高等教育計劃與市場精選(九篇)
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第1篇：高等教育計劃與市場范文
中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3198(2011)04-0227-02
高等職業技術教育是培養生產一線高素質勞動者的教育，它的發展與就業市場狀況密切相關，按勞動力市場需求來設置專業和課程，用市場運作的理念來經營職業學校，把握市場的要求，就抓住了辦學的主動權。如果高等職業技術教育脫離了與市場，離開了行業和企業的支持和幫助，高等職業技術教育也就脫離了生存的基礎。因此，高等職業技術教育工作者應當從地區和行業發展的實際需要出發，在對人才需求合理預測的前提下，在行業和企業的參與下，經過反復認真地論證后，對專業設置作出理性決策。
1、高等職業技術教育專業設置的基本特征
從世界各國高等職業技術教育，特別是歐美發達國家較為成熟的高等職業技術教育的專業情況來看，高等職業技術教育的專業設置主要呈現以下特征：
1.1專業設置與地方經濟建設、社會發展需要相吻合
綜觀各國高等職業技術教育現狀，高等職業技術教育作為一種地方性教育，扎根地方經濟建設與社會發展實際，為地方經濟建設與社會發展服務是高等職業技術教育生存的基礎。相反，如果沒有就業市場，不能為當地服務，高等職業技術教育就失去了生存的依托。
1.2專業設置直接面向特定職業
高等職業技術教育的特點是把教育和培訓有機結合起來，讓學生畢業后能夠無障礙地從事一個行業的工作，這就是高等職業技術教育的技術性和實用性。把企業的培訓提前到學校里，讓學生得到系統的訓練，相關技能更加完備。
1.3學科交差類專業成為發展趨勢
高等職業技術教育是培養生產一線員工的教育，但是這些人才也可以升遷，升遷的方向是一線主管或者中層管理人員，他們的職責主要是執行公司的戰略決策，這需要相關的技術技能保證公司戰略的實施。而這些崗位需要的是復合交叉型人才，所以對相關學科進行整合，形成新的專業已經成為高等職業技術教育的一大趨勢，也是提高學生動手能力和相關技能的關鍵，以培養學生的核心能力。
2、高等職業技術教育專業設置的基本原則
近幾年，我國高等職業教育發展迅速，在專業設置方面存在一些問題：不顧自身條件開設新專業，盲目攀比，造成熱門專業重復建設；降低人才培養標準，影響人才培養質量和學校自身聲譽；政府投入不足，缺乏穩定可靠的行業依托，導致部分院校急功近利，專業建設難以形成特色。因此，職業院校設置專業時必須適時調整，按照傳統與改革創新相結合的原則來進行專業建設發揮自身辦學優勢，增強為地方經濟建設與社會發展服務的功能，在專業化設置相對穩定的前提下，有足夠的超前意識，主動適時地調整舊專業，增設新專業。具體來講，專業建設應遵循以下原則：
2.1真正體現為地方經濟建設與社會發展服務的辦學宗旨
地方經濟社會發展的差異和行業技術水平的高低，對同一職業領域的人才規格、專業目標有特定的要求，因此高等職業技術教育專業的設置和開發必須緊緊圍繞和服務于地方經濟社會發展的需要，按照經濟社會發展的規律和產業發展趨勢，通過市場調查和實際論證來進行。
2.2培養目標為技術應用能力
高等職業技術教育的專業培養方案要正確處理知識、能力、素質的關系，在專業開發和設置過程中，應從實際出發，構建以技術應用能力為主線的專業體系，突出以關鍵能力、創造性思維和創業能力為主的實踐教學體系，提高教學質量，使學生成為合格的高級技術應用型人才。
2.3專業設置要體現前瞻性
由于社會對人才需求結構的變化，適時調整原有專業，以成熟專業作為基礎，適時調整和修正，設置新專業；同時基于地方經濟支柱產業和優勢產業的發展需要，未雨綢繆，增設新專業。
2.4條件成熟、設備兼容
學校在專業設置時，必須考慮自身的辦學條件，同時要盡可能地與現有教學設備相兼容，最大限度地發揮教學資源的規模效應。
2.5傳承優勢和創新相結合
職業學校既要有穩定的優勢專業，顯示特色和實力，又要有適應社會急需的創新專業。專業創新是利用新技術、新設備對常規專業進行改造或者是根據高新技術發展，不斷更新和調整原有專業的教育內涵，拓寬知識面，改進教學方式，優化教學手段，及時設置新專業。總之，高等職業技術教育應以就業為導向、以培養崗位適應能力為目標、以技能訓練為核心、以專業交叉整合來設置和建設專業學科。
3、高等職業技術教育專業設置的基本對策
由于高等職業技術教育培養的是高技能應用型專門人才，是工藝型、執行型人才，是為生產、建設、管理、服務第一線服務的，所以專業的合理配置顯得比較重要。要達到專業的合理配置，必須考慮以下幾方面因素：
3.1專業定位要準確、合理
高職學校應充分考慮地方經濟建設與社會發展需求和學生成才愿望，應為當地經濟建設與社會發展服務，以當地經濟建設與社會發展水平為基礎，兼顧其他需要；要考慮當地的教育基礎和受教育者的需要；要考慮學生就業能力、就業需求和就業趨向；也要考慮學校具備的辦學層次，切不可盲目攀比，不顧自身條件而任意拔高或盲目趕潮流。
3.2充分考慮高等職業技術教育的職業定向性
高等職業技術教育不強調以學科為中心，無須追求專業學科的系統性和完整性，重要的是教育的職業定向性，就是學生學習了這個專業，今后能夠無障礙地從事這方面的工作，因此，要以職業崗位為依據設置專業。對于就業相對穩定、需求量大的崗位，每個行業崗位可以設置一個專業，而對于變動性較大，需求量不大的崗位，可設置不同的專業方向供學生選擇。
3.3專業設置要適度超前
借鑒發達國家和地區的成功經驗，結合本地特點，準確把握經濟和社會發展趨勢、科技發展走向，特別是現代支柱產業、第三產業、高科技產業的發展趨勢，掌握人才需求變化規律，科學預測人才需求遠景，做好專業的調整預測研究，確保新開設的專業具有適度的超前。適度超前設置的專業經過一定時期的建設和完善，其成熟期可與人才需求的高峰期相一致。專業設置和建設適度超前，還容易形成自己的辦學特色，把握學校辦學主動權，不斷提升學校自身的聲譽。
3.4冷、熱專業相互搭配
熱門專業需求量大，就業形勢好。因此，要在主客觀條件和軟硬件設施比較完備的情況下，根據社會需求及時設置熱門專業，社會有需求就設置，不需要就及時調整，適應市場發展，滿足企業需要；冷門專業條件比較艱苦，社會需求量不大，學生不愿選報。但今天的冷門，明天可能就是熱門，這與政府的政策導向有很大的關系，所以在專業設置時，不應當頭腦發熱，而是高瞻遠矚，合理配置冷熱專業。
3.5突出特色品牌專業
特色就是我有他無、他有我優，而品牌是一個產品的文化內涵。專業建設應當建立在特色品牌這個高度上，沒有特色不會被人記住，沒有品牌就沒有文化內涵和品位。要形成特色品牌專業，必須投入極大的工作熱情和努力，積淀學校的校園文化，開發相關的技術，形成良好的教育工作氛圍和學習習慣等。一個專業成了一個特色品牌，專業的建設才達到一個高度，專業的文化內涵才得以詮釋。
3.6學歷教育為主，兼顧在職培訓
高等職業技術教育要充分利用現有的教學資源，使不同專業具有一定的兼容性，滿足崗位變化和從業人員的轉崗及再就業要求。除設置學歷教育專業外，還應積極開辦短期培訓專業，當然，這種培訓與學歷教育相輔相成，是對學歷教育的一種補充，讓學生在學歷教育中，通過培訓，學得一技之長。
3.7校企共同建設專業
高等職業技術教育具有較強的職業針對性，校企共同研究具體專業設置，共同參與教學工作有利于人才培養目標的實現，有利于學校開設社會急需、相對超前的新專業。校企合作進行專業建設還有利于建設高素質的“雙師型”教師隊伍，一方面，學校可選派教師定期到企業工作，掌握新工藝、新技術；另一方面，學校也可從企業聘請人員擔任兼職教師。校企合作還能增加學校的經費來源，改善辦學條件。
參考文獻：
[1]黃日強，德國職業教育經費的主要來源[J]，職業與成人教育，2006，(10)：37-39
第2篇：高等教育計劃與市場范文
由于歷史、地域及經濟水平的原因所造成的高等教育不均衡，在短時間內是無法徹底改變的。因此，我們討論的高等教育均衡發展具有相對性，根本不存在絕對的均衡；均衡不是自發的，是依靠政策為導向的；均衡是一個過程，是動態的、變化的，隨著時間的推移，又會出現新的不均衡。基于此，我們探討日本促進高等教育均衡發展的價值取向，考察其促進均衡發展的過程中的政策變遷過程與路徑選擇，對于我們正確認識和把握高等教育發展的均衡問題會有所裨益。
一、二戰前日本高等教育建立：促進教育的體系均衡。
明治初期，日本只設立了一所大學，就是由德川幕府設立的三所高等教育機構改制合并而成的東京大學。因為其目標是培養國家高層次管理人才，在明治初期，東京大學就已經成為日本資本主義近代化的中心。1890年以前，文部省為了重點辦好東京大學將全部學校教育經費的40%撥給該校，從財政上保證國家唯一的高等教育的發展需要。
但隨著日本資本主義制度的確立與發展，一所帝國大學遠遠不能滿足社會的需要。經議會審議通過，日本計劃在全國范圍內增設帝國大學。以1897年在京都設立京都帝國大學為開端，到1939年，日本相繼成立了東北、九州、北海道、大阪、名古屋在內的七所帝國大學。[1]6從內部結構來看，帝國大學是由若干學部組成的綜合大學，當時的東京帝國大學和京都帝國大學有7個學部，東北帝國大學和九州大學有四個學部，北海道帝國大學有3個學部。《大學令》中所規定的單科大學也主要以醫科大學為代表，如著名的新瀉醫科大學、岡山醫科大學、千葉醫科大學等等。這樣，日本從南到北形成了高等教育骨干學校的布局。
從學校層次來看，二戰前的日本專科層次的學校已經有了較高水平的發展，私立高等教育也成為重要組成部分。明治初期，日本就成立了許多相當于大學教育水平的高等專科學校，如慶應義塾、明治法律學校、東京專門學校、英吉利法律學校等，這些高等專科學校后來大多升格為正規大學，并成為現代日本最有影響的一批高等教育機構。截止1885年，日本各種高等專科學校已發展到102所[1]6。 其中大部分為私立高等專科學校，但私立專科學校沒有相應的制度規范，未能形成體系，結構、布局、類型也不盡合理，因此未得到政府承認。為了使專科學校制度化、法制化和合理化，1905年，日本政府公布了《專科學校令》，對專科學校加以整頓和提高，并納入正規高等教育系統。辦學方面，既允許國立和公立，也允許私立，且享有同等的地位。
從專業領域來看，學科設置向多元化方向發展，滿足社會對多類型人才的需求。《專科學校令》的頒布，不僅強化了原有的醫學、語言、宗教、藝術及體育等專業，也從制度上加強了職業高等專科教育，一批新的理工科專科學校相繼創立。除設置綜合大學外，還設置了諸如醫科大學、工科大學、農科大學、商科大學和人文社會學科大學等單科大學，力求培養各種專門人才，以適應社會形勢發展的需要。
日本大正時期的大學教育保持了明治末期的優點，既有國立大學、公立大學，又有私立大學；國立大學的教育經費由國庫開支；公立大學的教育經費由地方交付；私立大學的設備、基金和教育經費由財團法人支付，這就調動了地方政府和財界人土舉辦高等教育的積極性。
在這一時期，日本促進高等教育均衡發展的重點是建立完備的高等教育體系：一是國家全力支持帝國大學的發展，建好一所，再建另一所，而不是一哄而上，這樣使得帝國大學質量水平較高；二是七所帝國大學分布在全國主要地區，地域廣泛；三是重視發展私立高等教育；四是在專業學科發展方面，逐漸從只重視文法醫等學科向重視理工科發展，學科門類逐步齊全；五是建立從專科到本科再到研究生教育的高等教育體系，逐漸豐富培養人才類型層次。
二、二戰后至經濟高速發展時期的高等教育政策與均衡理念。
與二戰后日本經濟的快速發展相適應，高等教育也進入了高速發展時期。可以說這一時期高等教育發展的價值導向是為經濟發展服務，在高等教育政策的制定與實施上體現教育機會均等的實踐中，客觀上促進高等教育在不同收入群體及性別群體中、在不同的地區間、在入學機會上、在國公私立與不同辦學層次上的發展，朝著均衡發展邁出了重要的一步。
（一）要保障有能力的人享有接受高等教育的權利。
這是美國教育使節團的《報告書》在高等教育方面的主張，其宗旨是要實現教育的民主與平等。日本政府的“民主化”高等教育思想首先是指平等對待所有高等教育機構，促進地方公立高等院校的發展，無論其戰前以及戰爭期間名聲如何都要根據新的標準進行審批。其次，“民主化”是指接受高等教育機會均等，強調社會成員無論出身高低、還是貧富貴賤，一律享有平等地接受高等教育的機會。從改革的結果來看，有更多的人能夠進入高等教育機構學習，大學向群眾開放，進入大學之路更順暢。至1952年，新制大學已從1949年的168所發展到220所，在校學生399,513人[1]18。
教育機會均等雖然作為戰后的教育理念對教育的普及發揮了一定的作用，但并沒有被真正放在作為今后的教育理念的高度。1979年，日本加入聯合國“國際人權公約”，但是在“逐漸導入免費高等教育”的條款上有所保留。部分原因在于，私立學校在高等教育中占較高的比例，并且征收較高的學費，一定程度上限制了高等教育機會均等的實現。臨教審在1985年“關于教育改革的第一次報告”中，將擴大入學選擇的機會作為重要的政策課題。第2次報告的特征是否定戰后的整齊劃一和合理化的平等，1987年的第3次報告從減輕家庭教育費的負擔出發，積極主張教育機會均等。這也反應在1986年的第3次高等教育計劃中，提倡消除入學機會的差別。
（二）體現男女平等，保障女子有接受高等教育的權利。
打破帝國大學的特權，是向女生廣開大學門戶的重要舉措。日本在關東、關西各設一所女子大學，發展短期大學，設置很多適合女性學習的專業，為女學生提供了就學機會，為女子開拓了進入社會的渠道。女子短期大學中家政、文學、語言學類科系及教育、保健類科系約占一半以上。可以說，短期大學為日本女子高等教育的普及做出了很大貢獻，很好地保障了女子接受高等教育的權利。
（三）采取大學的地方分散化政策，為不同地域的學生提供均等的入學機會。
大學在地區配置上偏向于大都市，是日本高等教育的一大特征。日本戰后高等教育改革的目標就是要通過大學擴張來消除地區間的高等教育差距。高等教育機關向地方分散，在戰后教育改革中占有重要地位，地方分散化不僅是教育機會的問題，也是涉及到整個國家的政策性課題。
戰后改革初期， 政府建立“ 大學基準協會” ， 1 9 4 8 年文部省又設置“ 大學設置審議會”，負責督促和指導高等教育改革的實施。為了打破高等學府全部集中在大城市的現象，1948年文部省制定了“關于大學配置的國土計劃”、在“新制國立大學實施綱要”中體現“一個府縣一所大學的原則”等地方分散化政策。
同年6月，文部省對建立新的國立大學發表了11條原則，要求除特別地區（北海道、東京、愛知、大阪、京都和福岡） 外，原則上一縣設立一所國立大學，這些大學由該縣的官立學校合并而成；國立大學的學院、分校不得跨府、縣設置；大學原則上使用都、道、府、縣名，使用別的名稱要由大學和地方政府同意[2]64。
1963年中央教育審議會的“三八報告”（昭和38年）最引人注目的觀點是，在高等教育數量的擴張上要采取慎重態度，要在大學的設置上引入計劃性。特別是關于避免大學集中于大都市，要求根據設置者的不同，同一專業領域的高等教育機關不能集中于一個地區。地方分散化不僅是大學政策，而且是更大的國土綜合開發計劃、人力資源開發政策的一環。在1971年的“四六報告”（昭和46年）中明確提出，徹底實現教育機會均等理念的第一步，就是在擴充教育機關的同時，實現高等教育在地區間配置的均衡，使受教育機會不受定額及地理條件的制約。報告積極推行消除高等教育地區差異的政策，消除教育機關的設置者的差別，強調必須制定具體的長期教育計劃。
（四）擴大辦學的層次和學科設置，完善高等教育體系，提供更多可選擇的機會。
新制高等教育機構雖然統稱單一的四年制大學，實際上由3個層次與5種類型組成。即2～3年的短期大學、4年的學部（本科）、1年的專攻科及研究生院中2年的碩士課程和5年的博士課程。[3]1949年按照新大學制度建立69所國立大學，為無法升入大學繼續學習的在職青年設立夜大學和函授教育制度。
打破偏重專業教育的弊端，謀求教育課程的自由化，加強通識教育是戰后日本完善高等教育體系的重要舉措，但一直存在著重文法、輕理工的嚴重問題。1957年日本理工科畢業生與全體大學畢業生之比僅為26％，遠低于英美等國。因此，日本政府通過為所有高等院校提供財政補助來培養大批工程師和自然科學家。從1957年到1964年，日本理工類專業招生人數一再擴大，學生比率上升為30.5％；從1965—1968年新設理工科院系、改組和擴充大學20多所，1970年理工科新生人數達到新生總數的62.3％；日本還通過創設工科高等專門學校，按地方實際需要設立單科工業大學，加強基礎教育、專業基礎知識教育，克服畢業生的專業狹隘性、閉塞性[4]。
（五）放開高等教育設置權限，私立高等教育成為主力軍。
在日本，不同類型的學校有著不同的社會職能：國立大學在培養高精尖型人才、提高教育質量等方面發揮著龍頭作用，而私立大學則主要承擔著中高級以及應用型人才的培養和提升國民素質、滿足國民對高等教育需求的重要作用。1960年代是日本高等教育大眾化的重要階段，家庭收入的穩步上升帶來了對高等教育的更多要求，高等教育適齡青年的增加也給高等教育造成了新的壓力。僅僅依靠援助和擴大國公立大學的規模無法應付這種需求。日本政府放寬了高等教育入學標準，允許私立大學擴大招生定額。
私立大學趁機大量增設，大學入學生數激增，大大超出政府規定的范圍。1960年至1969年日本新建大學137所，其中私立大學134所，占新建大學總數的98%，私立四年制和兩年制大學的規模幾乎擴展了2~3倍，私立高校生數約占日本高等院校全部學生的3/4。
高等教育迅速發展帶來了很多問題。政府實行提高國立和公立高等院校的質與提高私立高等院校的量的原則，導致兩類高等院校呈現不均衡現象。60年代末，私立高等院校的生師比是31∶1，國立大學生師比是8∶1；許多私立大學陷入了財政危機的窘境，1963年—1970年，國立和公立高等院校人均經費開支增加1.7倍，私立高等院校幾乎沒有增加，可見其地位的下降。針對私立高等院校面臨的問題，日本政府采用了財政補助的措施。l970年開始資助私立高等院校并于1975年通過了《私立學校振興法》。該法規定，政府可向私立大學提供不超過學校經常費用半數的財政補貼。政府的財政補貼成為私立大學收入的重要來源，幾乎達到私立大學收入的30%。私立院校在本科大學中占到了87%，而國立大學僅占5.6%。[5]這說明了不同的設置主體在不同學校類型中的占有率存在著較大偏差。
三、日本高等教育從計劃中尋求均衡。
據文部省《學制百年史》記載，1970年日本大學生的在校生數為1960年的2.2倍，10年當中，日本大學的招生人數以平均每年遞增12％以上的速度增加，1971年與1953年相比，四年制大學增加1.5倍，短期大學增加了4.3倍[1]81。1970年至1980年，日本又新建了62所大學。雖然高等教育規模快速擴張，但是數量上的大發展和宏觀管理失控，給高等教育的辦學標準、經營規模、人才供需比例等方面帶來了一系列問題。大學辦學條件得不到保證，人才的培養質量下降受到日本社會的普遍非議。1975年，南關東、東海和近畿三大都市圈的大學和短大的在校生數約為155萬余人，占全國在校生數的74%，由此可以看出，日本高等教育仍然集中于大都市，入學機會的地區間差別依然明顯，同時也造成了專業領域的新的不均衡。
面對這些問題，是依然依照市場原則使高等教育自由發展，還是采取適當的措施加以控制，是日本高等教育政策面臨的路徑選擇。經1971年中央教育審議會討論，日本決定在高等教育管理中引入計劃管理機制，以調整布局和結構，控制大學發展速度和規模。此后，文部省增設計劃處，著手處理高等教育計劃。為了扭轉局面，1972年4月在大學學術局設立高等教育計劃課，6月設置由大學人和各界有識者參加的高等教育懇談會，著手制定高等教育計劃。從1975年到2000年前后，日本共制定了5次高等教育計劃，計劃管理使日本高等教育開始在布局、結構、層次和人才的培養方面探索均衡發展的途徑。
（一）第1次高等教育計劃（1976年—1980年）。
早在1973年，高等教育懇談會就提出要抑制高等教育機關集中于大都市，謀求地方分散化，改善入學率、容納量、專業領域構成等方面的差距和不均等。1974年進一步提倡制定義務教育教師的特別培養計劃；在地方中等城市擴充、整備、新設國立大學；消除專業領域的不均衡等高等教育計劃[2]66。1975年以后，日本高等教育的發展進入抑制期，進行高等教育體系的多樣化以及結構改革。這是大學和短期大學入學率停滯時期。
第1次高等教育計劃一改過去明確的擴充基調，謀求大都市圈的大學和短大的抑制政策和高等教育的質的提高，其最大的特征就是以嚴格抑制大學的擴充為方針，最關心的依然是消除地區間的差別。第1次高等教育計劃整備報告具有劃時代的意義，因為它第1次從真正意義上抑制大學的擴張，從量的擴充轉變為質的提高。這一計劃以《私立學校振興助成法》為基礎，首先從保障私立學校的經常費用補助為開端。1981年3月規定了私立大學的設置、學部及學科的設置、限制量的擴大，提高私立大學的質量。
（二）第2次高等教育計劃（1981年—1986年）。
1979年由大學設置審議會大學設置分科會制定第2次高等教育計劃，從終身學習的觀點提倡教育向社會人提供接受高等教育的機會，而且依然將注意力集中于大學的地區配置問題上。計劃所提倡的教育機會均等主要是通過育英獎學事業為負擔較大的家庭謀求入學機會的均等。
前兩次計劃正是要糾正此前產生的諸多不均衡現象，同時促進高等教育構造的彈性化、可塑化，重視其質的充實。在糾正超額招生的同時，抑制大學向大城市集中，提高地方高等教育的入學率，整備地方大學計劃。明確規定東京23區及政令指定都市原則上應該成為控制新增設高等教育機關的地區。全部計劃的基調是抑制，如果說有擴充的話，原則上僅限于糾正地區間的差別、專業領域構造的不均衡和必要的人才培養計劃。
（三）第3次高等教育計劃（1986年—1992年）。
1984年6月，大學設置審議會的大學設置計劃分科會公布了從1986年到1992年的7年高等教育計劃，也被稱為“新高等教育計劃”。計劃首先提出高等教育機會的地區間差別，為了應對國民生活與職業上的多種需求，要謀求高等教育體系的多樣化和柔性結構。終身學習社會應為公民一生提供多種接受高等教育機會做好準備。
這個計劃中，為了應對18歲人口的急速增加（1992年達到205萬），在常規定額之外，到1992年國公私立大學、短期大學及高等專科學校增加的入學定額總計為86000人。從1985年以后的男女入學率來看，女子入學率顯著提高，1989年男子為16.8%，女子為36.9%，大大超過了男子。
除了推進糾正地區間差別外，在高等教育質量的提高方面，采取了大學間學分互換、接收社會人進入大學學習等措施。而且適應時代要求，新增設了信息科學、信息處理，國際教養等今后人才培養需求量大的領域的學部學科。
（四）第4次高等教育計劃（1993年—2000年）。
1991年以后日本高等教育進入再擴張期，向普及階段過渡。經濟方面，自由化論和市場化論或者稱為規制緩和論，對大學政策都產生了很大的影響。再擴張期以1991年的大學設置基準大綱化為開端實行規制緩和政策，研究生院大規模擴張。此次計劃中首都和近畿圈繼續維持抑制新增設的政策，其他政令指定市則解除抑制。雖然此次計劃涉及到了區域間大學入學機會的差別，但是只限于縮小不同收入階層間的入學機會，沒有涉及教育機會均等。
（五）第5次高等教育計劃（1997年—2004年）。
這一計劃被稱為“最后的高等教育計劃”。1997年日本對地方分散化政策進行反思和評價，計劃從“開辟進入大學教育領域的多元渠道”出發進行地區配置，對大都市進行抑制的結果是消除了定額的差別，大學的布局促進了地方都市的發展。計劃認為，在大學的區域間配置上，鑒于定額等方面仍存在著巨大的區域間差別，教育行政有責任為確保教育機會的均等而進行各種條件的整備。一方面控制在大都市新設立大學，另一方面在地方以教育機會的整備為中心開展工作。此次計劃在確保地方教育機會，提高女子入學率，促進大學改組轉型等方面有很大貢獻。
但是有人認為大都市抑制政策阻礙了大學的自由發展，也出現了大都市學生的入學難傾向。大學的郊區化沒有伴隨著環境整備而進行，產生了學生和教師的教育研究活動與校外生活之間缺乏有機聯系的問題。另一方面，所謂教育機會均等的理念在現實政策中也被限定在消除地區間差別的具體政策目標中。
1998年的大學審議會報告“關于21世紀的大學形象和今后改革的對策”（21世紀報告）中，闡述了高等教育機關的多元化和“提供教育機會”的主題，其核心是：閃耀著個性光輝的大學。但是，2000年的大學審議會報告“全球化時代高等教育的理想”（全球化報告）在教育機會均等方面卻無新意，高等教育的教育機會均等問題在大學審議會的討論中也失去了核心政策理念的地位。2005年的中教審報告“未來日本高等教育的形象”（遠景規劃報告）中，學習機會這一用語出現頻率很高，教育機會均等與國立大學的作用相關聯，要求其承擔起確保發揮全國性高等教育機會均等的政策性作用的重任，但并沒提及公立大學和私立大學在實現教育機會均等中應發揮的作用。
我們看到，在高等教育的發展問題上，日本主要是通過制定法律和高等教育政策進行調整，從國家控制到民間辦學，從自由發展與宏觀調控相結合，再到制定嚴格的高等教育計劃，從擴充到抑制再到擴充，將高等教育的入學機會均等理念作為實現高等教育均衡發展的核心內容，實現體系完備、層次齊全、區域間相對均衡、國公私立互補、質與量協調發展的高等教育體系。盡管均衡難以實現，但它作為目標，已經起到了引領高等教育發展的作用。高等教育的發展在培養創新人才具有至關重要的作用，離開人才的支撐，發展將失去動力。[6]我們在看到日本高等教育的成功與不足之時，更應反思我國教育的不足以及改革策略。
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第3篇：高等教育計劃與市場范文
根據教育部提供的數字，今年中國834萬的應屆高中畢業生中，有750萬報名參加了全國高考。這就意味著尚有84萬應屆高中畢業生沒報名參加今年的高考。根據此前公布的數據，報名人數較去年減少3.8％，而招生計劃增長4％。今年平均錄取率接近62％，比去年提高了近5個百分點。
出國留學，由于就業壓力增大而放棄高考的都屬于主動放棄。現征，大學畢業文憑已經不再能保證國家干部的身份。高考變為純粹的教育投資，投入和產出無疑成為最重要的考量。如果投入和產出不成比，放棄必然成為一種選擇。為了提高全民教育水平，國家和有關機構有沒有辦法從投入的角度入手，鼓勵教育投資呢?一些海外的教育計劃就是因此而設立。
教育計劃是一定要讓教育投資得到好處的。從投資工具而言，比如現金類、債券類、權證類等，這些工具本身并沒有特別利于教育投資的屬性。教育計劃的好處一定要來自于稅賦方面。一定是基于政府稅賦優惠待遇的一種投資計劃。
以美國各州由政府設立的教育儲蓄計劃而言，家長為孩子開設屬于孩子的教育儲蓄計劃的賬戶。該賬戶不是銀行儲蓄賬戶，而是一個純粹的證券投資賬戶。銀行也不能涉及這個業務，只有屬于證券經紀業務的部門和擁有證券投資經紀業務資質的投資顧問才可以為客戶開設這樣的賬戶。需要強調的是有些人可能遇到過銀行有經紀公司的投資顧問，比如在花旗和JP摩根銀行。但事實上這些投資顧問完全不隸屬于他們從事業務的銀行，是屬于集團里的證券經紀部門，是合作關系。舉一個例子就可以說明這一點。美國全國證券經紀人聯盟(NASD)每年對在該機構注冊從業的投資顧問進行不預先通告的上門檢查。在JP摩根銀行里面營業的證券經紀部門的投資顧問的辦公室里，不能有任何JP摩根銀行產品的介紹和宣傳資料，那被看成嚴重違規。
開設教育儲蓄賬戶后，家長可以將自己保稅后所得的收入注入。在操作上該賬戶可使用的投資工具與證券投資賬戶沒有差別。不同的是，教育儲蓄賬戶里的證券交易盈余不需要繳納資本所得稅――這是山姆大叔給予該賬戶最大的優惠，也是該賬戶存在的根本。美國資本所得稅的收取方式是：對于1年內的短期投資的資本利得，聯邦按照收入標準收稅。最高可達35％。對于超過1年的長期資本利得，聯邦對收入標準較低的人收取5％，而對于收入較高的人收取15％。教育儲蓄賬戶的目的決定了它的長期性。給予該帳戶的稅收好處也有利于穩定證券市場。
對于多數美國家庭，教育投資(這里主要指大學和研究生高等教育)是除了房產投資以外最大的投資。很多家長從孩子出生就開始為子女設立教育儲蓄賬戶，每年會選擇性地向里面注資，同時享受長期資本收益的稅務優惠。教育計劃為了鼓勵教育，通過稅收優惠，鼓勵家長盡早長期為教育投資，加強教育投資的產出比，同時也達到了鼓勵長期投資的目的，可謂雙贏。這對我們國家是不是有借鑒意義呢?
在中國證券交易還沒有資本利得稅的情況下，如何鼓勵教育儲蓄賬戶呢?我們是否可以考慮將家長在證券公司，為子女開設屬于子女名字的教育儲蓄賬戶，并對注入該賬戶的這部分資金完全免除收入所得稅，以及交易過程中的印花稅。當然，教育儲蓄計劃這一賬戶應該有總資金額的上限。美國伊利諾伊州的標準是總資金25萬美元。而且規定該賬戶的資金要求完全被用于教育目的。從該賬戶里提出的用于其他目的的資金是要被罰款的。
第4篇：高等教育計劃與市場范文
一、探索無機非金屬材料工程專業校企合作的新模式
高等教育對學生的培養要有連貫性，由于我國高等教育校企合作起步晚、時間短，缺乏辦學的理論與實踐經驗，從專業設置、教學計劃、教材編寫到辦學定位、人才的培養目標、學制等都缺乏企業界的參與。學校教育計劃的制訂絕大部分都由學校完成，而由于企業的生產規律不同于教學規律，企業與企業之間也千差萬別，很難找到一個適合“教育計劃”的真實模型。這樣學校與政府部門一直處于主動的地位，卻忽視了學生與企業之間的關系，導致學生沒有主動性，企業沒有積極性。無機非金屬材料專業是在大量的科學實驗和工程實踐中發展起來的，其學科特點決定了該學科的學習必須經過大量的實驗和實踐才能完成。無機非金屬材料專業學生創新實踐能力的培養，主要是通過對水泥、玻璃、陶瓷和石墨材料的研究來進行，但對這些無機非金屬材料理論的研究，學生的積極性并不高，效果不明顯。因此，應采取相應的措施積極引導學生參加各種實踐活動，拓寬校企合作面。
1.從地方企業入手在哈爾濱及周邊城市，可以發展水泥、陶瓷、石墨及無機非金屬材料質量檢驗等企業作為合作單位。在水泥及混凝土方面與亞泰集團哈爾濱水泥有限公司和中國建材北方水泥集團牡丹江建新水泥制品有限公司建立了合作關系，兩家企業均是黑龍江省較大的水泥生產基地，每年都有兩個年級的學生分別在亞泰集團哈爾濱水泥有限公司進行實習，在中國建材北方水泥集團牡丹江建新水泥制品有限公司進行生產實習和帶薪頂崗實習，已有9名學生在頂崗實習的基礎上和中國建材北方水泥集團牡丹江建新水泥制品有限公司簽約。
2.從資源入手黑龍江省石墨產業資源豐富，在全國的石墨產業中占有重要的地位。石墨作為新材料產業，即將面臨著更大的發展機遇和發展空間。黑龍江科技大學已成為“石墨產業發展戰略聯盟”的骨干單位，并承擔著“高純鱗片石墨提純技術與應用”和“低硫高抗氧化性可膨脹石墨及高導熱柔性石墨板制備技術開發與示范”兩項課題的工藝路線和關鍵技術環節，以及“大工程背景下我省石墨深加工緊缺人才培養模式改革及實踐”省級教改課題研究工作。在這樣的大背景下，旨在通過實驗教學體系結構、教學內容、創新活動等環節的改革創新，建立起與石墨研究對接的具有地方特色的無機非金屬材料工程專業創新實踐培養模式，培養區域經濟建設急需的創新人才，為龍江石墨行業的發展和國民經濟的建設服務。與哈爾濱電碳廠建立起合作關系，每年帶領學生到企業進行實習，學生的畢業設計到企業去做，結合企業的技術難題和相關行業的前沿發展實行校企聯合培養，既解決了學生與企業溝通斷檔的問題，也為企業解決了技術難題，同時學生與企業進行雙向選擇，提供了彼此了解的機會，為學生的就業打開了方便之門。
3．實現“頂崗實習”和企業對接無機非金屬材料專業在校企合作中也取得了一定的成果，牡丹江水泥廠和哈爾濱質量技術監督局建立的實習基地實現了帶薪頂崗實習，還與哈爾濱亞泰水泥有限公司、哈爾濱電碳廠和牡丹江英達陶瓷廠等企業建立了合作關系。為該項目的研究和實施提供了一定的企業基礎，也為該項目方案效果的驗證提供了實施場所。
4.校企共建高校的專業建設與市場需要之間存在著一定的差距，有時候高校進行一輪專業建設之后，市場和相關政策已經出現了變化。所以高校和企業要建立長期的合作關系，以便于雙方可以及時溝通交流，高校為企業的技術瓶頸和難題提供技術支持，企業對大學的培養方案也提供相關的建議等，為了使專業人才培養方案和企業需求同步，需建立校企互訪機制。這樣也便于學生了解企業，企業熟悉學生的素質和個人能力，為雙向選擇建立了一個基礎平臺。這樣的校企合作模式可以使雙方共享效益。同時，可以讓企業利用高校資源對員工進行繼續教育，完成相關的第二學位、碩士(工程碩士)及博士的繼續教育。最終融合了雙方的文化與理念，利用雙方的資源，實現了校企雙贏的目的。
二、結語
第5篇：高等教育計劃與市場范文
關鍵詞：職教；機電專業；教學計劃；制定
教學計劃是高等職業學校實施和組織教的需要，在教學內容上體現較強的職業性，學工作的重要依據，是高等職校辦學模式和即學生所學的專業和課程是與本人未來從事教育質量的具體體現，是實現培養目標的重的職業對口，使學生有較強的知識能力結要途徑。因此，制定好教學計劃十分重要。目前制定好職業教育計劃，是擺在中高職院校機電教學面前的一項重要議題，一般認為，教學計劃是組織教學過程和培養專業人才的主要依據。其體現了人才的培養模式以及對教育者和受教育者的基本要求。
一、職業院校機電專業教學計劃存在的主要問題
就目前而言，在中高職業技術機電專業人才的培養上仍沿用許多傳統的教學模式，這種教學模式的主要缺失體現在：培養目標定位模糊，實踐教學缺失，教學計劃缺少特色。長期以來，學校在制定教學計劃過程中，過分強調專業的完整性，培養目標偏重于強調培養某一學科方面的工程技術人才，對掌握本專業學科理論的深度要求過高，而對拓寬學生的知識面以及相關專業的滲透注意不夠。這就導致了學生們的知識面相當狹窄，僅僅知道機電專業方面的理論和技術，對其他各個方面的知識缺乏了解，很難做到知識的融會貫通。此外，機電專業課程設置的結構也不盡合理，各門課程之間協調不夠，一些課程內容銜接不上，各類課程學時比例也不夠合理。對學生從事應用性技術工作的能力訓練不夠，不少專業教學計劃中（當然包括機電專業）實踐性教學環節比例偏低，忽視了素質教育和創新能力的培養。
二、制定中高職院校機電專業教學計劃的建議
1、要明確培養目標。
中高職教育是高等教育的重要組成部分，培養目標方面的不同時其區別于普通高等教育的主要方面。高等職業教育的培養目標是以具備某一職業或職業崗位工作所需的技能能力為主要目的，在教學計劃的制定上也主要是為了培養學生的實際技術應用能力，具備較強的工程實踐能力和生產管理能力。培養目標是教學計劃的主要環節，制定培養目標要符合各個地區的教育實際和經濟發展狀況，要適應人才市場的需要，特別要注意符合學生的實際，各個地區學生的總體知識水平、知識結構、專業偏好等等都是不同的，要考慮學校自身的辦學條件和特色。
2、必須具備保證教學計劃實施的條件。
中高職機電專業教學計劃的制定必須符合學校的學生的實際。在我國，由于經濟發展的不平衡，各個地區之間的教育水平也存在較大差異，所以，各個學校應該立足于本地區經濟發展的實際以及學校自身的實際制定切實可行的教學計劃。教學計劃的實施要具備保證計劃實施的條件，以某校為例，從宏觀條件上來說，我校具有多年專科學歷教育、專業證書教育、繼續教育及崗位培訓的教學經驗，具有長期與企業合作的基礎，可進一步深化企業的投入，他們是制定、實施教學計劃的重要力量，只有他們的支持，才能制定和實施好計劃。從微觀層面分析，主要是師資隊伍和訓練實習基地建設，該校對教師提出了雙重素質要求，致力于建設一支具有“雙師”能力的專、兼職教師隊伍，并吸引企業中的工程人員參與教學，鼓勵教師通過培訓逐步提高自己的實踐能力，積極投入到實踐環節中去。
3、要突出對學生實踐能力的培養。
中高職機電專業的教學分為專業理論教學和專業實踐教學，專業理論教學要以應用為目的，以“必需、夠用”為度，應著重加強實踐性教學的比例應達到5：5或6：4，。我們這里所說的技能培訓，不僅是指技能的熟練程度，更是指它的現代化程度、復雜程度的提高。為了確保實踐性教學環節的落實和完成，學校應制定切實可行的實踐性教學計劃。各個實踐性教學環節應有明確的分階段的培養目標和技能上應達到的標準。對每一個實踐性教學環節都應列出名稱、主要內容、要求達到的目標、考核辦法、評分標準等。同時，學校應加強實驗實習基地的建設，要配備與工作現場實際情況相同或相近的實習、實訓場所及相應的設備，積極構建校內職業環境，使學習環境與職業環境有機結合，并培養學生牢固的專業思想與處理生產現場的各種實際技術問題的能力。加強實踐性教學環節可以培養學生計劃的優化必須加強實驗、實習、設計等實踐性教學環節，認真開設好綜合性、設計性、創造性實驗及落實好課程設計，組織好生產實習及畢業實習，提高畢業設計的要求，加強學生科學實驗、工程設計和創造等方面的能力培養。
4、要從職業能力分析入手制定教學計劃。
教學計劃的制定應從職業崗位要素分解出若干專項能力，再對分解后的每一方面需要什么知識、技能和能力。來設計相適應的學習課程，制定課程教學大綱。學校應建立起由社會各方面同行專業人士，尤其是生產第一線的優秀工作人員組成的教學計劃制定指導委員會，讓他們來直接參與人才培養規格、教學計劃的制定以及教學過程質量的評估。另外，社會是在動態發展變化中，而人才的培養有需要較長周期。因此，在制定教學計劃時應考慮課程設置與課程內容的超前性，這就需要我們具備把握經濟社會發展趨勢的能力，捕捉勞動力市場的需求情況。
三、結束語
總之，中高職院校機電專業教學計劃的制定要做到適應現代市場經濟的發展，注重市場對人才的要求，加強學生實踐能力和世紀應用能力的培養，同時，在制定教學計劃時一定要貫徹“以人為本”的學生觀，注重研究學生的實際，使教學計劃適應學生的全面發展，在培養機電專業學生具體技能的同時，還應該使他們獲取基本的人文知識，培養他們高尚的道德情操，進一步促成他們正確的世界觀人生觀和價值觀的形成。
參考文獻：
[1] 關于普通高等學校修訂本科專業教學計劃的原則意見[Z]Z.教高[1998]2號附近五.
第6篇：高等教育計劃與市場范文
關鍵詞：日本；高等教育；財政；改革；特征；趨勢
20世紀90年代以來，日本以教育機會均等為準則的高等教育資源分配政策迅速向以效率為基準的資源配置政策轉移。日本高等教育進行了種種改革，其中以修改大學設置基準、放寬學校辦學自、引導高等院校走自我發展的道路、建立一套具有約束機制的評估制度，引導教育資源向以效率、效果為基準的方向轉移為兩條主線，即放寬與約束。在教育財政層面上主要表現為削弱統一分配制度，減少統一分配額度，強化傾斜分配制度，加大傾斜分配力度。經過10多年的改革實踐證明，在日本高等教育財政分配制度改革中市場機制、競爭原理已得到廣泛推廣與應用，并得到社會各界廣泛的理解和支持。
一、縮減國立學校定量撥款，增加學校自籌資金比率
日本《學校教育法》規定：學校設置者……除法律特別規定外，應負擔其學校的經費。根據這一規定國立學校教育經費應由國家負擔。從日本國立學校財政收入構成情況看，20世紀60年代國家教育財政撥款高達80%多，充分體現出“誰設校誰支付”的原則。90年代下降到50%左右，近年一直保持在50%～60%的水平。相反，學生繳納的學雜費等學校自籌資金迅速提高，由20%上升至50%。出現這一結果的背后實際反映出一種觀念的轉變――由教育投入向教育消費觀念轉變，而這種觀念的轉變又與高等教育發展的“三個階段”和高等教育財政的短缺性密切相關。在日本高等教育進入“大眾化”或 “普及化”階段以后，一方面強調受益者為國家，另一方面也開始強調個人，這樣受益主體為國家、個人雙方，且出現受益主體不斷偏重于個人的趨向。因此，在20世紀90年代日本引發出高等教育費用應“用者自負”、“國家負擔”或“政府與個人成本分擔”等爭議。其結果出現了國立學校教育經費應由國家和個人共同分擔，減輕國家負擔，增加個人或地區社會負擔比率的政策導向，使國立學校財政收入構成中呈現出政府財政性撥款與學校自籌經費兩條曲線向不同方向延伸的結果。
二、減少私立學校定量性財政補貼，增加傾斜配置
日本自20世紀70年代中期起以法律的形式保障對私立學校給予財政補貼。日本政府對私立學校補助分為一般性補助和特定補助(專項補助)兩種。一般性補助主要根據學校是否按計劃招生、師生比例等指標進行配置，是一種定量性分配制度；而專項補助則側重于提高研究生教育質量、促進學術研究、實施情報化和國際化活動、促進大學教育改革等等，屬于一種傾斜配置制度或差額配置制度。上述兩種分配制度隨著國家發展戰略的轉變以及高等教育改革的需要各有側重。私立學校教育事業費中來自政府的財政性補貼比率不斷下降，1981年為28.9%，2000年為12.2%，大大提高了私立院校財政收入依存于市場的程度。相反，國家對私立學校的專項補助大大提高，通過競爭機制使補助資金達到有效配置。
三、私學主導型特征進一步突出
國立高等院校數量不斷下降，1990年為15.9%，到2000年降為12.2%，進一步突出了日本高等教育私學主導型的特征。從學校經費來源分析，私立大學主要依存于學生繳納的學雜費，國家只支付極少的補貼，而且政府還可根據教育財政狀況、教育政策的調整減少其補貼金額，因此大力發展私學是減輕高等教育財政、引入競爭機制的有效途徑。國立大學特殊行政法人化也是如此。隨著國立大學特殊行政法人化改革的不斷深入，2003年日本國會通過了《國立學校特殊行政法》。法人化以后的國立大學與政府間的關系發生了重大變化，形成了契約關系。基于這種關系的變化，高等教育財政制度亦隨之作出相應調整，如原來財政制度中禁止接收地方公共團體捐贈款的規定得以緩解，規定可根據具體情況接收捐贈款。國立大學法人化后也要求國立大學通過各種渠道廣開自主財源，鼓勵國立大學進一步引入市場調節機制，實施受益者負擔的原則，不斷強化學校自籌經費的能力，在一定范圍內將國立大學過渡到由地方政府管理。
四、日本高等教育財政改革的國際化傾斜
20世紀70―80年代，日本高等教育國際化主要圍繞著接收留學生和海外教師的國際交流等問題制定相關政策措施。20世紀90年代至21世紀初國際化的重點轉向大學教育計劃、教育課程、學校經營管理等領域，要求教育內容、方法以及學校管理等方面與國際接軌，達到國際先進水準，從而提高教育科研水平，加強國際學術研究以及科學技術競爭力，最終實現科學技術創新“立國論”的戰略目標。
1.建設30所國際一流水準的院校。日本科學技術省制定的《日本第二次科學技術基本計劃》中明確提出：“力爭在未來50年內培養30名諾貝爾獎獲得者”，這就為高等教育改革發展制定了具體目標。文部科學省在《大學改革計劃》中重點指出：要建成一批國際一流水準的大學，數量為30所，占日本高校總數的5%。為此在政策層面上首先出臺了重點調整院校結構、增加競爭性研究資金的投入力度等措施。根據日本大學類型的劃分標準，研究型大學一般指具有較強的研究能力，它包括：①在所有的學部之上均設有博士課程，②研究生與本科生的比率：國立和公立大學為9∶100，私立為6∶100，醫學專科院校為20∶100。有關研究生院大學的選拔方法在《大學改革計劃》中明確指出，不考慮設置的主體(國立、公立、私立)，所有研究生院大學均通過公平競爭的方式產生，產生后為改善更新其學校或學科的研究設施設備，使其達到國際先進水平，國家財政給予重點配置。這樣的選拔方法擴大了選拔范圍，將私立大學納入了選拔范圍之內，在政策上縮小了國立與私立大學之間的距離。
2.加大科研經費投入力度。加大科研經費投入力度，挑戰人類共同面臨的難題成為日本高等教育財政向國際水準傾斜的另一大舉措。日本科學技術省制定出兩次《科學技術基本計劃》（計劃期間為1996―2000年和2001―2005年）。在這兩次計劃期間逐步擴大科研經費、加大經費投入力度成為實現總目標的關鍵。因此日本文部科學省率先在高等教育預算中加大了科研經費的投入力度，把材料工程學、遺傳學、環境科學及能源四大科學領域作為投入的重點給予極大支持。從分配方式看，日本文部科學省所管轄的科研經費分為兩種：一種是一般性科研經費，另一種是競爭性科研經費。一般性科研經費屬于定量分配，而競爭性科研經費是通過科研人員或研究小組提出研究開發項目，經專家小組事先審查、評議后發放的一種研究項目的資助經費，屬于傾斜式分配方法。競爭性科研經費是科研經費發揮高效率的載體，是產生高質量、高水平科研成果的有效途徑。2000年在文部科學省所管轄的科學研究補助費中競爭性科研經費的比率不斷提高，占科研補助金總額的27%，2003年達到了近40%，競爭性資金增長幅度之大顯而易見，它主要用于科學研究活動、戰略性創造研究以及科學技術振興等項目上，使高等教育資源配置政策進一步向高質量、高效率，即高、精、尖領域轉移。
作者單位：張自強河北赫達實業有限公司
王顏林河北大學
參考文獻：
第7篇：高等教育計劃與市場范文
關鍵詞：美國高等教育；教育改革；高等教育大眾化
20世紀40-70年代，美國高等教育經歷了一個從“黃金時代”到“危機時期”的大轉折。深入研究這一轉折中的各種因素及其相互關系，對我國高等教育改革具有重要的現實意義。
1 美國高等教育的“黃金時代”
第二次世界大戰后，美國成為世界上經濟實力最強大的“霸權國家”。受兩極對峙的政治格局特別是戰爭和空間領域的軍備競賽的影響，教育一度成為美國社會的關注焦點。在此背景下，高等教育成為聯邦資助和優先發展的戰略重點，一系列重要的教育法案被通過，來自各種渠道的高等教育投資大量增加，高等教育獲得了迅速發展，美國進入了高等院校發展史上前所未有的重要時期。哈佛大學校長普西曾將這一時期稱作美國高等教育的“黃金時代”，從現象上看，這主要表現在：
1.1 學生數量激增
二戰結束后，在《軍人權利法案》等因素作用下，大批退伍軍人進入高校，開啟了大學入學人數激增的開端。在1958- 1968年，美國高等學校在校生人數由322萬增加到692萬，平均每年的增長率達到7. 90%。高等學校在校學生在同齡人口（指18-24歲）中所占的比例由26.2%上升到30.4%。
1.2 學校數量及規模的發展
為了接納迅速激增的青年進入大學，高等學校的數量和規模都有了大的發展。從學校的數量上看，這一時期高等學校的數量由1958年的2111所增加到1968年的2483所。在1965到1968年這三年中，高等學校新增加了291所，平均每星期新建兩所高等學校。同時，高等學校的規模也普遍擴大。二戰初期，盡管有大量退伍軍人進入高等學校的沖擊，但當時高校的規模一般都還比較小。直到1955年，美國仍然約有50%的高等學校其學生數不足500人，千名學生以下的學校所占的比例達70%以上，萬名學生以上的院校數量僅占高校總數的2.2%。到了1968年，500名學生以下的高等學校已經減少到約占高校總數25%，千名學生以下的院校下降為約占高校總數的50%，而萬名學生以上的院校已經增加到179所，在高校中所占的比例已經達到7.2%。美國高校平均擁有學生數由1951年的1134人、1955年的1428人擴大到了1968年的2790人。
1.3 財政收入持續增長
在高等學校的財政收入上，由于招生規模的擴大，政府和社會各界對高等教育的重視等因素，使來自各個渠道的投資也大量增長，高等學校的財政不斷增長。從1959- 1960年度到1969- 1970年度，整個高等學校的財政收入即由57. 9億美元增加到了215. 2億美元，十年間增長了近300%。高等學校的則政收入占GDP的比例也由1. 4%上升到了2. 6%。[5]這種雄厚的財力基礎，增強了大學的活力，促進了高等教育朝向大規模的方向發展。
表面看來，從二戰后到60年代，美國高等教育呈現出一片繁榮景象，克拉克?科爾所描繪的巨型大學的藍圖正在逐步實現。但是，繁榮的背后卻孕育著危機。
2 美國高等教育的“危機時期 ”
在經歷了50年代后期到60年代的巨大擴展后，美國高等教育發展內外部環境開始惡化。美國高校面臨著財政、生源和信譽等方面的危機。
1、在財政方面，約在1968年，美國高等教育大發展時期財政入不敷出的傾向即已明顯到來。到1970年，幾乎每一家媒體都認真對認為高等教育處于財政不景氣之中。1971年美國學者蔡特（E.F.Cheit）在《高等教育的新蕭條》中指出，高等教育事業已經完全呈現另外一種發展趨向……僅僅在幾年前，新的學院和大學校長的主要目標還是為建設學校制定種種發展規劃，而今的新校長很可能發現，不斷惡化的財政條件迫使他首先是要削減學校的各種計劃，甚至是學校的規模。到了1973年-1974年幾乎所有的美國高校都在努力控制開支。盡管如此，從1969-1970學年到1974-1975學年，有132所高校被迫關門。
2、在生源方面，由于適齡青年入學人數的減少，勞動力市場不景氣等原因，高等學校學生增長速度的放慢。高等學校注冊學生的年增長率由1960-1965年高峰期的10.6%逐漸下降為1965-1970年的7.7%、1970-1975年的5.4%、1975-1980年的1.6%。這種狀況，給大學帶來了兩方面的影響。一方面，由于籌集經費的需要，高校必須要保證一定的生源數量，從而往往不得不降低了入學標準。這樣，傳統的入學標準和質量觀受到挑戰。同時，由于高等教育市場供求的變化，高等學校之間甚至同一學校的各系科之間、以及高等學校與非正規教育組織之間，都展開了激烈的生源爭奪戰。正是這種對學生市場空前激烈的競爭，導致了高校與與學生之間關系的變化。高等教育界產生了被美國學者普遍稱作“學生消費者至上”（Student Consumerism）觀念。在這種背景下，20世紀60年代后期到70年代，美國高等教育界教師影響下降，而學生市場至上的狀況卻日益明顯，給學校管理帶來新的挑戰。
3、在信譽方面，在這一時期，廣大公眾對包括高等學校在內的社會機構以及工商企業的信任危機，也不斷加深。公眾在60年代對高等教育的信任態度，很大程度上是來自于蘇聯衛星上天而引起的對于高等教育與國防和空間科學的緊密關注。教育被看作是有助于加強國防、促進經濟發展和科技進步、解決社會問題的有力工具。但隨著美國社會經濟形勢的變化，人們對高等教育的態度開始發生變化。由于公眾對高等學校的信任危機，加之經濟危機和通貨膨脹帶給人們經濟上的不安全感，使公眾對于國防、福利、失業等其它公共事業的關心明顯優于高等教育。公眾對于除軍事、福利和其他以社會服務為目的之外的政府開支普遍持抵制態度。同時，隨著大學生行動主義（）的興起，在大學校園存在諸多問題，如學生道德水準下降、不少學生生活茫然，因故不能完成學業者為數甚眾。暴力、吸毒、性關系混亂現象曾一度蔓延，特別是在一些著名大學及其他校園出現的暴力事件，使人們對大學的期望開始破滅。
3 轉折的原因
美國高等教育危機的出現，其原因是多方面的。這既有美國國情和社會背景的特殊原因，同時也反映了世界高等教育改革的普遍難題。
3.1 從其特殊性看，這次危機，既與美國當時的社會經濟背景有關，也與美國傳統的社會文化心理有關
從當時的社會經濟背景看，這次危機是伴隨著整個美國的社會危機、經濟危機而來的。60年代初期美國卷入越南戰爭，1965年夏天開始進入大規模參戰狀態，導致國內反戰示威運動不斷高漲，加上風起云涌的民權運動、婦女運動和，使美國社會的危機日益加深。迫于越南戰爭和經濟危機等壓力，美國聯邦政府自1968年以后實際上已經放棄了優先發展高等的戰略。聯邦政府除了對社區學院和醫學等專業教育的資助有所增加外，其他方面的教育撥款都在持續減少，因為對于各級政府來說，資助高等教育“在1960年是有利的政治，而在1970年則顯然已經變成了不利的政治了”。
從美國傳統的社會文化心理因素看，長期以來，美國社會存在著一種根深蒂固的觀念：改造社會最好的途徑是改造教育。這種觀念使美國社會形成了一種依靠學校來解決社會問題的傳統。特別是在出現社會危機時，更是希望通過教育改革來克服危機。而一旦改革無法達到人們的預期目的，學校就會面臨教育無能的公眾信任危機，從而失去公眾的支持，使美國教育的發展面臨著更為艱難的處境。
3.2 從普遍性看，美國高等教育的這一危機，也反映了高等教育大眾化過程中的普遍難題
早在1941年，美國適齡青年高等教育入學率已達18%。因此，參照美國高等教育學者馬丁?特羅在20世紀70年代提出的指標，美國在二戰前夕就已經進入了高等教育大眾化階段。二戰結束后，美國高等教育在鞏固大眾化成果的同時，進一步向普及化方向發展。美國高等教育的這一變化，影響到高等學校的各個方面。馬丁?特羅在《精英高等教育向大眾高等教育轉變中的問題》（Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education）一書中曾指出：在任何一個發達國家，高等教育所出現的問題都是與它的擴展相關聯的。擴展導致了高等教育系統內部以及支持它的社會系統的種種問題的產生，這些問題涉及高等教育的各個方面：財政；學生選拔；行政管理；課程與教學方式；質量標準的確立與保持；學生的道德品質和學習動機等各個方面。如，高等教育事業的巨大規模與財源不足；高等教育機會均等與保持招生標準；高等學校之間建于生源、財源的激烈競爭與改善教育質量；教師、學生參與管理與有效決策等。總之，美國高等教育的大眾化及其發展，使美國高等教育面臨著一系列變革和挑戰。
這樣，由于以上各種原因，美國高等教育系統與外部社會系統以及高等教育系統內部各種矛盾沖突更加激化，從而使高等教育處于“危機”之中。
4 美國為解決危機而作出的努力
面對高等教育出現的問題，美國高校采取了各種策略與措施來應對危機。
4.1 改進招生策略，改善教學管理，提高高等教育的開放性，擴大學生來源
面對適齡青年入學人數減少和教育設施相對過剩，美國的大學大都采取了各種措施，擴大生源來源。如在招生上增加專職招生工作人員，利用各種大眾媒介做廣告宣傳，擴大公共關系，增強社區意識；在經濟上增加對學生的財政資助；同時，為了吸引更多更好的生源，各類高校在對本科生的課程設置、專業設置、學習時間安排等也比以前靈活，擴充了各種需求量大的專業、課程和系科，增強學生的選擇性；
同時，隨著高等學校學生構成越來越復雜，高等學校的辦學形式、教學計劃更加多樣化、教學管理更為靈活。發展各種校外的、夜間的或周末的方便教育計劃；如改善對學生的服務工作、改善日間的課時安排，以及改善學校的交通條件等。在教學服務對象和形式上，大學已經由提供本科教育、研究生教育和兩年制基礎教育或職業教育，擴展到廣泛地提供成人教育、繼續教育、補習教育、遠程教育、獨立學習和留學生教育等。大學，尤其是社區學院在一定程度上成了“人人能入學，為人人服務”的機構。這樣，傳統的進入高等學校的壁壘進一步被打破，人們能夠更為容易地進入高等學校學習，從而使美國高等學校的學生構成即教育對象發生了顯著的變化，新型學生和非傳統學生大量增加，高等教育更廣泛地向求學者開放。
4.2 采取各種措施提高辦學效益，降低辦學成本，形成教育成本分擔格局
歷史上，美國高等教育原本是民間的事業，全由民間自籌經費辦理。但隨著高等教育作用的擴大，國家的介入也不斷加強。政府撥款曾一度高達高等教育經費的60%以上。然而，進入70年代，由于世界經濟危機的沉重打擊，以及美國國內經濟政治變化等因素的影響，這種情況發生了逆轉。美國政府降低了公共教育經費在總教育經費中的比例，鼓勵和促使高等教育資源的多樣化，尤其是把更多的經費負擔轉移到受教育者及家長身上。在高等教育市場的買方市場形勢下，這種轉移事實上對高等學校的辦學提出了挑戰。由于政府縮減公共高等教育經費比例，這就迫使高等學校，包括那些資金最雄厚、最有聲譽的大學，采取各種措施降低辦學成本、提高辦學效益。如通過削減預算和人員，調整科系設置、開展遠程教育等措施來降低辦學成本，同時通過努力擴大生源、加強與產業界的合作、想方設法擴大向社會和校友募捐的份額等途徑來增加財源，減輕財政壓力，從而形成了美國高校經費來源多樣化、教育成本分攤多元化的局面。
4.3 調整辦學方向和結構層次，發展高等教育的目標和職能，加強與社會的溝通和聯系
美國高等學校歷來以四年制本科教育為主體。但自二戰以后，這種傳統的高等教育層次結構模式受到了日益嚴重的挑戰。特別是到了50年代中后期和60年代，隨著兩年制學院教育和研究生教育的急劇發展，高等教育的層次結構發生了顯著變化。同時，隨著內外環境的變化，美國高等教育的目標和職能也有許多新的發展。在人才培養方面，已由歷史上著重學生的道德訓練或著重為某些專業或職業培養人才，逐漸轉向強調學生對于迅速變化著的工業和技術社會的適應性；在為社會服務方面，高等學校的服務已經逐漸擴展到為各級政府、工商企業、城市建設、環境保護等社會各個方面服務，并通過開放圖書館、實驗室、體育設施和開展其它活動努力為周圍社區的文化和娛樂中心。同時，這個時期的高等學校還大大加強了與企業界的聯系。這不僅使大學在國家經濟和科技發展中的地位有了空前提高，給大學的科學研究和學生培養帶來了巨大動力和活力，同時也恢復了高等學校在公眾中的信譽，增強了公眾對高等學校的信任。
4.4 加強對高等學校自身及戰略規劃的研究，以不斷提高管理水平和辦學效益，增強市場競爭力
隨著高等教育事業在規模上的急劇擴張，高等學校內部及外部關系復雜性的日益增加。同時，在越來越激烈的競爭環境下，為了在市場中求生存求發展，必然要求高等學校加強對自身、對同一層次的競爭伙伴以及對市場環境的研究。在這一背景下，美國的院校研究（institutional research）發展起來，并迅速成為為美國高等教育科學研究的一個重要組織部分。這一研究通過對高等學校的經辦、環境及其變化過程的研究，分析學校人力資源、財力資源和物質設備資源使用狀況以及對學校各種活動效果的評估，以尋求和制定有效的發展規劃戰略。進入20世紀80年代后，美國高等學校還引進了工商企業的戰備規劃研究。這種院校研究和院校戰略規劃研究，已經成為美國許多高校決策的基礎。
總之，面對高等教育的危機，高等學校被迫在辦學方向、招生對象、教學計劃、學校管理等諸多方面進行了一系列調整，使美國高等教育出現了許多新的重要變化。如高等教育層次結構分化與高等教育機構的多元化、多樣化發展，高等教育基本目標與職能的豐富和發展，高等教育的民主化、普及化擴大與增強，這都成為這一時期美國高等教育的顯著特征。
當然，成就與問題同在，發展與矛盾共生，美國高等教育的這些變化也潛藏著高等教育在諸如標準與多元、公平與效率、公益與私益、自治與責任等方面的矛盾。這正如克拉克?克爾所言：“高等教育和美國社會總是存在種種難題。危機與變革一直占統治地位，沒有例外”。但是，“在某些個案中，明顯惡化的情境卻有利于那些在平常時期難以實施的政策。”縱觀這一時期美國高等教育發展的歷史，美國也許正是這樣一個典型的個案。美國高等教育正是在危機與變革中努力尋求新的發展路徑，不斷開創高等教育發展的新篇章。
在我國高等教育急劇發展的今天，重溫美國這一時期高等教育改革和發展的歷史，是有一定啟示意義的。（本文原刊于《理論探討》2013年8月）
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第8篇：高等教育計劃與市場范文
【關鍵詞】高等教育 質量 質量觀
隨著我國高等教育步入大眾化階段，高等教育已從原來的精英教育走向大眾教育，在這一轉變過程中，高等教育的規模與質量的矛盾日益凸顯，在培養高質量、高層次人才過程中，如何處理好規模與質量的關系，是我們必須要考慮的現實問題。在對高等教育的認識中，理論界、學術界及實踐中產生了各種看法，形成了不同的高等教育質量觀。高等教育的發展事關國家科教興國戰略推進、現代化建設的開展，也關系到國家、民族的未來，因此關于高等教育質量觀的研究，是國家科教興國戰略的重要核心任務之一。
縱觀學界對高等教育觀的論著與研究，涉及高等教育的定義、研判標準、評估體系及質量保障等，形成了多種質量觀，面對多元的高等教育質量觀，從不同的角度進行研究、梳理，有助于開闊高等教育的研究思路、提升高等教育的研究層次，更有利于國家科教興國戰略的實現。
一 關于高等教育質量的觀點
1．國內對高等教育質量的定義
關于高等教育質量的定義，國內形成了不同的看法。首先界定教育質量的定義，根據《教育大辭典》的釋文：教育質量，是指“教育水平高低和效果優劣的程度”。“最終體現在培養對象的質量上，”“影響它的因素主要是教育制度、教育計劃、教育內容、教育方法、教育組織形式和教育過程的合理程度；教師的素養、學生的基礎以及師生參與教育活動的積極程度，最終體現在培養對象的質量上”。“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標，前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求；后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格”。
潘懋元認為：教育質量是指“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”。如果一所高校培養的學生能夠適應社會相應層次崗位的需要，并深受社會歡迎，同時其學科、專業在社會所屬領域內享有較高的聲譽，那么這所高校就是高質量的，即便培養的是生產線上的技術人員，只要深受社會歡迎，這所高校也同樣是高質量的。因此，“高校也是有目標市場的，不管是教育服務，還是學生產品，如果能夠準確地適應目標市場的需要，滿足目標市場的要求，這樣的高校都是高質量的。”
顧明遠與潘懋元二者從比高等教育質量更宏觀的教育質量入手，皆認為教育的質量最終體現在培養對象的質量上，他們從教育的產出來評價教育的質量，如果從經濟學上的投入產出關系來看的話，要得到高質量的產出，無疑也要高質量的投入，從最終產出來評價質量同時也暗含了投入，這一定義無疑是合理的，也是有效的，在實踐中，我們也正是這樣做的。
周泉興認為，高等教育質量標準應該具有穩定性與發展性的統一、基礎性與多樣性的統一、絕對性與相對性的統一、事實判斷與價值判斷的統一這四個基本特征。高等教育質量標準具有內適性、外適性、個性化三種價值取向，它們應當統一于高等教育質量標準之中。由此，他提出了我國高等教育質量標準體系結構應當建立在人才培養層次、人才培養規格、學科類型體系之上。從質量標準體系結構的角度來分析高等教育的質量，具有一定的代表性，高等教育的質量標準是復雜的、多元的，具有自身特性，在對高等教育質量的評價上不能單一化、簡單化，而應統籌考慮，尊重教育規律，體現教育特色。
胡建華認為：長期以來，人們習慣于從社會本位的價值觀出發，在對高等教育質量內涵的理解中，“將高等教育利于社會、國家發展的價值置于首位。”這是一種不全面、不科學的高等教育價值觀。他認為，我們缺失的是從受教育的角度去感悟、體會的高等教育質量觀。高等教育質量觀應“以滿足學生需要為基礎、以促進學生發展為前提。”基于此，我們對高等教育現有的質量目標、質量實現途徑和方法及其質量評價需要重新審視。胡建華從高等教育要“滿足學生需要，促進學生發展”出發，對高等教育質量觀的解讀，重視對高等教育的最終產出——學生的需要與發展，體現了以學生為本，與顧明遠、潘懋元的觀點不謀而合。
2．國外關于高等教育質量的定義
在西方，目前對“高等教育質量”一詞的界定仍然眾說紛紜。瑞典學者胡森（hessen）認為，高等教育質量就是人們期望高等學校給學生帶來的不僅僅局限于認識領域的變化；美國學者塞姆爾（seymour）認為，高等教育質量的指標主要意味著“豐富的資源”，包括較多的專業、巨大的圖書館藏、一定數量的知名學者等指標；英國學者戈林（diana green）認為，有關高等教育質量的界定主要從五個角度進行：其一是把質量與提供獨特產品及服務聯系在一起，隱含排他性的特點，如牛津和劍橋大學的教育質量；其二則把質量與預定規格和標準的一致性作為依據，依此使不同類型的高等學校可能設定不同的質量標準；其三強調以高等學校達到目的的程度為標準，把判斷質量的尺度定義為是否符合標準；其四把質量定義在實現高等學校辦學目標的有效性上，具體標準是以高等學校是否具有明確的辦學理念和使命的表述為特征；其五把質量定義為以高等學校能否滿足顧客即學生及其家長、社會和政府等規定的和潛在的需要。
英國學者harvey和knight（1996）則把高等教育質量觀分為五類：其一，傳統的質量觀：把質量理解為卓越和一流；其二，完美主義的質量觀：把質量理解為達成既定的教育目標；其三，適用主義的質量觀：把適應顧客（學生和雇主）的需要，看作質量的終極體現；其四，績效的質量觀：強調效益與效率并重、投入與產出的等值；其五，發展的質量觀：強調高等教育培養的學生能夠適應未來社會的變化。總之，不同國家、不同個體和不同時期對質量的看法是不同的，但質量作為對事物、產品或工作優劣程度的評估概念，它的存在應該保證高等學校系統無論從經濟的、政治的觀點，還是從顧客的觀點，都要在一種滿意的方式下運作。
從國外對高等教育的質量定義及其評價標準可以看出，西方國家重視運用市場的理念，慣于將高等教育放在市場大環境中去考慮，將高等教育的產出看成是一種產品，這一產品能否滿足市場的需要最終要接受市場的檢驗，至于高等教育質量的評價標準中，也引入市場理念，則看重用人單位對教育質量的評價上，如果高等教育的產出科研、社會服務、學生能力得到市場的檢驗，那么，教育質量就得到了體現。西方國家的這一做法，對我國高等教育的質量評價體系及觀念轉化具有借鑒意義。
高等教育質量觀是人們對高等教育質量的價值取向，作為一種價值觀，評價主體的不同，往往會形成不同的觀念體系。
二 歸納幾種典型的高等教育質量觀
目前在有關高等教育質量觀問題上仍然存在著較多的爭論，并不存在被普遍認可的高等教育質量觀，但已形成了幾種較為典型的觀念體系，目前典型的高等教育質量觀主要有以下幾種：
1．高等教育的內適性質量觀
內適性質量觀是一種精英質量觀，具有內適性，強調的是滿足高等教育系統內部自我完善程度的要求。傳統的高等教育是精英教育，其質量是以單一的學術性為標準的，體現的是一種理想價值的追求，這種質量觀集中體現在紐曼、洪堡和弗萊克斯納等人對大學教育的主張上。19世紀中葉，英國的紅衣主教紐曼（cardinal newman）提出：大學是保存和傳授普遍性知識的場所，它的“目的”不能是功利，而是傳播永恒真理。該種質量觀更加關注高等教育的知識傳授和真理傳播的功能，因而現實中在對高等教育質量進行評價時往往難以實際操作。
2．高等教育的目的適切性質量觀
馬萬民先生對此做過較為系統的論述，他認為，該質量觀源自產業領域，目的適切性就是指衡量教育教學質量的標準應該是當初所設定的相應行為目標。許多學者認為，高等教育的質量應與高等教育目的一致。他們認為，離開了產品（服務）的目的或目標，質量就無從談起，質量是對產品（服務）達到目的或目標程度的裁定。目的適切性的高等教育質量觀，即以“內適質量”“外適質量”和“個適質量”為質量標準。“內適質量”，指高等教育應有其內在的質量要求，它也包括高等教育形式、層次的多樣化，以滿足需求對象的不同品味和需要。“外適質量”，是指高等教育應滿足服務對象的需要。“個適質量”，是指高等教育應滿足學生個人或家庭對高等教育的需要，這里有高等教育質量的需要，還有培養規格等方面的需要。高等教育不能局限于重視學術的“內適質量”上，也要重視“外適質量”和“個適質量”。高等教育的目的適切性質量觀，即對不同類型的高校應有不同質量的評價標準，不可以用同一標準評價不同層次、不同類型的高等學校。高等教育滿足社會和個人對高等教育的需求程度甚至可以成為高等教育質量的評價標準。該種質量觀以目的作為評價的出發點。
3．高等教育的價值增值質量觀
如果學生在進入高校之前和接受完高等教育之后的成就、行為等可以測量的話，那么這兩者的變化越大，價值增值就越多，高等教育的質量也就越好。美國社會學家馬丁•特羅認為：“大眾高等教育階段的學術標準更加多樣化，在普及高等教育中，有不同的成就評價標準。與其說有一些學術標準的成就，不如說是憑借教育經驗的價值增值。顯然，這從根本上改變了判斷個體和學校活動的基礎。”因為“如果成功的標準是價值增值，那么學校愿意招收學術水平較低的學生而不是較高的學生，因為要提高那些低起點學生的水平比高起點學生的水平更加容易。”這個觀點實際上是促成了開放招生的原則，指出了向大眾化高等教育轉變的重要性。
以上幾種高等教育質量觀分別從高等教育系統內部、教育目標、教育價值增值角度，對高等教育的質量觀、質量評價標準進行了梳理與概括，具有典型的代表性。
高等教育質量觀作為一種觀念體系，產生于實踐，并隨著實踐的發展而發展，處于動態的發展中，因此在實踐中，我們應根據實踐的變化，逐步形成新的、適應實踐需要的全新的高等教育質量觀。
三 樹立全新的高等教育質量觀
1．樹立多層面、多樣化的教育質量觀
聯合國教科文組織《21世紀的高等教育——展望和行動世界宣言》特別指出：“高等教育的質量是一個多層面的概念，應包括高等教育的所有功能和活動。”從中我們可以清楚地認識到，任何一所高質量的大學，除了人才培養是高質量的以外。它的基本功能和與教學、科研、社會服務相關的活動也應當體現出高質量和高水平。多樣化的高等教育應有各自的培養目標和標準，各自的特點和社會適應面，從而也應當有各自的教育質量標準。不應當用精英型高等教育的培養目標與規格、學術取向與標準來規范大眾化高等教育；正如我們不能用大眾化高等教育的培養目標與規格、職業技術取向與操作能力標準來規范精英型高等教育一樣。目前產生的“數量增加，質量下降”的困惑，正是由于傳統精英教育固定不變的標準來衡量大眾化高等教育所造成的。因此，我們應當隨著高等教育的發展而靈活采用與之相適應的質量衡量標準。
2．樹立發展的教育質量觀
高等教育發展既包含“數量擴張、結構轉換、質量提高、速度加快、效益增高、條件改善、成效擴大、平等和穩定程度提高等”，也是“指教育結構的演進以及國民教育水平的提高”；從系統分析視角看，高等教育的發展還包括兩個方面的內容：“一是高等教育規模的擴大和發展速度的提高；二是高等教育內部結構的科學化”。高等教育的質量是一個復雜的結構體，包含著眾多的子結構，在此形成的高等教育質量觀中理應包含這些基本結構要素，樹立科學的、全面的教育質量發展觀。
3．樹立以育人為本的教育觀
高等學校必須以人才培養為中心，開展教學、科學研究和社會服務，學校的一切工作，從教學、科研、產業到后勤、管理等，都要圍繞育人來展開，充分體現育人的根本任務。這也是高等教育的本質特征所決定的。培養高質量的人才是高等教育的根本宗旨，是高等教育的出發點和落腳點。高校領導、教師和學生都要樹立育人為本的觀念，將人才培養質量作為衡量一所大學水平的主要標志。要通過社會對畢業生歡迎的程度和畢業生一次就業率，對畢業學生進行評價。然后，再通過教育中介組織，對畢業生在社會各行各業的工作狀況，對社會所作出的貢獻以及社會聲譽，進行科學評價，并將評價結果向社會公布。更應杜絕社會上不切實際的大學質量評價標準，把“用人單位滿意不滿意、學生滿意不滿意、學生家庭滿意不滿意作為衡量質量的最終標準”。只有辦群眾滿意的高等教育，才是真正有希望的高等教育。
四 結論
高等教育質量觀作為一個觀念體系，是對一個客觀活動的主觀反映，不同的價值評價主體可能產生不同的價值觀念，但作為高等教育質量的基本觀念是共通的，比如培養高質量的人才、進行學術科研和直接的社會服務，因此，各種價值評價主體及其產生的各種利益相關群體在高等教育的發展中，應當廣泛吸納各種有益觀點，為我所用，建設性的為我國科教興國戰略貢獻力量。同時，高等教育質量觀作為一種主觀性的觀念，要隨著實踐的發展而不斷更新，不能因循守舊，故步自封。在我國社會主義市場經濟蓬勃發展的大環境下，在教育質量標準設定、教育質量績效評估中應該果斷引入市場因素，充分發揮市場作用從而激發教育活力，服務于我國高等教育事業的發展。
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第9篇：高等教育計劃與市場范文
關鍵詞:新型工業化高職教育對策
黨的十六大報告指出:我國要走新型工業化道路,大力實施科教興國戰略和可持續發展戰略,即:“堅持以信息化帶動工業化,以工業化促進信息化,走出一條科技含量高、經濟效益好、資源消耗低、環境污染少、人力資源優勢得到充分發揮的新型工業化的路子。”信息化是當今社會發展的趨勢,用信息化推動工業化是新世紀我國的必然選擇。我國是一個發展中國家,工業化任務尚未完成,城鎮化正在逐步推進向前,同時又面臨實現信息化的任務。順利完成這些任務,將為我國在新世紀頭20年的工業化進程指明新的方向,對加快推進中國特色社會主義現代化進程具有決定性意義,同時,也為我國高等職業教育的發展帶來了機遇和挑戰。
一、高職與新型工業化要求的差距分析
1.高職的現狀及問題。我國高等職業教育從20世紀80年代初部分城市首創“短期職業大學”開始,到現在已經歷了20余個年頭,但其歷程是坎坷曲折的。20世紀90年代中后期,在經濟的推動和政策的支持下,我國的高等職業學校有了較快發展,現在的高職教育無論是在校生規模,還是當年招生數,都已占據了高等教育的“半壁江山”。但是,由于種種原因,目前,我國高職的發展實際上是官方熱,民間冷。盡管政府發言人說,高校擴招計劃應主要用于發展高等職業教育,但是,相對于其他普通高等教育來說,高職在整個高等教育中仍然是一個十分脆弱的部分,而且這種發展也主要體現在“量”上,“質”的問題則大不盡如人意。一般來說,就業人員中高級管理人才、高級研究型人才、應用型專業技術人員、高素質的技術工人的結構模式應該呈金字塔型,而現在我國的就業人員隊伍的結構卻呈現出倒金字塔形。我國經濟發展過程中大量需要的是具有創業精神的第一線高素質勞動者。
2.高職面對新型工業化的機遇與挑戰。新型工業化的實現,首先,要著力發展信息技術和信息產業,實現信息化與工業化的結合。以信息工業化帶動工業化,以工業化促進信息化,是新型工業化的本質內涵。在推進我國新型工業化的過程中,信息技術和信息產業的快速發展,需要高職教育培養大量的人才。
新型工業化的實現,需要加快城鎮化進程,實現工業化與城鎮化的有機結合。城鎮化是由農業人口占很大比重的傳統社會向非農業人口占多數的現代文明社會轉變的必然選擇,是工業化必不可少的內容。我國的現實是城鎮化水平滯后于工業化水平。2001年我國的國內生產總值中,第二產業產值已占51%,而城鎮人口占總人口的比重僅為37.7%,提高城鎮化水平是我國實現新型工業化的必要條件。按照十六大的要求,我們應堅持大中城市和小城鎮協調發展,走中國特色的城鎮化道路。在城鎮化的進程中,必然會出現大量的非農轉移,這給高職教育提供了無限發展的空間。
二、新型工業化進程中高職發展的對策
新型工業化既給高職教育帶來了前所未有的良好機遇,也給高職教育帶來了挑戰。高職教育為了適應新型工業化的要求,就必須與時俱進,大膽改革,大膽創新,以實現高職教育在新時代的新的突破。
1.實現高職教育的信息化。“以信息化帶動工業化,以工業化促進信息化”的新型工業化的顯著特點之一就是信息化的充分實現。高職教育要盡可能地用較低的成本為更多的人提供適應需求的、有一定水平的教育機會,廣播、電視、通訊衛星、電腦以及國際網絡等信息器械和信息傳遞技術的快速發展,一舉擴大了利用這些新媒體和提供新型的高等教育機會的可能性。
高職教育信息化有三大優勢,一是以多媒體計算機技術為核心的教育技術在學校的普及和應用;二是可以利用網上資源提高教學質量;三是開辦遠程教育達到資源共享。高職教育信息化有利于低成本擴大教育規模,有利于實現教育資源共享,有利于提高教學效率,有助于確立學習者的主體地位,從而達到提高教育質量的目的。信息技術可能孕育著教育與學習的“革命性”變革。如何去創建或“發明”積極應用信息技術的新型的高等職業教育機構是問題的關鍵。可以說,其成功與否,關系到我國高等職業教育發展的未來。
2.走產教結合與產學結合的道路。高職發展必須依靠行業和企事業單位,否則,很難發展。高職院校與企業結合包括兩方面,一是高職院校可通過與企業產教、產學的合作,來達到培養出理論與實踐、專業知識與職業技能并重的企業一線所需人才的目的。在發達國家,高職院校一般都建在著名的大企業周圍,以更好地與企業合作,利用企業的優勢,按企業的要求,培養高技術人才。如德國伊斯勒高等技術學院周圍是奔馳、HEG等大企業,曼海姆高等技術學院緊鄰德國三大化工企業之一的BASF公司。美國大學與企業為加強合作,雙方聯合創辦“美國高校大學――企業關系委員會”,引導企業管理者和技術專家進入大學課堂和實驗室,甚至董事會。大學則積極為企業培訓專職人員,按企業要求培養人才。另一方面,就是在條件允許的情況下,高職學校注重自辦企業,走大學企業化道路。大學企業化的實質就是“產教結合”方針的具體體現,它使企業和學校在生產、技術、教學等多方面實現交流,從而形成校企合作辦學、行業特色鮮明的辦學模式。
產學結合的道路,就是要強化實踐教學,樹立高職新的教學過程質量觀。教學過程是實現人才培養目標的主要途徑,高職的教學過程應注重實踐環節,走學與訓相結合的道路。在監控評價上,要從注重對理論教學的監控評價轉向對理論與實踐結合的監控評價,提高實踐教學的地位,以保證高職教育特色的形成。
3.準確定位。不同教育類型有不同的功能、不同的價值取向,不同的人才類型要求有不同的教育類型,普通高等教育的本質是高等學術性教育,高等職業教育的本質是高等技術教育。衡量高等職業教育的標準應該是“三個有利于”:有利于高等教育全局的結構調整和已有教育資源的合理利用;有利于中等教育結構的調整和中高等職業教育的銜接;有利于培養基層和農村的高等實用人才,為區域經濟和“科教興農”第一線服務。這應是新型工業化時展高等職業教育的指導思想。
聯合國教科文組織1997年新版《國際教育標準分類法》將教育分為7個等級,從第2級到第5級,以教育計劃是以學術目的為主還是以職業目的為主分A、B、C三類。如:第5級就分為5A級和5B級,對于5A級而言,“課程在很大程度上是理論性的,目的是為進入高級研究課程和從事高技術要求的職業做充分的準備”。對于5B級來說,“課程內容是面向實際的,是分具體職業的,主要目的是讓學生獲得從事某個職業或行業或某類職業或行業所需的實際技能和知識,完成這一級學業的學生一般具備進入勞務市場所需的能力與資格”。這就是高等職業教育的準確定位。高等職業教育是高等教育的一個重要類型,它和以“學術目的為主”的普通高等教育并存于專科、本科和碩土各層次教育中,主要培養技術型人才。
4.辦出特色。辦出特色是高職教育發展的生命線。的確,作為高等教育的一種類型,它既要有高等教育的共性,更要有自己的個性即特色,才有存在的必要和發展的可能。首先,高職教育的專業設置不是針對學科而是針對職業崗位或崗位群的。學科是相對穩定的,而職業崗位是千變萬化、日新月異的。不要像對普通高等教育一樣用專業目錄去規范和限制高職教育專業的設置,而要結合這種變化靈活地設置專業。其次,在教育內容上,高職教育的理論學習以“必須、夠用”為原則,根據職業崗位的需求而定,不求系統、完整,但可能是跨學科的。如對建筑行業施工技術員的培養,不僅要他懂得土木結構、水暖通風、電氣安裝的初步理論,還要學習經濟核算、組織管理方面的初步理論。實踐教學在高等職業教育中占有重要位置,往往要求學生拿到雙證書(學歷證書和職業資格證書),畢業即能上崗。再次,在師資隊伍方面,一是大力培養既懂理論又懂實際的雙師型隊伍,二是大量聘請社會上有實踐經驗又有較高文化程度的兼職教師,甚至有關職業培養的課程可以以兼職教師為主。這不僅可以使教學更加貼近現實,而且可以使專業易于調整,密切學校和社會的聯系。 信息市場的迅速興起,并逐步融入世界市場,我國高職教育的發展將會更快,其專業設置也將進一步調整,圍繞新型工業化所出現的新型產業,靈活開設一些新的專業,同時及時淘汰某些過時的舊專業。努力遵循教育規律和市場規律,辦出特色,創出品牌,使高職教育走上規范化的發展道路。
參考文獻:
[1]謝作栩:《中國高等教育大眾化發展道路的研究》,福建教育出版社,2001。
