段,以求得老師的同情,幫助他們解決爭端。此時,教師要有意識地指導幼兒自己以適當的方式解決彼此之間的矛盾,從自我中心解脫出來,從而克服對教師的依賴心理,培養幼兒理解他人,尊重他人,又能寬容他人的良好素質。
總之,體驗式學習在幼兒教育中有廣泛的應用,我們要創造機會,引導幼兒在生活中進行有效的“體驗學習”,使幼兒在認知、情感、態度、能力等方面獲得更好的發展。
參考文獻:
第9篇：學前兒童健康教育意義范文
【中圖分類號】 R 179 R 153.2 R 591.41
【文章編號】 1000-9817(2009)04-0382-03
【關鍵詞】 維生素A缺乏；干預性研究；兒童
維生素A缺乏癥（Vitamin A deficiency, VAD）是目前世界上最主要的營養素缺乏癥之一, 一直是全球關注的熱點。VAD主要發生在0～6歲兒童，嚴重影響兒童的生長發育。很多研究認為，VAD、亞臨床VAD（SVAD）甚至輕度VAD狀態都有可能對機體產生危害,增加兒童的發病率和死亡率［1-6］，因此防治維生素A缺乏具有重要的公共衛生意義。鑒于補充維生素A的重要性，為尋求合適的干預方式，近年來國內外做了大量研究。然而選擇何種干預措施可以獲得最佳效果，目前尚存在爭議。現就近年來不同干預方案對預防和治療兒童維生素A缺乏的研究進展作以下綜述。
1 維生素A缺乏的流行現狀
在世界衛生組織(WHO)、聯合國兒童基金會(UNICEF)和維生素A顧問組(IVACG)的努力下, 目前全球嚴重的VAD基本得到控制［7-8］。但是在許多國家，特別是發展中國家，VAD仍然是嚴重的公共衛生問題［9］。目前至少有100萬5歲以下兒童患有VAD，而重度維生素A缺乏可造成失明，并大大增加兒童死于麻疹、腹瀉和急性呼吸道感染等疾病的風險［10］。根據2002年WHO的報道，全球有80萬兒童（1.4％）死于VAD，1.8％的消耗性疾病也是由于VAD所造成的［11］。調查顯示，接近一半的VAD和干眼癥發生在非洲、南亞和東南亞地區［10］。
2000年南非的調查發現，有1/3的0～4歲兒童患VAD，在同年調查3 000名死亡兒童中發現，28％的兒童死于因VAD導致的腹瀉，23％死于因VAD導致的麻疹，21％死于因VAD導致的瘧疾［12］。VAD是該地區極其嚴重的公共衛生問題。2006年朝鮮光州調查顯示，2.4％的兒童患VAD，42.3％患輕度VAD［13］。印度于2007年進行的全國調查顯示，每年有52 000名兒童因VAD而導致失明［14］。
2006年中國疾病控制中心調查顯示，我國6歲以下兒童VAD的發生率是12.2％，嚴重VAD占0.5％，1歲以上兒童發病率最高的西部地區占17.4％［15］。2007年談藏文等對我國西部邊遠地區（廣西、青海、內蒙、新疆、云南、貴州）的調查發現，VAD發病率遠遠大于10%；廣西血清維生素A水平最低，只有(0.82±0.29)μmol/L。邊遠貧困農村缺乏最嚴重。
近幾年來,國內的其他省份也先后對維生素A缺乏做了相關調查,5歲以下兒童VAD檢出率福建省為6.3％,江蘇省為l6.5％，浙江省為10.36％,安徽省為6.8%［15，17-19］。
2 VAD干預的研究現狀
2.1 維生素A制劑補充 在確定維生素A缺乏是公共衛生問題的地區，國際上采用普遍服用大劑量維生素A膠囊的方法。2001年國際維生素A研討會對VAD人群補充維生素A劑量的方案如下：0～5個月嬰兒為5萬IU/次,共3次,每次至少間隔1個月,可在出生后6，10，14 周計劃免疫時給予；6～11個月嬰兒每4～6個月給予1次,10萬IU/次 ,可在任何時機給予(在麻疹計劃免疫時給予最佳)；>12個月齡兒童每4～6個月給予1次,20萬IU/次,可在任何時機給予。產后婦女給予20萬IU/次,共2次,至少間隔1 d，盡可能在產后立即給予或不超過6周,之后6個月內再給予口服1萬IU/d或2.5萬IU/周［7］。
同時WHO推薦懷孕期給予孕婦1萬IU/d,或2.5萬IU/周,分娩后給予20萬IU，以保證嬰兒攝入充足的維生素A［20］。但由于孕期尤其孕早期（妊娠3個月以內）服用大劑量維生素A 可能導致嬰兒畸形，因此孕期每日攝入維生素A不宜超過1萬IU。孕晚期（距分娩8周以內）或哺乳早期可以服用維生素A 20萬IU。另外兒童大劑量服用維生素A可能出現惡心、頭痛、嘔吐，但副作用時間短暫，一般不超過24 h。
目前，很多國家定期給兒童和孕婦補充維生素A。干預結果表明,給嬰兒和母親補充維生素A越早，兒童傳染病發病率越低［21］。在戛那、印度、秘魯，由于母親在產后18～42 d服用60 mg維生素A,嬰兒在第6周、10周、14周分別3次服用7.5 mg維生素A，所以母親在2個月內乳汁中維生素A含量都很高,很少有嬰兒維生素A缺乏；印度的隊列研究更充分說明此點，而在第9個月母親補充卻沒有相應的作用。建議6～9個月的嬰兒采取額外的方法補充維生素A［22］。
我國也已在40個貧困縣對6～36月兒童采用大劑量維生素A補充，并取得了一定的效果，且未發現明顯的副作用［23］。
2004年調查發現，有1.9億0～6歲兒童給予大劑量維生素A補充,全球覆蓋率達68%，發達國家達到了75%,但仍有很多地區不能達到推薦的每年2次大劑量補充的要求；被調查的103個先行國家只有26個達到有效水平［22］。Semba等［24］及Bahl等［25］的研究表明，口服脊髓灰質炎疫苗糖丸及注射麻疹疫苗的同時補充維生素A制劑，不會影響疫苗的血清轉化。
2.2 維生素A強化食品 在發達國家，強化食品早已成為人們接受的提高包括維生素A在內的微量營養素成分的策略。對食物強化維生素A是一種直接、有效、低廉防治VAD的方法,如將維生素A加入食糖、味精、大米、面粉、脫脂牛奶、人造黃油、食用油、配方奶粉等［26］。將維生素A強化食品廣泛應用于發展中國家和農村地區,能夠取得良好的效果［27］。這種措施的突出優點在于選擇作為強化食品的食物是大多數經常食用的食物，并且沒有因大量食用這種食物而造成劑量過大的危險，不需要改變人們的飲食習慣，節省衛生工作者的人力，而且成本低廉，能夠在大面積人群中得到推廣，也可以在短時間內得到良好改善效果。所以，維生素A營養強化食品在許多國家得到廣泛的應用［27］。
美國和加勒比海的食品工業比較發達，所以在可行的政策范圍內大規模發展維生素A食品強化，如糖、奶油、食用油等。同時也在免疫接種日給予大劑量維生素A，從而達到了滿意的效果，同時滿足高危人群長期的需要。加拿大多倫多大學的研究小組將維生素A與鐵和碘制成混合制劑加入食鹽中,既保證了維生素A 的穩定性,又增強了維生素A 的效果［28］。
2000年后，維生素A強化食品出現在亞洲東部和太平洋地區國家，如馬來群島和菲律賓；在朝鮮、印尼、泰國、越南也實行了一些強化政策。南亞的8個國家在1999-2004年實施的維生素A補充計劃，但由于覆蓋面積很小，所以政府決定擴大實施強化奶油和其他食用油的計劃［22］。
我國衛生部也在1994年頒布了《食品強化劑使用衛生標準》(GB 14880-94)，而且隨著近年營養學理論和實踐的發展，對這個標準的內容進行不斷補充、修訂和完善。我國允許在食品中強化維生素A已有10 a以上的歷史，要求芝麻油、色拉油和人造奶油中維生素A的強化量為(4～8)mg/kg，嬰幼兒食品、乳制品為(3～9)mg/kg, 乳及乳飲料為(0.6～1)mg/kg［29］。
2000年天津學者吳蘊棠等［30］在某幼兒園兒童中給予強化糕點(含鋅、鐵、維生素D、維生素A)，干預后維生素A缺乏檢出率明顯下降，身高和體重增長也高于未干預組。李廷玉等［31］用維生素A強化餅干來改善學齡前兒童維生素A狀況，也取得良好的效果。2006年我國的一項研究給予兒童食用維生素A強化食用油，兒童血清維生素A水平顯著提高。說明了該項措施有效地改善了兒童的維生素A營養缺乏狀況，減少了兒童感染性疾病的發生率，縮短了某些疾病的患病時間，進而提高了兒童的身體素質［32］。另外我國在西部農村地區的面粉中強化維生素A，以改善邊遠地區維生素A缺乏狀況［30］。
2.3 服用保健食品或營養補充劑 營養補充劑目前屬于保健品范疇［33］。美國是目前世界上最大保健品消費的國家。1999-2002年美國國家健康和營養檢查調查中心（NHANES）調查了兒童保健品的食用情況，結果顯示，31.8％的兒童食用保健品，小于1歲嬰兒食用率為11.9％，4～8歲為48.5％，14～18歲為25.7％，食用的保健品中復合礦物質和維生素占18.3％，維生素A補充劑占25.8％［34］。食用兒童的維生素A狀況和全身營養狀況優于未食用者［34］。
2.4 平衡膳食 膳食中充足的維生素A是改善VAD最有效的途徑,可以通過營養教育途徑,提倡母乳喂養,增加深綠蔬菜、胡蘿卜、豬肝、蛋黃等富含維生素A食品的攝入,來改善兒童維生素A缺乏狀況。
動物性食物中維生素A含量最高的是肝臟，如羊肝、牛肝,每100 g含維生素A約5萬IU，奶類、黃油、奶酪和蛋類維生素A含量中等，牛肉、羊肉、豬肉中維生素A含量較低［35］。植物性食物中富含β-胡蘿卜素的蔬菜和水果有南瓜、胡蘿卜、深綠葉蔬菜、馬鈴薯、芒果、杏、西紅柿等［36］，而β-胡蘿卜素在體內可以轉化為維生素A，而且不易出現維生素A過多癥。棕櫚油中類胡蘿卜素含量也很高,每100 g含500～700 mg類胡蘿卜素，有很高的利用價值。
由于動物肝中維生素A含量高，有的地區提倡每周給孩子吃1次肝，對預防VAD及缺鐵性貧血有重要作用，且肝中鐵的含量也較高，維生素A和鐵還可以相互促進吸收和利用［23］。有調查顯示，1周內兒童食用奶、肉、魚蝦、蛋、肝臟、蔬菜6類食物及服用魚肝油4個月的，血中維生素A含量高于未食用兒童，維生素A缺乏率明顯低于未食用兒童［37］。
另外在貧困農村地區預防維生素A缺乏可以考慮發展庭院種植，鼓勵種植富含β-胡蘿卜素的植物。孟加拉國的局部地區種植富含維生素A原的蔬菜和水果，來提供群體維生素A的需要量［36］。英國農村也結合宣傳教育干預發展的庭院經濟，有效地降低了維生素A缺乏率［38］。非洲南部地區農業研究理事會發展特殊的季節性的深綠色和黃色桔黃色蔬菜，增加了食物的多樣化，克服了維生素A利用的低效率。
由于改善膳食的習慣相當困難，因此需要衛生管理部門多方面宣傳平衡膳食，鼓勵兒童尤其是維生素A缺乏地區兒童進食富含維生素A的食物。
2.5 植物育種，遺傳修飾 遺傳修飾指通過傳統方式如雜交、回交、自交等獲得，而且對所涉及的生物體間的關系或者能夠被合并或重新合并的基因來加上確切的限定。
科學家們早先致力于大米的遺傳修飾研究。2000年第一代“金大米”問世，但因其β-胡蘿卜素含量低而遭到質疑；2005年培育出第二代“金大米”，新品種金大米每克含β-胡蘿卜素最多可達37 mg，可足夠提供每日推薦劑量的維生素A,但目前還沒有對人群使用后進行效果評價［39］。
同時，2003年以來國際半干旱熱地區作物研究院(ICRISAT)一直致力于開發富含維生素A的轉基因花生。該研究認為，花生比大米更具有優勢，目標是讓每克花生含有的β-胡蘿卜素達到500～600 μg。因為采用同樣的策略，已經培育出β-胡蘿卜素含量高的植物品種――維生素A芥茉油［40］。
近來新研究的遺傳修飾已經應用于高含類胡蘿卜素的植物上以控制維生素A的缺乏，有一定的應用前景，但有待于動物實驗和相關驗證后投入維生素A缺乏地區食用。
總之，VAD是兒童中廣泛存在的嚴重營養缺乏性疾病，是急需解決的健康問題。要加強維生素A缺乏的干預措施，采取各種形式的健康教育，加大對民眾的宣傳力度，普及科學的營養知識，改善兒童的膳食結構和習慣，因地制宜地補充維生素A或食用強化食品、保健品等，糾正和防止維生素A缺乏病，以減少各種感染性疾病的發生，保障兒童的生長和發育。
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